Beurteilen und Benoten im Kunstunterricht. Die Portfoliomethode

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Beurteilen und Benoten im Kunstunterricht
2.1 Definition von ‚Beurteilung‘, ‚Bewertung‘ und ‚Benotung‘
2.2 Funktionen der Bewertung im Kunstunterricht
2.3 Entwicklung des Kunstunterrichts
2.4 Gruppen der Bewertungsmethoden
2.4.1 Kriterien- bzw. kategorienorientierte Methoden
2.4.2 Das Evidenzurteil
2.4.3 Bewertungsmethoden im reformpädagogisch orientierten, offenen Unterricht

3 Das Portfolio
3.1 Historie und Eigenschaften
3.2 Chancen der Portfoliomethode im Kunstunterricht
3.3 Probleme der Portfoliomethode im Kunstunterricht.
3.4 Anwendungsbeispiele im Kunstunterricht

4 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Häufiger als in anderen Schulfächern empfinden Schülerinnen und Schüler¹die Notengebung im Kunstunterricht als unfair und willkürlich. Auf das Gefühl der Ungerechtigkeit folgen meist Vorwürfe, wie die Lehrkraft vergebe die Noten nach Geschmack, Sympathie oder gar aus Lust und Laune. Zudem besteht die Gefahr, dass die Benotung der individuellen, bildnerischen Ergebnisse nicht „als Einschätzung der gestalterischen Leistungen“, sondern „als Bewertung der eigenen Person verstanden“ (Junge 2016, S. 20) wird. Wohl aus Scheu vor diesen Problemen wird die Notenskala im Kunstunterricht selten voll genutzt und meist eine Vier als schlechteste Note vergeben. Immer wieder kommt daher die Frage auf, weshalb im Kunstunterricht überhaupt benotet werde. Die Diskussion über die Sinnhaftigkeit von Zensuren betrifft aber nicht nur die künstlerisch-musischen Fächer, sondern die gesamte Organisation von Schule und kann daher nicht isoliert geführt werden (Vgl. Otto 2016, S. 174f.). Aus diesem Grund wird sie nicht Teil dieser Arbeit sein. Aber im Kunstunterricht wird der Widerspruch von ästhetischem, subjektiven Lernen und normierender, objektiver Benotung besonders deutlich. Diese Arbeit untersucht daher, was beachtet werden muss, wenn man im Kunstunterricht bewertet und wie sich die verschiedenen Bewertungsmethoden begründen. Es wird dabei den vier Leitmotiven Pluralität, Kontext, Transparenz und Motivation nach Peez (2008/2016) nachgegangen.

In Kapitel 2 werden nach der Klärung der Begriffe ‚Beurteilung, ‚Bewertung‘ und Benotung‘ die Funktionen der Benotung und die Entwicklung der Bewertung im Kunstunterricht erläutert. Im Anschluss werden drei Gruppen der aktuell praktizierten Bewertungsmethoden nach Peez 2008 mit Unterrichtsbeispielen dargestellt. Im zweiten Teil dieser Arbeit wird vertiefend auf die Methode des Portfolios eingegangen. Es werden Historie, Eigenschaften und Ablauf der Portfolioarbeit beschrieben, Vor- und Nachteile erläutert und Anwendungsbeispiele für den Kunstunterricht aufgezeigt.

2 Beurteilen und Benoten im Kunstunterricht

2.1 Definition von ‚Beurteilung‘, ‚Bewertung‘ und ‚Benotung‘

Zunächst soll das Verständnis der Begriffe ‚Beurteilung‘, ‚Bewertung‘ und ‚Benotung‘ geklärt werden. Unter ‚Beurteilung‘ wird „die eingehende, gewissenhaft abwägende Begründung für eine Meinungsäußerung“ (Peez 2016, S. 11) verstanden. ‚Beurteilung‘ verweist also auf den „Prozess der Urteilsfindung“ (Vgl. ebd.), während ‚Bewertung‘ das Ergebnis dieses Prozesses meint. ‚Benotung‘ hingegen bedeutet Bewertung in Form einer Ziffernnote bzw. Zensur. Sie ist die „quantifizierende Reduktion einer Leistungsbewertung am Ende eines Beurteilungsprozesses auf eine Zahl“ (ebd.). Im Folgenden werden die Begriffe ‚Beurteilung‘ und ‚Bewertung‘ synonym verwendet werden, während ‚Benotung‘ explizit das Vergeben einer Ziffernnote meint.

