Klassenführung als zentraler Bestandteil guten Unterrichts in Bezug auf Schüler-Lehrer-Kooperation


Bachelorarbeit, 2016
46 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Klassenführung - Begrifflichkeit und Abgrenzung. 2
2.1. Anforderungen an guten Unterricht im Bereich der Klassenführung
2.2. KMK-Vorgaben und Klassenführung
2.3. Konkrete Maßnahmen für die Umsetzung von Klassenführung am Beispiel von Regelentwicklungen und Störungsbeseitigung
2.4. Rollenbilder von Lehrern: Anfänger und Fortgeschrittene
2.5. Einzelunterricht versus Teamarbeit versus individualisierter Unterricht
2.6. Vorteile durch die Klassenführung für die Praxis

3. Kooperation: Schüler-Lehrer / Eltern-Lehrer-Schüler / Schüler-Schüler.18
3.1. Beziehungsebene
3.2. Wertschätzung – Anerkennung – Respekt
3.3. Herausforderungen

4. Fazit29

5. Bibliographie.

1. Einleitung

Zur Genese der Themenwahl: Unabhängig vom Begriff der Klassenführung tritt die Lehrkraft als Klassenleiter/in im Unterrichtsraum auf. Traditionell sah man schlicht das belehrende Vermitteln von Lerninhalten als die Hauptaufgabe eines Pädagogen an. Daraus erwuchs die Vorstellung von Front(al)unterricht als Unterrichtsform, die erst- mals 1954 als solche benannt wurde (vgl. Aschersleben 2010, S. 54). Reformpädago- gen kritisierten, der Lehrer degradiere die Schüler damit zu austauschbaren Objekten. Er entziehe sich damit diverser anderer Aufgaben, die gleichsam nebenher von der Lehrkraft zu meistern seien, wie zum Beispiel der Anleitung zum selbstständigen Ler- nen und zu sozialer Kompetenz (vgl. Petersen und Petersen 1954, hier wiedergegeben nach Wendler 2012, S. 56); eigenständiges Lernen und Teamarbeit - deren Bedeutung wurde weit unterschätzt. Unter den im Laufe der Jahre entwickelten alternativen Lern- konzeptionen wie zum Beispiel auch dem offenen Unterricht, habe ich mich für Klas- senführung entschieden, schlicht, weil der Lehrende hier meines Erachtens am deut- lichsten Individuum und Gruppe gleichermaßen gerecht werden will.

„Klassenführung“ scheint heute innerhalb des deutschen Bildungssystems für viele nach wie vor ein vergleichsweise unbekannter Terminus zu sein. Was sie für den schulischen Alltag bedeutet, wird innerhalb dieser Arbeit punktuell unter Zuhilfenahme einiger weniger Beispiele ermittelt. Natürlich beschäftigt sich die Arbeit mit einer Annä- herung an eine Definition des Begriffs, zudem mit Fragestellungen, wie der Ansatz entwickelt wurde und welche Auswirkungen er auf die heutige Unterrichtsstruktur hat. Ich nehme im weiteren Bezug auf eine maßgebliche Studie von Hattie, um die Anforde- rungen einer effizienten Klassenführung und guten Unterrichts zu umreißen; schon aus Gründen der Materialfülle begrenze ich mich hier notgedrungen rein auf das Kriterium der Klassenführung (2.). Zum Vergleich werden Merkmale guten Unterrichts vorge- stellt, die auf Hilbert Meyer zurückzuführen sind. Dabei werden Gemeinsamkeiten der Kategorien guten Unterrichts und Klassenführung vorgestellt (2.1.) und Bezüge auf die entsprechenden Abschnitte innerhalb des Beschlusses der Kultusministerkonferenz hergestellt. Zentrale Frage hierbei ist: Umfassen die Vorgaben dieses Gremiums in seinem Verständnis guten Unterrichts explizit auch die Eckpunkte gelungener Klas- senführung, heißt: Kommt sie wörtlich bzw. in umschriebener Form zum Tragen? (2.2.) Zunächst werde ich Klassenführungstechniken aus der herkömmlichen Perspektive vorrangig lehrerzentrierten Unterrichts und als Beispiel Präventionsmaßnahmen bei unerwünschtem Verhalten seitens der Schüler aufgreifen (2.3). – Der Lehrer als der Kapitän des Schiffes „Bildung“: Bei einer gelungenen Führung der Klasse wird der daraus resultierende Vorteil näher erläutert (2.4.).

