Prozess-Analysen von Kinderzeichnungen in der Grundschule. Eine Einzelfallstudie

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Struktur der wissenschaftlichen Hausarbeit

Theoretischer Teil

2. Aktueller Forschungsstand der Kinderzeichnungsforschung mit Blick auf die Schemaphase der späten Kindheit
2.1 Forschungsaspekte
2.1.1 Gesamteindruck
2.1.2 Motive, Symbole, Zeichen
2.1.3 Graphomotorik
2.1.4 Formdarstellung
2.1.5 Größendarstellung
2.1.6 Farbdarstellung
2.1.7 Bewegungsdarstellung
2.1.8 Raum- und Zeitdarstellung, Komposition

Empirischer Teil

3. Methodologische Überlegungen
3.1 Qualitativ-empirische Forschung
3.2 Einzelfallanalyse
3.3 Datenerhebung
3.3.1 Teilnehmende Beobachtung
3.3.2 Videoaufzeichnung
3.3.3 Fotografie

4. Methodische Konkretisierung der empirischen Untersuchung
4.1 Situative Bedingungen
4.2 Untersuchungsaufbau
4.3 Datenerhebung

5. Datenaufbereitung und Auswertung
5.1 Beobachtungsbogen für den Gesamtverlauf
5.2 Analyse der Prozess-Aspekte

6. Fazit
6.1 Inhaltliches Resümee
6.2 Kritische Betrachtung der Datenerhebung und Interpretation
6.3 Reflexion der eigenen Rolle als Forscher
6.4 Kunstdidaktische Konsequenzen

7. Abbildungsverzeichnis

8. Quellenverzeichnis
8.1 Literatur

Einleitung

Im Rahmen des Professionalisierungspraktikums durfte ich am Bildungszentrum Parkschule während der Sommerferien 2017 eine Woche als Praktikantin im Kressbronner KunstCampus mitwirken. Mehr als eine Woche täglich war ich von neun bis fünfzehn Uhr bei den teilnehmenden sechszehn Kindern beim Zeichnen mit dabei, unterstütze den Künstler Herrn Hans-Uwe Hähn und kümmerte mich um alle Belange der Teilnehmerinnen und Teilnehmer¹.

Die Motivation und Begeisterung der Kinder beim Arbeiten steckten mich täglich an. Ihre kreative Art als auch das faszinierende Verhalten hinterließen bei mir einen bleibenden Eindruck. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer waren in den Zeichenprozess stark vertieft, probierten sich mit dem Material aus, und waren förmlich im Rausch der Farben. Diese Eindrücke der Ferienbetreuung genügten, um bei mir ein Forschungsinteresse hervorzurufen. Eine teilnehmende und detaillierte Beobachtung einzelner Kinder war jedoch aufgrund meiner fordernden Tätigkeit als Betreuerin nicht konstant und dauerhaft möglich.

Innerhalb des Studiums beschränkte sich die wissenschaftliche Analyse oft auf vorhandene Gesetzmäßigkeiten. Selten war es möglich, eigene Forschungen durchzuführen, da diese meistens sehr umfangreich und zeitaufwendig sind. Durch das Kunstseminar „Einführung in die bildsprachliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen“ im Rahmen meines Studiums bei Professor Doktor Martin Oswald wurde mein Interesse geweckt, selbst innerhalb einer Untersuchung, im Blick auf die Kinderzeichnungsforschung, empirisch zu forschen.

So hat die vorliegende wissenschaftliche Hausarbeit ihren Ursprung im Kunstseminar und in meiner eigenen Erfahrung mit Kindern.

Um das Untersuchungsinteresse umsetzen zu können, sollte sich ein 9;11² jähriges

Grundschulkind namens Joel³ nach der Weihnachtszeit mit dem Thema

„Ich schmücke den Weihnachtsbaum.“

auseinandersetzen. Das Kind konnte sich rund eins bis zwei Stunden lang mit ein paar bunten Holzstiften, verschiedenen Bleistiften auf großformatigem A3 Papier kreativ ausleben, Gefühle ausdrücken, erzählen was er über das vorgegebene Thema weiß, welche Assoziationen er damit verbindet, was ihn daran möglicherweise interessiert. Die Videoaufzeichnung der Situation sollte eine genaue und detaillierte Analyse ermöglichen.