2.2 Funktionen der Bewertung im Kunstunterricht

Die allgemeine Diskussion, ob Zensuren in der Schule überhaupt sinnvoll und notwendig sind, ist nicht Thema dieser Arbeit. Der Kunstpädagoge Gunter Otto rät sogar entschieden von der Abschaffung der Ziffernote im Kunstunterricht ab, wenn sie in anderen Fächern beibehalten wird (Vgl. Peez 2016, S. 174). Die Benotung erfüllt also grundlegend die Funktion dem Fach Kunst den gleichen Stellenwert wie den anderen Schulfächern einzuräumen (Vgl. ebd., S. 11). Außerdem hieße laut dem schwedischen Pädagogikprofessor Lars Lindström die Verweigerung einer Bewertung, „denen nachzugeben, die behaupten, dass eigentlich kein Lernen stattfindet“ (Lindström 2016, S. 157).

„Wenn man die Annahme akzeptiert, dass Gestaltung in unterschiedlichen Medien mit Denken und Lernen zu tun hat und dass Schüler ihre Fähigkeit, ästhetische Qualitäten zu erkennen, entwickeln können, dann ist es auch unumgänglich, zu erklären, was sie gelernt haben. […] Beurteilung ist eine wesentliche Aufgabe im Lehr- und Lernprozess“ (Lindström S. 157f.)

Auch Otto ist dieser Meinung, denn „[w]enn es formulierbare ‚bildnerische Probleme‘ gibt, wenn man ‚Gestaltungsprinzipien‘ unterscheiden kann, […] [w]enn man etwas lehren kann, lassen sich auch die in der Folge der Lehre vorzuweisenden Lernleistungen messen.“ (Otto 1964, S. 148).

In Zeiten von Bildungsstandards und Kompetenzorientierung spielt die Beurteilung von Schülerleistungen im Kunstunterricht noch eine weitere wesentliche Rolle. Im Alltag fällen Kinder, Jugendliche und Erwachsene ständig ästhetische Urteile, z.B. in der Wahl der Kleidung oder beim Betrachten einer Werbeanzeige. Der Kunstunterricht hat zum Ziel, dass die Schüler ein eigenes Urteilsvermögen hinsichtlich bildnerischer Gestaltungen ausbilden (Vgl. Junge 2016, S. 21, Peez 2013, S. 4).

„Es gehört nicht nur zum inhaltlich-fachlichen Kompetenzbereich, sondern als Teil der Bildkompetenz auch zu den sozialen, methodisch-fachlichen und zu den personalen Kompetenzen“ (Junge 2016, S. 21).

Das Fällen ästhetischer Urteile ist sowohl bei der Produktion, als auch bei der Rezeption und Reflexion von Bildern essenziell. Im Produktionsprozess fällen Schüler ständig ästhetische Urteile über ihre eigene Arbeit, „die ihr schöpferisches Tun unmittelbar lenken“ (Peez 2013, S. 5). Bei der Rezeption können erste, spontan geäußerte Eindrücke des Gefallens und Nicht-Gefallens einen Zugang zu dem betrachteten Kunstwerk liefern. Die anschließende intensivere Auseinandersetzung soll zu einem Verständnis des Werkes und zu einem begründeten Urteil führen (Vgl. ebd.). Bei der Reflexion („Warum gefällt mir das?“) wird durch intensiveres Nachdenken und Aufarbeiten mithilfe von kulturellem Hintergrundwissen der eigenen ästhetischen Urteilsbildung auf den Grund gegangen (Vgl. ebd.). Zentral für ästhetische Urteile ist ihr „konstitutiver Doppelcharakter“ (ebd., S. 4). Es ist die Frage, ob es sich auf ein Objekt mit ästhetischen Eigenschaften bezieht oder ob es sich um die Empfindung eines Subjekts, das das Objekt wahrnimmt, handelt.

