Unterrichtsentwurf zum Thema "Klage". Unterrichtsstunde im Fach Evangelische Religionslehre Q1

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Analyse der Lehr- und Lernbedingungen

3. Theologische Orientierung

4. Didaktische Orientierung

5. Stundenziele

6. Methodische Überlegungen und Medien

7. Kurzentwurf

8. Kritische Reflexion

9. Literaturverzeichnis

10. Anhang
10.1. Arbeitsblätter
10.2. Ergebnisse der Gruppenarbeit

1.Einleitung

Es gibt viele Themen, die man als Lehrkraft gerne unterrichtet, weil sie in einem selbst und in den SchülerInnen positive Gefühle hervorbringen. Das Thema Klage und Theodizee gehört nicht gerade zu solchen feel good Themen. Doch genau hier wird es spannend. Klage beschäftigt jeden Menschen in jeder Altersstufe. Mal ist man selbst derjenige, der die Klage ausspricht und mal hört man dem Klagen anderer zu. Ein Blick auf andere Kulturen und Religionen zeigt, dass Klage oftmals nicht als negativ wahrgenommen wird. Man denke nur an die Klageweiber, die sogar für ihr Klagen am Totenbett eines Fremden bezahlt werden. Darüber hinaus begegnet das Wort Klage uns im juristischen Sinne. Klage ich jemanden an, so gebe ich meinem juristischen Gegner die Schuld und die Verantwortung für einen Sachverhalt. Gewinne ich die Klage, bekomme ich Recht. Man könnte jetzt tiefer ins Detail gehen, aber das spare ich mir, denn ich bin schließlich keine Juristin. Trotzdem möchte ich auch die SchülerInnen für das Wort „Klage“ sensibilisieren.

Oft ertappe ich andere, aber auch mich dabei, Menschen vorschreiben zu dürfen, sich nicht zu beklagen: „Beklage dich doch nicht immer über solche Kleinigkeiten. Sei dankbar für das, was du hast!“. Dankbarkeit ist essentiell, das ist keine Frage. Doch können wir der Klage nicht zumindest einen ähnlichen Sinn wie dem der Dankbarkeit zusprechen? In beiden Fällen öffnet sich der Mensch und kann seine Emotionen sprachlich formulieren. Gerade die Klage ist doch von einem grundlegenden Vertrauen geprägt. Auch die SchülerInnen sind eingeladen darüber nachzudenken, bei wem sie ihr Herz ausschütten. Sie werden feststellen, dass ihre ZuhörerInnen nicht einfach dahergelaufene Menschen sind.

In der Klage zeichnet sich ebenfalls das eigene Gottesbild ab. Sehe ich Gott als einen eingreifenden oder eher als einen ignorierenden Gott? Darf ich überhaupt gegen Gott klagen? Entziehe ich mich meiner Verantwortung, wenn ich Gott nach dem „Warum?“ im Leid frage? Dies sind Fragen, die sicherlich eindeutig in 45 Minuten zu klären sind. Es geht viel mehr darum den SchülerInnen einen Denkanstoß zu geben, denn gerade die Theodizee Frage wird viele Menschen ein Leben lang beschäftigen, völlig unabhängig von ihrer Frömmigkeit oder ihrem Wissen über die Theologie.

Die SchülerInnen können in der Unterrichtsstunde herausfinden, dass Menschen immer wieder versuchten ihre Klage sprachlich zu formulieren. Es ist ein Phänomen, das bereits in der Bibel auftritt. Gerade hier erwarteten die SchülerInnen von den frommen Protagonisten der Bibel dieses Verhalten möglicherweise nicht. Ein modernder Bezug soll anhand eines Poetry Slams hergestellt werden, um den SchülerInnen zu verdeutlichen, dass Klage sich im Laufe der Zeit nur wenig verändert hat. Die Worte, die in der Klage gesprochen werden, haben sich vielleicht verändert, doch einige Themen, die die Menschen beschäftigen, haben sich auch seit Hiob nicht gewandelt.