Der Fokus dieser Einzelfallstudie wird hauptsächlich auf dem Ablauf und dem Zeichenprozess an sich liegen und somit weniger nach Ergebnissen suchen. Durch Aufzeichnen und Beobachten, durch Interpretieren und Deuten werden die Zeichenprozesse herausgestellt, einschließlich der Emotionen und Körpersprache des zu untersuchenden Kindes, und mit den Merkmalen aus der Kinderzeichnungsforschung abgeglichen.

Die Arbeit möchte daher die grundlegende Forschungsfrage nachgehen:

„Wie kann im Rahmen einerG Einzelfallstudie eine Kinderzeichnung eines G r undschulkindes mittels Prozessanalysen untersucht werden?“

1. Struktur der wissenschaftlichen Hausarbeit

Die vorliegende, wissenschaftliche Hausarbeit ist in zwei Teile untergliedert. Der erste Teil befasst sich zunächst mit den theoretischen Grundlagen der Kinderzeichnungsforschung. Die dabei gewonnenen Erkenntnisse bilden die Grundlage für den zweiten, empirischen Teil.

Im ersten Teil werden theoretische Grundlagen zur Kindheitsforschung in der Kunstpädagogik dargestellt. Daran anschließend wird auf die Schemaphase eingegangen, um den Entstehungsprozess der zu untersuchenden Zeichnung besser zuordnen zu können. Nach einer Eingrenzung der Forschungsthematik werden zur Orientierung methodologische Überlegungen angestellt, um dann auf die von mir gewählte qualitativ-empirische Forschungsmethode über die Einzelfallanalyse in Verknüpfung mit der teilnehmenden Beobachtung einzugehen.

Im zweiten Teil der Arbeit wird das Forschungsdesign beschrieben und konkretisiert. Der Fokus liegt auf der Aufbereitung und Auswertung des Beobachtungsprotokolls, das mit Hilfe von zwei Videoaufnahmen erstellt wird. Die Deutung der entstandenen Arbeiten bezieht sich auf die Merkmale der Schemaphase. Um diese kriterienorientiert beantworten zu können, ist sowohl ein theoriegeleitetes Herausarbeiten fundierter, wissenschaftlicher Erkenntnisse notwendig, als auch eine Betrachtung empirischer Forschungsergebnisse. Dabei geht es um eine Prozess-Analyse, die den individuellen, kindlichen Zeichenprozess ersichtlich machen soll.

Abschließend werden in der Schlussbetrachtung die Ergebnisse der Einzelfallstudie formuliert. Im Fazit wird eine forschungsmethodologische Reflexion sowie ein Nachdenken über die eigene Rolle als Forscherin folgen.

Theoretischer Teil

2. Aktueller Forschungsstand der Kinderzeichnungsforschung mit Blick auf die Schemaphase der späten Kindheit

Die „freie“ Kinderzeichnung hat sich am Ende des 19. Jahrhunderts durch die Kunsthistoriker und Kunstpädagogen etabliert. Der Begriff schließt das Malen mit Wasserfarben aus sowie auch andere Bereiche des bildnerischen Verhaltens, wie das Graffiti-Sprayen, Fotografieren und Gestalten am Computer. (Peez, 2012, S.162)

Die Kinderzeichnungsforschung ist ein eigener, traditionsreicher Bereich innerhalb der kunstpädagogischen Forschung, in dem das wissenschaftlich-forschende Selbstverständnis der Kunstpädagogik ihren Ursprung hat. Mittlerweile gibt es viele Veröffentlichungen, die einen Überblick aus kunstpädagogischer Perspektive über diesen Forschungsbereich geben. Darin werden die Untersuchungsergebnisse miteinander verknüpft und kritisch analysiert. (Peez, 2012, S.163)

Es gibt sehr viele verschiedene Einteilungen von Entwicklungsphasen beziehungsweise -stufen innerhalb der Kindheit, die den verschiedenen Schriften zugrunde liegen, die deshalb auch unterschiedlichen Phasen oder Stufen der Kinderzeichnung darstellen. Eine tendenzielle Übereinstimmung findet sich jedoch bei der sprachlichen Definition der Stufen und ihren zeitlichen Zuordnungen. In diesem Abschnitt sollen die aus der vorliegenden Literatur zusammengestellten Modelle zur Entwicklung der Kinderzeichnungsforschung im Überblick dargestellt werden. (Kerschensteiner, 1905/ Lowenfeld, 1960/ Piaget, 1973/ John-Winde, 1981/ Richter, 1987/1997)