Weitere wichtige Funktionen der Bewertung im Kunstunterricht sind …

- … die Rückmeldefunktion für die Schüler sowie ihre Eltern über die Leistungen,
- … die Disziplinierungsfunktion als Strafe bei unerwünschtem bzw. als Belohnung bei erwünschtem Verhalten,
- … die Sozialisierungsfunktion, indem sie an standardisierte Leistungsnormen in der Gesellschaft gewöhnt,
- … die Anreizfunktion als Motivation zum Lernen (kann aber auch zu Demotivation führen) und
- … die soziale Selektionsfunktion für die Gesellschaft und den weiteren Bildungsweg (Vgl. Peez 2016, S. 11f.; Otto 2016, S. 175, 178).

2.3 Entwicklung des Kunstunterrichts

Die Art der Leistungsbewertung hängt immer mit den Lernzielen des jeweiligen Unterrichts zusammen und hat sich im historischen Verlauf gemeinsam mit ihm entwickelt. War die Bewertung im Zeichenunterricht des 19. Jahrhunderts noch recht einfach, „[j]e mehr das Ergebnis der Vorlage glich, desto positiver fiel die Beurteilung aus“ (Peez 2016, S. 182), verlagerte sich der Schwerpunkt über die lenkende Kunsterziehungsbewegung um 1900 und die „rigorose Geschmackserziehung“ (ebd., S. 184) der Musischen Erziehung in der Nachkriegszeit auf die objektiven Punktesysteme und rein formalen Bewertungskriterien des Formalen Kunstunterrichts in den 1960er Jahren (s. Kapitel 2.4.1). Als Gegenbewegung legte die Visuelle Kommunikation der 1970er Jahre mehr Wert auf die Kommunikation über die Inhalte der Schülerarbeiten in Form des Unterrichtsgesprächs und wurde in den 1980er Jahren durch die Ästhetische Erziehung, bei der Subjektivität und Emotion im Zentrum standen, abgelöst. Statt den zeitaufwändigen, streng objektiven Punktesystemen des Formalen Kunstunterrichts wurden subjektivere Bewertungsverfahren wie Selbstbeurteilung und Evidenzurteile angewandt (Vgl. Peez 2016, S. 182ff.).

2.4 Gruppen der Bewertungsmethoden

2.4.1 Kriterien- bzw. kategorienorientierte Methoden

Mit dem Anspruch einer objektiven Bewertung stützen sich die Methoden dieser Gruppe auf im Vorherein bekannte und besprochene Bewertungskriterien. Gunter Otto erläutert erstmals „Versuchsbeispiele für objektive Leistungsmessung“ (Otto 1964, S. 150). In seinem Beispiel „Pflanzen auf dem Meeresgrund“ nutzt er ausschließlich formale Kategorien, wie u.a. die Anzahl der Grünwerte, das Ausmaß der Überdeckung und den Farbauftrag (s. Anhang, Abb. 1). Die Kriterien werden durch ein komplexes Punktesystem ausgewertet und die Gesamtpunktzahl in eine Note umgerechnet (Vgl. ebd., S. 154ff.). Otto ist der Meinung, „dass es auch und sogar in einem künstlerischen Fach möglich ist, Unterrichtssituationen zu schaffen, die eine objektive Messung der Schülerleistung erlauben“ (Otto zit. nach Peez 2008, S. 1). Die Bewertungskriterien müssten aber „aus dem Material jeweils neu hergeleitet werden“ (Otto 1964, S. 150), um den Lernzielen der jeweiligen bildnerischen Aufgabe gerecht zu werden.