2.Analyse der Lehr – und Lernbedingungen

Das Tagespraktikum, das im Rahmen der theologischen Ausbildung zu absolvieren ist, erfolgt am Schillergymnasium in Münster. Dieses findet im Religionskurs der Q1 (11. Klasse) statt. Der Kurs weist eine kleine Gruppengröße von dreizehn SchülerInnen (vier Schülerinnen und neun Schüler) auf. Diese geringe Anzahl an SchülerInnen ermöglicht Meinungen einzubringen und eröffnet Raum für Diskussionen. Dies ist für die vorzubereitende Unterrichtsstunde zu beachten. So zeigte sich in der Hospitation anhand von Aussagen der SchülerInnen, dass es zwei „Lager“ gibt. Diese könnten als Naturwissenschaft vs. Geisteswissenschaft bezeichnet werden. Inwieweit werden diese Positionen in der zu haltenden Stunde sich verhalten, wenn es um ein persönliches und emotional behaftetes Thema wie Klage geht? Finden sie einen gemeinsamen Nenner oder kristallisieren sie hier ganz neue Positionen heraus?

Entwicklungspsychologisch sind die SchülerInnen auf den Stufen drei oder vier nach Fowler zu verorten . Erfahrungen, die die Jugendlichen bis zum bisherigen Zeitpunkt machten, führen zu einem synthetisch- konventionellen Glauben. Die Bezugspersonen können sich nun in der Peer-Gruppe und nicht mehr allein im Elternhaus finden. Dies zeigten auch die Beobachtungen, während der Hospitationen. Es war auffällig, dass die SchülerInnen, die gemeinsam in einer Bankreihe saßen, eine ähnliche Meinung hatten. Für die Unterrichtsstunde könnte zu überleben sein, ob nicht genau diese Gruppen bei einer Gruppenarbeit auseinandergezogen werden, damit die SchülerInnen nicht nur die allgemeine Bestätigung innerhalb der Arbeitsgruppe erfahren, sondern auch ihre eigene Meinung neu formulieren müssen. Andere SchülerInnen waren deutlich auf der vierten Stufe, die Fowler beschreibt, zu verorten. Sie grenzten sich deutlich von der allgemeinen Meinung ab und zeigten so einen individuierenden-reflektierender Glaube¹.Es ist in der Unterrichtsstunde darauf zu achten, dass diese SchülerInnen gehört werden, da sie auch ihren MitschülerInnen Mut geben können sich frei zu äußern. Auf der anderen Seite darf eine bestimmte Position, mit der sich die Lehrkraft selbst identifizieren kann, nicht zu sehr hervorgehoben werden. Alle Meinung sollten gleich gewürdigt werden, damit keine/r der SchülerInnen das Gefühl der Minderwertigkeit erfährt. Es ist als Stärke zu bewerten, dass die SchülerInnen sich auf mindestes zwei Stufen befinden, denn nur so kann eine Weiterentwicklung des Einzelnen erzielt werden. Für den Unterricht besteht die große Chance beide Stufen in einem Dialog zu bringen. Eine genaue Erschließung jedes einzelnen/r Schülers/in ist nach kurzer Zeit der Hospitation nicht gegeben. So ergaben die Beobachtungen, dass der Kurs in der Thematik der Gottesbeweise einen Grundkonsens aufzeigte. So erörterte der Kurs eine Pro- und Kontraliste für die Existenz Gottes. Die Proseite nannte zwar Argumente, aber war selbst nicht davon überzeugt und gab in vielen Punkten der Kontraseite recht. Ferner zeigte sich die immer wieder aufkehrende Verbindung zu naturwissenschaftlichen Fächern, mit welchen sich viele Schüler gut identifizieren konnten. Es stellt sich dabei die Frage, ob einzelne SchülerInnen nicht aus diesem Grundkonsens heraustreten wollen und sich deshalb in diesen Diskussionen zurückhalten oder entgegen ihrer wirklichen Meinung eine andere Position einnehmen. So beschrieb ein Schüler den Glauben an Gott und Bemühungen um Gottesbeweise als naiv und nicht gebildet. Sich dieser Aussage entgegen zu stellen erfordert einen reflektierten Glauben und einen selbstbewussten Umgang mit diesem. Es ist somit darauf zu achten die Gegenposition zum Grundkonsens der Gruppe zu stärken, um entgegengestellten SchülerInnen ebenfalls Identifikationsmöglichkeiten zu geben und einen weiteren reflektierenden Umgang mit Glauben zu stärken. Es wäre demnach auch eine spannende Frage, weshalb SchülerInnen sich bewusst für den Religionskurs entschieden haben. Geht es um den „einfachen“ Erwerb von Punkten oder suchen einige der SchülerInnen Antworten auf Fragen in ihrer persönlichen Glaubensentwicklung?