Die Modelle von Abbildung 1 (S.8) basieren auf einem umfangreichen Erfahrungsrepertoire der Auswertung und Interpretation von Kinderzeichnungen. Die genannten Autoren haben sich über viele Jahre intensiv mit der Entwicklung der Kinderzeichnung beschäftigt und zum Teil groß angelegte Studien unter experimentellen Bedingungen durchgeführt, deren Ergebnisse sie in ihren Modellen zu Grunde legten. So hat beispielsweise Kerschensteiner, 58.000 Zeichnungen von Grundschülern ausgewertet und daraus sein Entwicklungsmodell abgeleitet. John-Winde begutachtete mit ihrem Team unter experimentellen Bedingungen Zeichnungen von 150 Grundschülern (1. und 4. Schuljahr) und stellte Kriterien zur Auswertung und Interpretation der Zeichenentwicklung zusammen.

Die von mir entwickelte Übersicht der Zeichenentwicklungsmodelle zeigt bei Kerschensteiner und Lowenfeld übereinstimmende fünf Stufen, bei Piaget und John-Winde übereinstimmende vier Stufen und bei Richter drei Hauptstufen: Kritzelstufe, Schemastufe, Auflösung des Schemabildes im Jugendalter (quasi-künstlerische Gestaltungen). Die drei Hauptstufen werden bei Richter durch zwei Übergangsstufen eingeleitet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Modelle zur Entwicklung der Kinderzeichnungsforschung

Die Einteilung der Kinderzeichnung in Entwicklungsstufen ist problematisch und wird in der Forschung kontrovers diskutiert. Jedes Kind durchläuft diese Stufen systematisch nacheinander, das eine Kind früher, das andere in fortgeschrittenem Lebensalter. Dabei fließen die verschiedenen Entwicklungsstufen ineinander. Die Zeitangaben für die jeweiligen Entwicklungsstufen sind nach Einschätzung der in dieser Arbeit zitierten Autoren lediglich als Anhaltspunkte zu verstehen. (Peez, 2012, S.164)

Besonders Schoppe bietet 1991 in seiner Untersuchung zum Zusammenhang von Lebenswelt und Kinderzeichnung einen neuen kunstpädagogischen Zugang an. Er kritisiert zwei Grundgedanken der bisher üblichen kunstpädagogischen Praxis. Zum einen die Übernahme von psychologischen Ansätzen und Modellen, welche die eigentliche Funktion des Zeichnens des Kindes verzerrt. Außerdem stellt er den ästhetisch-theoretisch geprägten Blick der Erwachsenen in Frage, der den Sinn der Kinderzeichnung verfehlt. Er sieht formale Harmonie, Originalität und Prägnanz als zweckorientiertes Ausdrucksmittel der Kinderzeichnung. Nach Schoppe sollte kindliches Gestalten unter einem kommunikativen Aspekt betrachtet werden. Allgemein wird durch die Kinderzeichnung eine Persönlichkeitsentwicklung gefördert, indem durch das Zeichnen persönliche und gesellschaftliche Ansprüche verarbeitet werden. Die Einflüsse von Comic- und Manga- Elementen spielen beim Gebrauch von Schrift auch immer eine Rolle. Die Kinderzeichnung als Interaktionsmedium zwischen Kind und Umwelt zu sehen, ermöglicht dem Forscher eine Vorstellung des kindlichen Bestrebens und Weltverständnisses. Mithilfe der strukturellen Eigenschaften und dem Einsatz der Gestaltungsmittel ist die Tiefe der Auseinandersetzung mit der Umwelt zu erkennen. (Peez, 2012, S.165ff.)