„Objektive Leistungskontrollen sind nur möglich im Anschluß an präzise Anforderungen. Vergleichende Leistungsmessungen werden um so problematischer, wenn nicht sogar unmöglich, je freier, ungebundener die Aufgabe und je spontaner die Auseinandersetzung mit dem Problem ist“ (ebd., S. 159).

Die Vorteile der Methoden mit Bewertungskriterien sind, dass die Schüler genau wissen, worauf sie zu achten haben und die Lernziele differenziert überprüft werden können. Transparenz, Objektivierbarkeit und Vergleichbarkeit werden durch ein Punktesystem noch weiter gesteigert. Umso früher dabei die Beurteilung auf Punktzahlen reduziert wird, desto leichter wird die Ermittlung der Ziffernote (Vgl. Peez 2008, S. 1). Durch die Kriterien wird die Leistung im Sinne einer Lernzielnorm, nämlich das Erreichen bzw. Nichterreichen des Lernziels, gemessen (Vgl. Hiebner 1985, S. 336). Nachteilig an solchen Methoden sind, dass die detaillierte Auswertung zeitaufwendig und je nach Anzahl der Lernziele sehr unübersichtlich werden kann. In Ottos Version werden außerdem allgemeine Aspekte der Ästhetik, wie Dynamik, Originalität oder Komposition, nicht berücksichtigt. Auch „eine Anerkennung individueller Leistungsverbesserungen findet nicht statt“ (Peez 2008, S. 2).

Eine weitere kriterienorientierte Bewertungsmethode zeigt Thomas Michl (2008) anhand seiner „Werte-Station“. Hierfür nutzt er vertikale Magnetleisten mit einer Punkteskala, die jeweils für ein Bewertungskriterium stehen (s. Anhang, Abb. 2). Die Kriterien werden passend für jeden bildnerischen Arbeitsauftrag festgelegt. Dabei gibt es sowohl formale Kriterien als auch solche, die die Kreativität und individuelle Umsetzung berücksichtigen („Eigene Ideen und Einfälle“). Der Bewertungsprozess beginnt mit einem intensiven Lehrer-Schüler-Gespräch. Im Anschluss daran bewertet sich der Schüler mithilfe der Punkteskalen selbst. Mit einem Taschenrechner wird abschließend der Mittelwert aus den gegebenen Punkten ermittelt und durch eine Umrechnungstabelle in eine Ziffernnote übertragen. Michl reflektiert selbst über diese Methode, dass der Zeitaufwand eigentlich zu hoch ist, aber ein großer Erkenntnisgewinn über die Lernprozesse der Schüler und ein steigendes Vertrauensverhältnis zwischen Schüler und Lehrer bemerkbar war (Vgl. Michl 2016, S. 22ff.).

2.4.2 Das Evidenzurteil

Die auf Evidenzurteilen basierenden Bewertungsmethoden werden wohl in der Schule am häufigsten verwendet, weil sie für die Lehrkraft sehr zeiteffizient durchführbar sind (Vgl. Peez 2008, S. 2). Unter ‚Evidenzurteil‘ versteht der Begründer Hans-Günter Hiebner „ein spontan gefälltes Urteil“ (Hiebner 1985, S. 337). In der Schule vergibt die Lehrkraft aufgrund dieses spontanen Eindrucks eine Gesamtnote (Vgl. Peez 2008, S. 2). Die Beurteilung basiert auf der Subjekt-Objekt-Beziehung, indem der Betrachter das Objekt bewusst auf sich wirken lässt und dabei mithilfe seiner Erfahrung ein „Kurzgutachten“ fällt (ästhetisches Urteil, Vgl. Peez 2013, S. 5). Die Kriterien, nach denen bewertet wird, bleiben meist unbewusst. Es handelt sich um Sehgewohnheiten, wozu u.a. Meinungen aus der Sozialisation und der eigenen Kunstrezeption gehören (Vgl. Hiebner 1985, S. 337).