Über die Konfessionen und Kirchennähe konnte keine Auskunft gegeben werden. Die verantwortliche Lehrerin des Kurses weist darauf hin, dass das Schillergymnasium ehemals als Pendant zum katholischen Paulinum gebaut worden sei. Sie vermutet daher, dass ein großer Anteil des Kurses zu mindestens aus einem evangelisch geprägten Haushalt stamme. Die Statistik zur konfessionellen Angehörigkeit des Schulministeriums NRW zeigt, dass von gut 519.000 SchülerInnen ca. 220.000 SchülerInnen römisch- katholisch und ca. 148.000 SchülerInnen evangelisch an NRWs Gymnasien sind². Es ist zu beachten, dass es sich hier um den Durschnitt handelt. Mit Blick auf die kleine Kursgröße und der Aussagen der Lehrerin ist zu vermuten, dass ein Großteil des Kurses evangelisch ist. Ferner unterrichtet die Lehrerin die SchülerInnen bereits seit der 6. Klasse. Zwei Schüler wiederholen den Kurs und sind somit bereits mit dem Lehrstoff in Kontakt gekommen.

Mit Blick auf Sozial - und Arbeitsverhalten ist zu erwähnen, dass es sich in der Q1 nicht mehr um einen Klassenverband, sondern um ein Kurssystem handelt. Die SchülerInnen verbringen dementsprechend ihren Schultag zum größten Teil nicht miteinander. Es herrscht im Kurs ein respektvoller Umgang miteinander, sowohl unter den SchülerInnen als auch zwischen ihnen und der Lehrerin. Dies zeigt sich auch in Diskussionen. Die SchülerInnen schätzen die Meinung des anderen wert und spotten nicht über diese. So zeigt sich, dass die SchülerInnen nicht vor begrifflichen und inhaltlichen Fragen ausweichen, sondern frei mit ihnen umgehen, sobald ihnen Raum dafür gegeben wird. Ferner bleibt der Kurs auch bei Störungen ruhig. Es kommt eher zum unruhigen Verhalten, sobald ein Arbeitsauftrag nicht deutlich genug für die SchülerInnen formuliert ist. Auch während Gruppenphasen konzentriert sich der Kurs auf die jeweilige Aufgabe und schweift nicht in Privatgespräche ab. Im Allgemeinen zeigt sich für die spät gelegene Zeit des Religionkurses eine hohe Lernbereitschaft und Diskussionsfreude. Einige SchülerInnen stechen zwar durch ihre rege Mitarbeit heraus, aber dominieren den Unterricht nicht. Eher geben sie zum Teil anfängliche Impulse für eine Diskussion. Auch bei unaufgeforderten Fragen verweigert keiner der SchülerInnen eine Antwort, sondern suchen nach Lösungsmöglichkeiten. Für die zu haltende Stunde ist deshalb zu beachten, dass alle SchülerInnen und gerade die ruhigeren die Möglichkeit zur Mitarbeit bekommen.

Der Religionskurs findet jeden Freitag in der 5./6. Stunde und alle zwei Wochen am Montag in der 7./8. Stunde statt. Der Umstand, dass der Kurs jeweils zum Ende des Schultages stattfindet, zeigt Konsequenzen für die Methodik der zu haltenden Unterrichtsstunde auf. Es besteht die Gefahr an niedriger Motivation und Konzentration. Durch Impulse und Wechsel der Methodik kann aber einem Konzentrationsverlust entgegengewirkt werden. Vor allem sollte den SchülerInnen die Möglichkeit zur eigenverantwortlichen Arbeit gegeben werden. Dies kann beispielsweise durch kreative und gestalterische Arbeit ermöglicht werden. Doppelstunden bieten ebenfalls eine bessere Möglichkeit der Wiederholung und Intensivierung der Thematik. Auch dem Meinungsaustausch wird breiterer Raum in dieser Zeitspanne geboten.