Um dennoch einen allgemeinen Überblick der Stufen zu geben, erscheint mir die folgende Dreiteilung nach Richter, als Ablauf des Entwicklungsgeschehens in Bezug auf die Kinderzeichnung in unserer Kultur, am geeignetsten (Peez, 2012, S.163):

(1) Die „Kritzelphase“ oder sensomotorische Phase, in der Bewegungsspuren das Bild bestimmen. In dieser Phase macht das Kind erste Erfahrungen mit Malmitteln und verwendet sie, um Spuren auf Malflächen zu hinterlassen. (Peez, 2012, S.163) Dabei werden seine Motorik und seine Wahrnehmung geschult. (Richter, 1997, S.20) Schließlich lassen sich Gestaltungsformen wie „Schwingkritzeln“, „Kreiskritzeln“ und „Hiebkritzeln“ erkennen. (Richter, 1997, S.27)
(2) Die „Schemaphase“, in der sich die Gestaltung bildnerischer Symbole in unterschiedlichen Stufen und Komplexitätsgraden ausprägt (spätes Kindergartenalter und Grundschulalter). (Peez, 2012, S.163) Zunächst übt das Kind sich in der Darstellung des Menschen. Dabei steht insbesondere die Entwicklung vom so genannten „Kopffüßlern“ zur„ Kopf-Rumpftrennung“ im Vordergrund. Danach befasst sich das Kind mit einzelnen Motiven wie Mensch, Haus, Baum, Pflanze und Tier und versucht diese schematisch einzuüben. Dazu werden diese Motive immer wieder neu miteinander in Bildern kombiniert. (Richter, 1997, S.43 ff.)
(3) Die „Nach-Schema-Phase“ oder die sogenannte pseudonaturalistische Phase, in der die Orientierung am Sichtbaren und an der äußeren Erscheinung des Dargestellten vorherrscht (Kinder ab elf Jahren und Jugendliche). (Peez, 2012, S.163f.) In dieser Phase strebt das Kind oder der Jugendliche in seinen Zeichnungen nach realistischer Perfektion. Es erprobt sich an perspektivischer und räumlicher Darstellung und bemüht sich um eine größere Detailtreue. (Richter, 1997, S.63)

Des Weiteren hat Richter drei Qualitäten einer Kinderzeichnung (Richter, 1987, S.368) in einer graphischen Darstellung angeordnet. Sein Ziel ist es, zu verdeutlichen, wie sie aufeinander einwirken, voneinander abhängen und sich auch in einem Kernbereich überschneiden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Drei Qualitäten einer Kinderzeichnung

Richter teilt die Schema-Phase (2) in drei Bereiche ein: die Vorschemaphase, die erste Schemaphase der mittleren Kindheit und die zweite Schemaphase der späten Kindheit. Da Joel (9;11 Jahre) sich innerhalb der Schemaphase der späten Kindheit (7. bis 12. Lebensjahr) befindet, werden an dieser Stelle auch nur diese erläutert.

Die Schemaphase der späten Kindheit

Im Unterschied zur Schemaphase der mittleren Kindheit der Zeichenentwicklung wird nun in der späten Kindheit das Denken flexibler, Umkehrungen der Denkprozesse werden möglich. (Richter, 1997, S.62) Das Kind beginnt, seine Wahrnehmungen der Realität anzugleichen. Detailfreude und Detailgenauigkeit nehmen in der Zeichnung zu. (Richter, 1997, S.63)

Das Kind der mittleren Kindheit zeigt ab etwa 7;0 Jahren mit Bewegungsdarstellungen Anfänge der neuen Denkmöglichkeiten und damit auch die Möglichkeit zu vorwegnehmenden Vorstellungsbildern. (Richter, 1997, S.49)

In der späten Kindheit (ab circa 9;0 bis 10;0 Jahren) werden die Bewegungsdarstellungen durch größere Angleichung an die Wahrnehmung der äußeren Realität und die nun möglichen Überschneidungen und Verdeckungen immer sicherer und vielfältiger. Hinzu kommt eine immer bewusstere und an die Realität angeglichenere Raumdarstellung der Tiefenrelation von Gegenständen. Die Objekte und Objektdetails werden jetzt in sachlich-logischer Beziehung zueinander gesehen. Handlungen in den Zeichnungen sind keine isolierten Akte mehr, sondern Bestandteil eines Systems in einem Gesamtbild. Verschiedene Beziehungen wie Lage, Größe und Richtung der Objekte zueinander und der Details innerhalb der Objekte werden zunehmend berücksichtigt. (Richter, 1997, S.62)