Hiebner beschreibt zwei Varianten des Evidenzurteils: Bei dem modifizierten Evidenzurteil werden die Schülerarbeiten in drei Stapel für gute, mittelmäßige und schlechte Arbeiten sortiert. Die Stapel entsprechen den Noten ‚gut‘, ‚befriedigend‘ und ‚ausreichend‘. Aus dem ‚guten‘ und ‚ausreichenden‘ Stapel werden in einem zweiten Schritt die ‚sehr guten‘ und ‚mangelhaften‘ Arbeiten aussortiert. Die Rangreihe ist eine differenzierte Version der Stapel, indem alle Arbeiten auf einer sog. Ordinalskala ihrer Leistung nach sortiert werden. Die Leistungsdifferenzen werden dabei in geschätzten Abständen zwischen den Arbeiten dargestellt. Es können auch mehrere Arbeiten auf einem Rang platziert werden (Vgl. ebd., S. 338f.). Gemessen wird bei diesen Methoden anhand der „Klassennorm“, d.h. die Schülerleistungen innerhalb einer Klasse werden verglichen und an dieser Differenz die Notenskala ausgelegt (ebd., S. 336).

Dem Vorwurf der Subjektivität begegnet Hiebner mit dem Argument, dass es im Kunstunterricht um die Vermittlung von affektiven Lernzielen auf breiter Ebene ginge (Vgl. ebd., S. 335). Die damit verbundenen Gefühle dienten als Motivation für eine kognitive Verarbeitung und eine psychomotorische Ausführung. Die bildnerische Schülerarbeit sei also „die Folge eines emotionalen, kognitiven und pragmatischen Gesamtprozesses“ (ebd., S. 335). Demnach ist es von Vorteil Schülerarbeiten künstlerisch-ganzheitlich zu bewerten, was durch das Evidenzurteil möglich ist. Darüber hinaus „scheint das visuelle Kommunizieren sehr fest an allgemeingebräuchliche, normative Aussagequalitäten gebunden zu sein“ (ebd., S. 337) und verschiedene Betrachter zu gleichen Bewertungen und Noten kommen. Nachteile des Evidenzurteils sind die fehlende Transparenz, wodurch der Eindruck von Willkür entsteht und die nicht Reproduzierbarkeit des Evidenzurteils, weshalb eine Begründung der Note im Nachhinein nicht nachvollzogen werden kann. Ein weiterer Nachteil ergibt sich aus dem Umstand, „daß Unterricht als planvolles Geschehen bestimmte Absichten verfolgt“ (ebd., S.337). Die konkreten Lernziele gehen also nicht in die Bewertung mit ein.

2.4.3 Bewertungsmethoden im reformpädagogisch orientierten, offenen Unterricht

Mit dem Ziel transparent und motivierend bewerten zu können, wird sich aktuell hauptsächlich mit Methoden aus dem reformpädagogischen Bereich auseinandergesetzt. Bei diesen Bewertungsmethoden können die Schüler sich oft selbst bewerten bzw. bei der Bewertung mitbestimmen. Der Schwerpunkt liegt auf der Messung der individuellen Norm, also auf der Leistungsverbesserung des einzelnen Schülers (Hiebner 1985, S. 336). Diese Form der Bewertung steht in Zusammenhang mit den im offenen Unterricht angewandten Methoden zu selbstgesteuerten Lernen. In offenen Unterrichtsformen, wie dem werkstatt- oder projektorientierten Arbeiten, bestimmen die Schüler ihren Lernprozess weitgehend selbst, weshalb auch die Bewertungsmethoden angepasst wurden: „Denn, wenn Lernziele von Lernenden selbst festgelegt werden, müssen diese auch in besonderer Weise in den Prozess ihrer Beurteilung eingebunden werden“ (Wirth 2016, S. 95). Am häufigsten wird dies durch die Selbstbewertung der Schüler umgesetzt. Die Schüler lernen dabei, ihre Leistung reflektiert zu beurteilen und darauf aufbauend ihre Arbeitsprozesse selbst zu regulieren. „Die Schüler sollen zu einer allgemeinen Urteilsfähigkeit gegenüber ihren eigenen Lernergebnissen gelangen.“ (Winter 2016, S. 255). Außerdem erhält die Lehrkraft durch die Selbstbewertung des Schülers Einblick in dessen Lernprozesse. Winter empfiehlt diese Form der Bewertung stets im Dialog durchzuführen, wobei er neben der Selbstbewertung auch die wechselseitige Bewertung zwischen den Schülern und die beauftragte Bewertung beschreibt (Vgl. ebd., S. 254f.).