Räumlich findet sich der Kurs am Montag und Freitag jeweils in einer anderen Lernumgebung statt. Dieser Umstand ist aber nicht weiter zu thematisieren, da beide Räume ähnliche gestalterische Voraussetzungen erfüllen. Beide Räume sind schlicht gehalten und bieten keinerlei Ablenkungsmöglichkeiten. Auffällig ist jedoch die hohe Anzahl an Tafeln. So befinden sich in einem der Räume an drei von vier Wänden Tafeln wieder. Dies kann beispielsweise für Gruppenarbeiten genutzt werden, um den kleinen Kurs räumlich zu verteilen. Weitere im Raum befindliche Medien sind ein PC und ein Overhead Projektor. Das Licht und die Akustik sind in beiden Räumen angemessen ebenso die Belüftung. Die SchülerInnen sitzen in den ersten beiden Reihen, sodass nur der vordere Bereich des Raumes belegt ist. Zum einen kann sich somit kein/e Schüler/in „verstecken“, zum anderen erübrigt sich eine lange Dauer von Gruppen – und Partnerkonstellation bei dementsprechenden Arbeitsaufträgen. Darüber hinaus bieten die großen Räume dem kleinen Kurs vielfältige Aktionsmöglichkeiten. So kann sich der Kurs beispielsweise innerhalb des Raumes bewegen, indem Arbeitsaufträge in unterschiedlichen Teilen des Raumes zu bearbeiten sind.

Das verwendete Material stammt nicht aus einem festgelegten Kursbuch. Je nach Thematik verwendet die Lehrerin Kopien aus verschiedenen Bücher. Viele Kopien wurden bereits in den vorherigen Jahren verwendet. Ein weiteres Medium, das häufig gebraucht wird, ist die Tafel und gelegentlich der Overhead Projektor oder buntes Kartonpapier für einen kreativen Zugang der Stofferschließung.

3.Theologische Orientierung

Das gesamte dritte Kapitel gibt die Klage des Protagonisten Hiob wieder. Hiob wird zuvor als frommer Mann geschildert, dem ein Unheil nach dem nächsten widerfährt. So ist es für den Leser nachvollziehbar, dass auch der fromme Hiob seinem Leid Luft machen muss. Hiob gibt seinem Unmut und Unverständnis Ausdruck, indem er gegen Gott klagt. Nicht in einem juristischen Sinne – etwa vor Gericht -, sondern im Sinne der Auseinandersetzung auf der Beziehungsebene. Der fromme Hiob kann nicht nachvollziehen, warum ihm solches Leid wiederfährt und bringt mit seinem Klagen das Ungleichgewicht der Gott-Mensch-Beziehung zum Ausdruck.

Klage ist thematisch häufig in poetischen Texten der Bibel, wie im Psalter, Hiob oder den Klageliedern Jeremias, wiederzufinden. Aber nicht nur der Mensch kann klagen, sondern auch Gott über sein Volk, das häufig in den deuteronomistischen Texten zu finden ist. Es zeigt sich aber, dass die biblische Klage sich immer zwischen Gott und den Menschen, sowohl eines Individuums als auch eines Volkes, abspielt. Das Leid wird nicht verschwiegen, sondern wird kommuniziert. Die Einbettung dieser Texte in die heilige Schrift zeigt, dass es dem Menschen erlaubt ist gegen Gott zu klagen. Für den Klagenden kann sich dieser Prozess der Versprachlichung eines Problems therapeutisch auswirken und zur Überwindung der gestörten Gottesbeziehung führen³.

Da einige SchülerInnen während der Hospitation darauf hinwiesen, dass sie Atheisten seien, sollte ein Blick darauf geworfen werden, inwiefern ein Zusammenhang zwischen biblischer Klage und dem heutigen Bild der Theodizeefrage besteht. Gerd Neuhaus beschreibt die Form des Protestatheismus, der sich die Frage nach Leid stelle und dabei zur Antwort komme, dass Gott entweder ohnmächtig oder sadistisch sei. Die Frage, die sie formulieren, entsteht nicht aus der eigentlichen Fragestellung, sondern aus der Gewissheit, dass es keine Rechtfertigung für Leid gebe⁴.