In der späten Kindheit (circa 9;0 bis 11;0/12;0 Jahre) setzt sich das Kind deutlich mit den Möglichkeiten der Raumdarstellung in seinen Zeichnungen auseinander. „Klappbilder“ und vorperspektivische Darstellungen sind zu beobachten. Auch die Dimension der Zeit beginnt zunehmend in den Zeichnungen eine Rolle zu spielen. Diese Beobachtungen reflektieren nicht nur den Entwicklungsstand der Denkentwicklung, sondern auch aller anderen psychischen Funktionen, die nun in gleicher Weise am Aufbau dieser Stufe der Zeichenentwicklung beteiligt sind. (Richter, 1997, S.62)

Folgende Merkmale nach Richter sind besonders auffällig:

- Das Interesse an der wahrgenommenen Welt weitet sich aus
- Das Kind beginnt, seine Zeichnungen der Form-, Größen-, Farb-, Bewegungs- und Raumdarstellung der Realität anzugleichen
- Detailfreude und Detailgenauigkeit nehmen zu, Bildzeichen erhalten jetzt einen integrierten Umriss mit Binnendifferenzierung; Arme und Beine sind nicht nur als Richtungslinien, sondern flächig gezeichnet
- Umfeld der Objekte wird beachtet (zum Beispiel Tischunterlage als Hintergrund), Überschneidungen und Überdeckungen mit Auslassungen im Umfeld sind jetzt möglich
- Planendes Vorausdenken einer Gesamtkonzeption; mehrere Faktoren können gleichzeitig beachtet werden; Beziehungen wie Lage, Größe und Richtung der Objekte zueinander und der Details innerhalb der Objekte werden erkannt und in den Zeichnungen zum Ausdruck gebracht
- Bewegungsdarstellungen mit Möglichkeiten zu vorwegnehmenden Vorstellungsbildern; zunehmende und schrittweise Differenzierungen und Angleichung an die Realität; Überschneidungen, Überdeckungen mit Auslassungen und Richtungsänderungen bei Bewegungsdarstellungen
- Die rein flächige Darstellung reicht dem Kind nicht mehr, es will körperhaft darstellen; Raumdarstellungen (Gesamtraum und Tiefenrelation von Landschaften sowie Objekten) werden zunehmend differenziert und an die Realität angepasst; vielfältige und schrittweise Erweiterung von Raummerkmalen
- „Klappbilder“ und vorperspektivische Darstellungen sind zu beobachten
- Überschneidungen mit Weglassen von verborgenen Linien treten am Ende dieser Phase auf
- Objekte und Objektdetails stehen in sachlich-logischer Beziehung zueinander, Handlungen in den Zeichnungen sind jetzt keine isolierten Akte mehr, Situationsdarstellungen stehen im Mittelpunkt
- Die Dimension der Zeit wird in der Zeichnung zunehmend berücksichtigt
- Am Ende dieser Phase herrscht oft Zweifel an zeichnerischer Fähigkeit; Ironisierungen und Übertreibungen, um Unsicherheit zu verbergen; eingefügte Sprechblasen ersetzen den Versuch zur zeichnerischen Wiedergabe

John-Winde, 1981, fasst die Merkmale diese Phase der Zeichenentwicklung wie folgt zusammen:

„ Was ich zeichne, entspricht der gesehenen Welt. Es wird von anderen erkannt und verstanden“ (John-Winde, 1981, S.89).

2.1 Forschungsaspekte

Im Folgenden werden die Grundlagen der kindlichen Zeichenentwicklung und ihr Verlauf im Überblick beschrieben und erklärt. Folgende Aspekte der Prozess-Analyse werden zusammengefasst und im Hinblick auf den empirischen Teil überprüft:

- Gesamteindruck
- Motive, Symbole, Zeichen
- Graphomotorik
- Formdarstellung
- Größendarstellung
- Farbdarstellung
- Bewegungsdarstellung
- Raum- und Zeitdarstellung
- Komposition (Seidel, 2007, S.764 ff.)