Darüber hinaus ist bei der reformpädagogisch orientierten Bewertung die Ziffernote weniger relevant. Stattdessen werden häufig Verbalbeurteilungen eingesetzt. Nach der Beschreibung von Klaus-Jürgen Fischer, zeichnet sich eine Verbalbeurteilung bzw. „individuelle Würdigung“ durch Vermittlung künstlerischer Kriterien und die Motivation des Schülers zur Weiterarbeit aus (Vgl. Fischer 2016, S. 126). Der Text sollte knapp gefasst sein, den Schüler sehr persönlich ansprechen und eine freundliche Gesprächssituation suggerieren (Vgl. ebd.). Inhaltlich werden meist der Entstehungsprozess der Arbeit und die Lehrer-Schüler-Interaktion während des Unterrichts kommentiert. Sprachlich wird durch Superlative und positive Formulierungen die Schülerarbeit in Form eines Kunstwerks gewürdigt. Durch Verwendung der Alltagssprache wird die Bewertung für den Schüler verständlich (s. Anhang, Abb. 3).

Aus offenen Unterrichtssituationen haben sich viele verschiedene Bewertungsmethoden entwickelt, die hauptsächlich auf den genannten Aspekten der Kommunikation über die erbrachte Leistung, die Selbstbewertung und der Verbalbeurteilung basieren. Eine besonders populäre Methode, die nicht nur im Kunstunterricht Anwendung findet, ist die Portfoliomethode.

3 Das Portfolio

3.1 Historie und Eigenschaften

Das Prinzip des Portfolios ist im künstlerischen Bereich sehr alt. Bereits in der Renaissance bewarben sich Künstler und Architekten mit einer „Künstlermappe“, einer Sammlung von Skizzen, Entwürfen und abgeschlossenen Arbeiten, für Ausbildungsplätze und Aufträge. Der Begriff ‚Portfolio‘ leitet sich vom Lateinischen‚portare‘(dt. ‚tragen‘) und‚folium‘(‚Blatt‘) ab (Vgl. Burkhardt 2014, S. 5). Das Grundprinzip, ausgewählte Arbeiten als Belege für die eigene Leistungsfähigkeit vorzulegen (Vgl. Winter 2016, S. 195), wurde bis heute beibehalten und in viele verschiedene Anwendungsgebiete übertragen. In den USA wurde die Portfoliomethode durch Peter Elbow zu Beginn der 1990er Jahre im Bereich der Schreibpädagogik etabliert. In Deutschland wurde die Methode bereits in den 1970er Jahren beschrieben, hat aber erst in jüngerer Zeit Beachtung gefunden (Vgl. ebd., S. 195f.).

„A portfolio is a purposeful collection of student work, that exhibits the student’s efforts, progress, and achievements in one or more areas. The collection must include student participation in selecting contents, the criteria for selection, the criteria for judging merit, an evidence of student self-refelection“(Paulson et al. 1991, S. 60, zit. nach Häcker 2011, S. 127).

Im pädagogischen Bereich umfasst das Portfolio (auch „Leistungsmappe“) eine zielgerichtete Auswahl von Schülerarbeiten, durch die der Lernende seinen Lernzuwachs und Entwicklungsprozess dokumentiert. Während des Lernprozesses werden immer wieder Gespräche mit Mitschülern und Lehrkraft über Zwischenergebnisse und weitere Vorhaben geführt (Vgl. Burkhardt 2014, S. 4f.). Die zentralen Prinzipien der Portfolioarbeit sind also: Kommunikation, Transparenz und Partizipation (Vgl. Häcker 2011, S. 129).