Leibniz beschreibt die Theodizee, nach dem Vorbild Kants, mit Worten aus dem Gerichtswesen. Gott ist derjenige, der auf der Anklagebank sitzt und von welchem eine Rechtfertigung erwartet werde. Die Besonderheit bei Leibniz Definition sei nun das Verhältnis des Anklägers und der Anklage. Gegenstand der Anklage sei „das Zweckwidrige“⁵ in der Welt. Gott stellt hier den Angeklagten dar und die Vernunft die Anklägerin. Es ist jedoch zu beachten, dass sich alle Forderungen und Erfahrungen als subjektiv zu klassifizieren sind. So entsteht zunächst ein subjektives Bedürfnis nach Vernunft. Dieses Bedürfnis wiederum systematisiert Erfahrungen in Zwecke. Nun kommt es zu einem Knackpunkt. Während der Systematisierung kommt es zu zweckwidrigen Erfahrungen, die nachfolgend als Leiderfahrung festgesetzt werden. Die subjektive Vernunft und die objektiv gegebene Wirklichkeit können dem Bedürfnis nach ihrer Einheit nicht erfüllen. Das Ergebnis aus diesem Zwiespalt ist die Theodizeefrage⁶.

Im Gegensatz dazu befindet sich die biblische Klage. Hier steht nicht das System von Zwecken im Vordergrund, sondern der Glaube an die Allmacht Gottes und das Vertrauen der Allmacht in die Zukunft. So werde am Beispiel der Klage Hiobs deutlich, dass Gott nicht im Namen der Vernunft angeklagt werde, sondern unter Berufung auf ihn selbst. Die Theodizeefrage im biblischen Sinne ist bestimmt von einer dialektischen Spannung im Gottesverständnis. Die biblische Klage trage zudem Sorge, dass Gott zum Ergebnis menschlicher Projektion wird, indem sie nicht als subjektive Instanz der Vernunft gesehen werde⁷.

Jochen Schmidt thematisiert in seiner Untersuchung die Klage aus verschiedenen Perspektiven. Einige dieser Aspekte sollen hier erwähnt werden, um eine außerbiblische Sicht auf Klage zu erfassen. Auch Schmidt erkennt den Zusammenhang von Leid und Klage an. Er konkretisiert vor allem das reflexive Leiden, in die die Klage eine zentrale Rolle durch ihre Versprachlichung findet. Für das Individuum ist erstrebenswert eine Linderung von Leiden zu erreichen. Diese Linderung sei ein Vorgang einer Milderung oder Beseitigung von Erschwernissen. Das Individuum muss zudem im Klaren darüber sein, dass eine völlige Beseitigung der Beschwernisse nicht eintreten kann. Demnach müsse sich nicht die Frage nach der absoluten Beseitigung des Leidens gestellt werden, sondern der Umgang damit⁸. Für Schmidt ist das reflexive Leiden an sich an mehreren Punkten festzumachen. Der Leidende erfahre eine gestörte Kohärenz auf verschiedenen Stufen, welche sich besonders deutlich in zeit- und sprachphilosophischer Ebene skizzieren lassen. Der reflexiv Leidende erfahre einen Zustand der „Unerzählbarkeit der eigenen Geschichte“⁹. Klage könne diesen Zustand lockern, indem es zum Selbstausdruck und vor allem zur Selbsterzählung werde¹⁰.