2.1.1 Gesamteindruck

Beim Gesamteindruck werden Entwicklungstendenzen erfasst, die einzelnen Beobachtungsbereichen als Gesamtqualitäten übergeordnet sind. Es werden folgende Merkmale im Blick auf die Schemaphase der späten Kindheit beschrieben und analysiert:

- Erster subjektiver Eindruck
- Bildnerischer Ausdruck
- Sprachlicher Ausdruck
- Stil
- Ausführungen und Organisation

Erster subjektiver Eindruck

Festgehalten wird der erste subjektive Eindruck zur Zeichenentwicklung des Kindes. Alle ersten Beobachtungen zur Zeichenentwicklung werden notiert (Wirkt die Zeichnung altersentsprechend, dem Lebensalter vorauseilend oder rückständig? Welche Entwicklungsmerkmale fallen beim ersten Betrachten der Zeichnung auf?). (Seidel, 2007, S.108)

Bildnerischer Ausdruck

Die Qualität des bildnerischen Ausdrucks wird durch verstärkte Orientierung an der Realität und die Möglichkeiten zu Bewegungs- und Raumdarstellungen in den Zeichnungen geprägt. Sofern die Kinder über entsprechende graphomotorische, kognitive und emotionale Voraussetzungen verfügen, können sie jetzt ihre inneren Bilder detailreich und differenziert zum Ausdruck bringen. Zeichnungen mit phantasievollem, lebendigem, vital starkem bildnerischen Ausdruck lassen sich von Zeichnungen unterscheiden, die vom Betrachter als ausdrucksleer, undifferenziert, phantasiearm empfunden und beschrieben werden. Das Zulassen eigener innerer Bilder und ihre Umsetzung in die Zeichnung bestimmt die Qualität des bildnerischen Ausdrucks und die seiner „Ausstrahlung“. Auch beim Zeichnen nach Vorlagen, das am Ende dieser Stufe recht beliebt ist, lässt sich individueller bildnerischer Ausdruck beobachten und im Hinblick auf unterschiedliche Ausdrucksqualitäten beschreiben. Am Ende verlieren viele Kinder die Freude am Malen und Zeichnen und bevorzugen nicht mehr das bildnerische Medium als Ausdruckmöglichkeit ihrer inneren Bilder. Unter diesen Voraussetzungen verliert der Bildausdruck bei vielen Kindern an Qualität und Aussagekraft. (Richter, 1987, S.43)

Sprachlicher Ausdruck

Das Kind ist in dieser Phase sprachlich flexibel und gewandt. Es ist in der Lage, eigene Gedanken und Gefühle zu seiner Zeichnung verbal verständlich und ausdrucksvoll darzustellen. (Seidel, 2007, S.109)

Stil

Die gewählten Motive zeigen eine zunehmende Auseinandersetzung mit den jeweiligen Umwelterfahrungen. Die Feinmotorik wird kontrolliert eingesetzt. Form-, Größen-, Farb-, Bewegungs- und Raumdarstellung orientieren sich an der Realität und verbinden sich mit inneren Bildern. Allerdings kopiert das Kind am Ende der Phase auch bewusst unrealistische Motive von Bildvorlagen handelsüblicher Spielkarten oder Abbildungen der Medien. Dabei setzt es geplant Zeichenmerkmale einer früheren Phase der Entwicklungsstufe ein, die bereits zu Gunsten einer an die Realität angepassteren Darstellung aufgegeben worden waren. Formdetails werden jetzt in die Formganzen integriert, präperspektivische Darstellungen zeigen die Auseinandersetzung mit den Qualitäten von Raum und Zeit. Die Bildkomposition erfolgt geplant und weist auf Sinnzusammenhänge hin. Über diese Charakterisierung typischer Stilmerkmale der Schemaphase der späten Kindheit hinausgehend zeigt das Kind individuell geprägte graphische und bildnerische Stilmerkmale und inhaltliche Bevorzugungen besonderer Motive und Themen. (Richter, 1987, S.48)

Ausführung und Organisation

Die Voraussetzungen zu geplanter und kontrollierter Arbeitsweise sind jetzt erreicht.

Flüchtige und ungeordnete Arbeitsweise mit Überkritzelungen und Durchstreichungen sind in der Schemaphase der späten Kindheit festzuhalten und in ganzheitlichem Zusammenhang zu deuten. Ebenso ist auf übermäßig kontrolliertes, langsames, perseverierendes Arbeitsverhalten zu achten (zum Beispiel nur mit Hilfe eines Lineals zeichnen wollen, immer wieder beginnen, um ein besseres Ergebnis zu erreichen). (Seidel, 2007, S.110)