Die Portfolioarbeit ist ebenso ein Prozess, wie der Lernprozess, den sie begleitet. Im ersten Schritt werden die Rahmenbedingungen, wie Ziele, Zeitraum, Anforderungen, Bewertungskriterien und Handlungsspielräume des zu erstellenden Portfolios vereinbart (context definition). Je nach Zweckmäßigkeit können verschiedenen Portfoliotypen unterschieden werden (Arbeits- oder Lernportfolio, Entwicklungsportfolio, Vorzeigeportfolio, Beurteilungsportfolio und Bewerbungsportfolio, Vgl. Burkhardt 2014, S. 6 bzw. Winter 2016, S. 200). Grundsätzlich variieren diese Typen hinsichtlich ihrer Produkt- bzw. Prozessorientierung. Produktorientierte Portfolios (showcase portfolios) sind auf das Belegen einer Leistung ausgerichtet, z.B. Bewerbungsportfolios. Sie unterliegen häufig inhaltlichen Vorgaben und es werden die qualitativ hochwertigsten Arbeiten ausgewählt. Prozessorientierte Portfolios (individual portfolios) machen hingegen die persönliche Entwicklung sichtbar. Der Lernende trifft selbstständig eine Auswahl seiner Arbeiten, um seinen Lernprozess verständlich zu machen, d.h. es können auch weniger gelungene Arbeiten enthalten sein (Vgl. Häcker 2011, S. 141ff.). Je nach Anforderungen kann „bei der Portfolioarbeit […] sehr genau kenntlich [gemacht werden], wann es sich um Lern- und wann um Leistungssituationen handelt“ (ebd., S.142f.). Die Übergänge zwischen diesem beiden Polen verlaufen fließend. Im zweiten Schritt wird während des Unterrichtsverlaufs alles gesammelt, was hinsichtlich des Ziels des Portfolios von Relevanz ist (collection). Der dritte Schritt ist die „aus didaktischer Sicht bedeutsamste Phase der Portfolioarbeit[:] die Auswahl der Dokumente, die schließlich ins Portfolio aufgenommen werden“ (ebd., S. 146). Der Lernende wählt die Arbeiten aus, die sich seiner Meinung nach eignen bzw. nötig sind, um den Zweck des Portfolios, z.B. die Darstellung des Lernprozesses, zu erfüllen (selection). Die Auswahl der Arbeiten wird schriftlich kurz begründet. Dies unterscheidet das Portfolio von geläufigen Arbeits- bzw. Sammelmappen, in denen keine Auswahl der Inhalte getroffen wird. Die Reflexion (reflection) über den eigenen Lernprozess ist der vierte Punkt und „das Herzstück des Portfolioprozesses“ (ebd., S. 147). Sie erfolgt während des gesamten Entstehungsprozesses meist in Form von beratenden Gesprächen zwischen Schülern und Lehrkraft. Reflektiert wird nicht nur über Lerninhalte, sondern auch über Vorgehensweisen, Überlegungen und das Lernen selbst. Eine Möglichkeit die Reflexionen im Portfolio zu dokumentieren, können ein schriftliches Vor- bzw. Nachwort sein. Im Nachwort kann auch der fünfte Schritt der Portfolioarbeit stattfinden. Der Lernende zieht aus seinen Reflexionen Konsequenzen für sein zukünftiges Lernen (projection). Im Gegensatz zu einem privaten (Lern-)Tagebuch gehört zu einem Portfolio im sechsten Schritt die Präsentation vor Mitschülern und Lehrkraft (presentation). Es dient als „Mediumgemeinsamer Betrachtung, Kommunikation und Beurteilung“ (ebd., S. 148). Die Beurteilung erfolgt auf Basis der zu Beginn der Portfolioarbeit vereinbarten Bewertungskriterien (Vgl. ebd., S. 146ff.).

[...]

¹Zur erleichterten Lesbarkeit wird im Folgenden nur noch die männliche Form verwendet. Dabei sind aber stets beide Geschlechter gemeint.