Ein besonders wichtiger Ausdruck ist für Schmidt die sprachliche Ebene. Der sprachliche Ausdruck beinhalte zweierlei: Die Mitteilungsintention als solche und das, was über jene hinausgehe. Das Innere könne so durch das Äußere hinaustreten. Schmidt beschreibt dies als eine Synthese von innerem Erleben und sprachlichen Material. Weiter betont er, dass die Versprachlichung, die zur Klage führt, abzugrenzen sei von anderen Ausdrücken wie dem reinen Schrei oder dem Weinen. Klage ist im Gegensatz zum Schrei nicht mehr von reinen Impulsen geleitet, sondern schon eine direkte sprachliche Mitteilung, die vom Leidenden ausgehe. Der herausstechende Unterschied dabei ist die Bewusstwerdung des Leidenden¹¹.Damit eine Versprachlichung stattfinden kann, muss ein Prozess im leidenden Individuum stattfinden. Nachdem der Mensch von der Präsenz seines Leidens völlig eingenommen ist, komme es später zu dem Bedürfnis von Ausdruck dessen. Im Innern mache sich eine Spannung und Widerstand bemerkbar, der nun aufgelöst werden müsse. Demnach sei die Klage das Ergebnis einer Übertragungsleistung. Der Klagende habe im Gegensatz zum Schreienden und Weinenden einen aktiven Anteil des Milderungsprozesses inne¹². Er selbst versucht in der Versprachlichung sein Leid zu verringern. Die Klage ermögliche somit eine erweiterte Perspektive und eine Distanz zum eigenen Ich. Durch den Ausdruck des Selbst eröffne sich ferner die Interaktion zur Umwelt. Schmidt geht dabei auf die Floskel „du solltest dich mal reden hören“ ein. Für ihn stellt sich dabei heraus, dass dieser Satz eine wahre Komponente enthält, diese aber im alltäglichen sprachlichen Gebrauch falsch verstanden und gemeint werde. Indem das Gegenüber des Klagenden diesen Satz ausspricht, suggeriere es ihm, dass er mit seiner Klage übertreibe und undankbar sei. Die Gefahr bestehe darin, dass der Klagende seine Interaktion unterbinde und somit einer Linderung des Leids im Wege stehe. Deswegen plädiert Schmidt dafür, dass Klage die Möglichkeit der Kultivierung von Ausdruck bekommt. Die Aufforderung des Gegenübers nicht zu Klagen, damit sich der Leidende nicht mehr in sein Leiden hineingrabe, erscheint Schmidt somit paradox¹³.

Daraus resultiert als Ziel für die zu haltende Unterrichtsstunde, dass den SchülerInnen die Notwendigkeit von Klage, der Versprachlichung und der Umgang mit Klage selbst und einem Klagenden bewusst gemacht werden kann. Es ist für die SchülerInnen greifbar, dass die Klage eine Ambivalenz beinhaltet. Augenscheinlich wirkt, gerade die Klage gegen oder an Gott, als Schwächung der Gott-Mensch-Beziehung. Es ist erstrebenswert die Jugendlichen von der Negativität der Klage zu lösen. Klage bedeutet auch Vertrauen. Indem ich meine Klage einem Menschen oder Gott mitteile, öffne ich meines Gefühls – und Gedankenwelt. Darüber hinaus sollten die SchülerInnen sich im Klaren sein, dass eine direkte Antwort auf ihre Klage nicht unbedingt von Nöten ist. Denn, wenn ich meine Klage an Gott richte, kann ich nicht eine direkte sprachliche Antwort erwarten. Dieser Umstand kann zu Frustration führen. Erikson beschreibt in seinem acht Stufen des menschlichen Lebenszyklus die Zeit der Adoleszenz als einen Konflikt zwischen Identität und Identitätsdiffusion. Gerade in dieser Zeit erleben die Jugendlichen tiefe Krisen¹⁴. Viele Jugendliche erfahren Scham – und Selbstwertprobleme, die sie in ihrer Peer-Gruppe zu meistern versuchen¹⁵. Die Scham kann so groß sein, dass ein/e Jugendliche/r sich nicht traut seine Klage einem anderen Menschen mitzuteilen. Er/sie fürchtet eventuell Spott oder stößt auf Unverständnis. Bei Gott hingegen muss der Mensch sich nicht vor Spott fürchten. So ist es dem Menschen zu jeder Zeit möglich sein Klagen zu versprachlichen.

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¹ F. Schweitzer: Lebensgeschichte, 146ff.

² https://www.schulministerium.nrw.de/docs/bp/Ministerium/Service/Schulstatistik/Amtliche- Schuldaten/StatTelegramm2017.pdf, S. 99, aufgerufen am 02.10.2018.

³ H. Schönemann: Art. Klage(AT).

⁴ G. Menschliche Identität angesichts des Leidens, 17f.

⁵ Ebd. 20.

⁶ Ebd. 21f.

⁷ Ebd. 24.

⁸ J. Schmidt: Klage, 3.

⁹ Ebd. 21.

¹⁰ Ebd. 21.

¹¹ Ebd. 120f.

¹² Ebd. 123ff.

¹³ Ebd. 145f.

¹⁴ P. Conzen: Erikson, 142.

¹⁵ Ebd. 145.