2.1.2 Motive, Symbole, Zeichen

Die Motive, Symbole und Zeichen der Schemaphase der späten Kindheit spiegeln die sich ausweitenden Interessen der Kinder und ihre Versuche, in Zeichnungen die gesehene Welt darzustellen. Im Laufe der Entwicklung werden immer komplexere Motive dargestellt. Die vielfältigen Themen variieren entsprechend zum Beispiel von Jahrgangsstufe 1 zu Jahrgangsstufe 4 der Grundschule und der ersten Klassen der weiterführenden Schulen. (Schuster, 2000, S.21)

Um gang mit der Natur

Das Thema „Umgang mit der Natur“ wandelt sich von dem Interesse des Sammelns von Naturmaterialien zu dem des Malens von Pflanzen, Blumen und Tieren (sehr beliebt sind zum Beispiel die Darstellungen von Hunden und Dinosauriern). Sonne, Mond, Sterne, Meer, Wind, Feuer, Regen, Wolken treten als Motive auf. (Schuster, 2000, S.57)

Menschen in der sozialen Umwelt

Hier interessiert die Kinder die Darstellung ihres Zuhauses, ihrer Wohnung, des Schulhauses, des Schulgebäudes, besonderer Bauwerke und schließlich die Darstellung von Alltagsgegenständen. (Schuster, 2000, S.58)

Selbstdarstellung

Im Zuge des Interesses an Selbstdarstellung werden gerne Porträts und menschliche Figuren gezeichnet, aber auch das Verhältnis des Kindes in der Gruppe, sind Themen der Zeichnungen. (Schuster, 2000, S.46)

Bilderwelt der Bücher und Medien

In die Kinderbilder fließen Inhalte von Kinderbüchern, von Märchen, Mythen und Sagen ein. In zunehmendem Maße wird die Vorstellungswelt der Kinder durch ihre Fernseherfahrungen und durch Anregungen über Filme geprägt. Comic-Figuren werden nachgemalt. „Micky Maus“ und „Diddl-Maus“ sowie bekannte Akteure aus dem Fernsehgeschehen sind beliebte Zeichenmotive (Helden wie James Bond, Batman, Superman, Harry Potter). Auch Vampire und Figuren mit ausgeprägter aggressiver Thematik werden aus dem Fernsehen in die Kinderzeichnungen möglichst detailgenau übernommen. In den beliebten Kopien von Motiven handelsüblicher Spielkarten (Pokémon, Yu-Gi-Oh Karten) oder von Bildern aus den Medien werden unrealistische, oft furchtauslösende Wesen aus phantastischen Welten gezeichnet. (Seidel, 2007, S.110f.)

Geschlechterspezifische Unterschiede

Im Unterschied zu Mädchen zeichnen Jungen öfter kämpferische Szenen von Indianern, Rittern und Fernsehhelden mit spannenden Abenteuern. Ab der späten Kindheit geben sie sich auch viel Mühe, verschiedene Tvpen von Autos, Schiffen und Fahrzeugen detailgenau zu zeichnen. Mädchen interessieren sich sehr für Motive, die um die Familie und die Familiensituation, auch die Schulsituation, kreisen. Sie dekorieren ihre Zeichnungen gerne mit Blumen in vielfältigen Farben oder Mustern. Allerdings ist die Entwicklung der Interessen und dessen Umsetzung in den Zeichnungen bei Jungen und Mädchen auch besonders abhängig von den speziellen Erfahrungen und Anregungen der häuslichen Umwelt sowie schulischer Förderung. (Egger, 1984, S.94f.)

Sozialkritische Auseinandersetzungen

Erste Zukunftsgedanken und Ansätze von sozialkritischen Auseinandersetzungen entstehen. Vor allem interessieren Fragen der Umweltzerstörung. Die Kinder setzen sich mit aktuellen, häufig Angst auslösenden Tagesnachrichten auseinander und stellen diese zeichnerisch dar. (Reiß, 1996/ Peez, 2012)

Auseinandersetzung mit der Welt der Kunst

Die Kinder beginnen sich für Künstler und ihr Werk zu interessieren, kopieren Kunstwerke besonders gerne nach Bildvorlagen und variieren diese. Durch Besuche in Museen wird dieses Interesse geweckt. (Reiß, 1997).

2.1.3 Graphomotorik

Die visuomotorische Koordination in der Schemaphase der späten Kindheit ist insgesamt gesehen wesentlich stabiler als diejenige der vorigen Stufen. Die Kinder, die ins Schulalter eintreten, können, sofern keine graphomotorischen Störungen vorliegen, den Stift sicher halten und können sich zunehmend auch in kleineren Zeichen- und Schreibräumen bewegen. Am Ende dieser Stufe können mit Beginn der Vorpubertät und Pubertät emotionale Schwankungen ihren Ausdruck in graphologischen Unsicherheiten finden (Brügel, 1997, S.14)

Strichführung

In der Schemaphase der späten Kindheit ist sie überwiegend koordiniert. Schwankungen der Strichführung sind beim Übergang der ersten Schemaphase zur zweiten Schemaphase bei bestehenden emotionalen Verunsicherungen zu beobachten.

Grenzlinien können jetzt beim Ausmalen auch kleinerer und komplizierterer Formen beobachtet werden.

Überschneidungen von Linienenden und von Körperkonturen treten kaum noch auf. (Brügel, 1997, S.14)

Strichcharakter

Die Druckstärke ist zunehmend ausgeglichen, hängt jedoch ebenfalls von emotionalen Faktoren ab. (Brügel, 1997, S.20)

Flächenbehandlung

Verschiedene Strukturen der Oberflächenbeschaffenheit werden ab Mitte der Schemaphase der späten Kindheit gezeichnet. Es treten jetzt Schattierungen und Schraffierungen auf. (Brügel, 1997, S.20)

2.1.4 Formdarstellung

Die Formen werden differenzierter und mit weiteren Details angereichert. Sie sind zunehmend an der erlebten Realität der visuellen Wahrnehmung orientiert und mit Sinnbezügen ausgestattet. Merkmale werden nicht mehr nur den Formganzen hinzugefügt, sondern sie werden in die Formen hineinintegriert. Damit ändert sich zum Beispiel beim Körper die Stellung der Glieder untereinander. Wir beobachten einen lebendigeren Ausdruck der Formen; Bewegungsdarstellungen sind möglich, Ausdrucksqualität und Originalität der Formen nehmen in ihren Bildzusammenhängen zu. (Philipps, 2004, S.48ff.)

Menschendarstellung

Die Körperteile bei der Menschendarstellung werden nicht mehr nur an eine Körperform angesetzt, sondern sie werden mit einer Kontur in die Gesamtfigur hineingenommen. Wir finden diese Veränderungen vor allem im Bereich des Überganges von Kopf zu Hals oder vom Hals zum Körper beziehungsweise vom Körper zu den Armen oder Schultern oder vom Körper zu den Beinen. Gerade diese Änderungen zeigen uns, dass das Kind eine neue Stufe der Gestaltung erreicht hat oder auf dem Weg ist, eine solche neue Stufe zu erreichen. (Philipps, 2004, S.199)

Baumdarstellung

Wir finden auch bei Baumzeichnungen nicht mehr nur eine Zweiteilung von Stamm mit attributiv aufgesetzter Krone, sondern aus einer Schnittfläche des Stammes wachsen einzelne Äste. In der weiteren Entwicklung zweigen einzelne Äste von einem Mittenast ab, der aus der Ursprungsmitte des Stammes wächst. Diese Äste werden zuerst oft noch von einer Kronenhaut umgeben, die eine Einheit von Ästen und Krone als geschlossene Gestalt unterstreicht. Erste Versuche eines „Fingeransatzes“ und „organischen Ansatzes“ von Stamm, Ästen und Zweigen werden angedeutet. (Philipps, 2004, S.249)

Es sind jetzt auch Bewegungsdarstellungen möglich, durch die die Schemata bewegter und lebendiger wirken. Ausdrucksqualität und Originalität der Zeichnungen nehmen unter diesen neuen Bedingungen deutlich zu. Es kommt aber auch zu skurrilen Gestalten, die von echten und ausdrucksstarken Karikaturen zu unterscheiden sind.

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¹ Im Folgenden ist aus Gründen der Vereinfachung für Bezeichnungen von Personen eine sprachlich neutrale Form gewählt, die beide Geschlechter einschließt. In der Regel wird die männliche Form benutzt, wobei beide Geschlechter gemeint sind.

² Die Zahl vor dem Semikolon gibt das Alter in Jahren an und die darauffolgende Zahl das Alter in Monaten. Hier 9;11 = 9 Jahre und 11 Monate.

³ Dieser Name ist aus rechtlichen Gründen geändert.