Dennoch kommt man nicht umhin, diese nach wie vor „klassische“ Vorstellung zu hin- terfragen: Ist Klassenführung nur die Domäne der Lehrer oder können sich Schüler in irgendeiner Weise an Elementen guten Unterrichts beteiligen? Gibt es Kooperations- formen zwischen Lehrendem und Lernendem? - Im besten Fall ergeben Chef und An- gestellte ein Team. Wenigstens im Ansatz möchte ich die Frage ansprechen: Lassen sich herkömmliche Firmenstrategien – hier die durchgängig geforderte Teamarbeit - auch auf schulische Konzepte übertragen? (3.) - Inwiefern können Lehrer und Schüler auf sozialer Ebene einwandfrei interagieren – oder ist das nur ein Klischee echten Mit- einanders? Im Rahmen dieser Arbeit kann natürlich nur stichpunktartig erläutert wer- den, wie Lehrer und Schüler diesem Ziel nahekommen und zu einer gelungenen Ko- operation mittels der Fokussierung auf die Beziehungsebene beitragen (3.1.) - Aus reiner Wissensvermittlung als gleichsam „mechanischer“ Vorgang kristallisieren sich in Untersuchungen drei nachgerade „moralisch-ethische“ Begriffe heraus, die für ein friedvolles Zusammenleben auch innerhalb eines Klassenverbands notwendig sind: Wertschätzung, Anerkennung und Respekt (3.2.). Demnach stellen Wissensvermitt- lung und Wissenserwerb Lehrer wie Schüler vor tägliche Herausforderungen. Bildung entsteht durch Beziehung, so meine grob gefasste These. Diese scheint nicht weniger bedeutsam als fachinhaltlicher Wissenserwerb (3.3.).

Nicht zuletzt: Klassenführung und Schüler-Lehrer-Kooperation - Meine tiefere Motiva- tion, mich diesem Thema zuzuwenden, ist eine sehr persönliche: Dass angehende LehrerInnen im Studium zwar lernen, wie sie ein Fach unterrichten, jedoch weniger vorbereitet sind, wie sie Menschen unterrichten bzw. führen können, erscheint mir als Mangel. Das Bild von Lehrern als Subjekte, die gesetzte Wissenskonstanten Objekten in Form von Schülern „überstülpen“, bringt alltäglich schulische Werdegänge auf den Pfad des Scheiterns. Zumindest ein hier nur skizzierbares Bewusstsein von Umdenken kann Lösungsansätze in Gang setzen, die dann in der Praxis zu erproben sind, von Schülern und Lehrern gemeinsam wohlgemerkt.

2. Klassenführung – Begrifflichkeit und Abgrenzung

Zahlreiche Wissenschaftler, Forscher und Pädagogen beschäftigen sich mit dem Be- griff der Klassenführung bzw. des Classroom Managements, der im bildungssprach- lichen Gebrauch mit „Klassenführung“ gleichgesetzt wird (vgl. Haag / Streber 2012b, S. 7; vgl. Sandfuchs 2014, S. 7). - Eine einstimmige Übersetzung für den deutschen Sprachgebrauch existiert nicht. So wird „Classroom Management“, das seinen Ur- sprung in Amerika hat und dort mehr als in Deutschland Beachtung findet, u.a. auch mit „Unterrichtsführung“, „Unterrichtsmanagement“ oder „Klassenmanagement“ bzw. „Klassenorganisation“ gleichgesetzt. Neben all diesen Übersetzungen wird K l assen f üh r un g im deutschen Sprachgebrauch am meisten benutzt (vgl. Schönbächler 2008, S. 17). Dies zeigt sich auch in den Arbeiten von Hattie; er bevorzugt in seinem Werk für die Übersetzung von „Classroom Management“ „Klassenführung“ (Hattie 2013, S. 435).

In Deutschland hingegen hat dieses Unterrichtskriterium „in der Lehrerausbildung und - fortbildung“ (Helmke 2007, S. 78) über viele Jahre hinweg wenig Aufmerksamkeit er- weckt, so Andreas Helmke im Jahre 2007 in seinem Beitrag zur Unterrichtsqualität. Die aktuelle Lage sieht in dieser Hinsicht anders aus. Die letzten Jahre zeigen, dass sich die Forschung in Deutschland in diesem Bereich verbessert hat. Es gibt zahlreiche Veröffentlichungen, die sich explizit mit diesem Thema befassen. Untersuchungen und Beobachtungen werden im Gegensatz zu vorigen Jahren durchgeführt, reflektiert und publiziert.

Warum es in Deutschland Berührungsängste mit der Wahrnehmung des Mo- dells der „Klassenführung“ gegeben haben mag, lässt sich nur im historisch-sprach- lichen Kontext der Vokabel erahnen. Die jahrzehntelang zögerliche Verwendung des Terminus mag mit der nachhaltigen Konnotation zum „Führer“ im NS-Regime zusam- menhängen. Insgesamt überwiegt in Deutschland bislang aus gutem Grund die Nut- zung der Bezeichnung “Leiter“ schon rein quantitativ. (vgl. Duden, sub verbum „Führer“ versus „Leiter“). „Führen“ und „Verführen“ sind teils assoziativ verknüpft (vgl. z. B. Kets de Vries, 2004, den Titel „Führer, Narren und Hochstapler“). – Nichtsdestotrotz: Die vorliegende Arbeit hat die Vokabel „Führung“ bewusst im Titel, da bei dem Prozess des Führens Menschen immer eine explizite Rolle spielen: Das Wort suggeriert das Bild, jemanden fürsorglich an der Hand zu nehmen, der den Weg noch nicht kennt: Es geht in der Schule im Bezug auf den Menschen überwiegend um die Gestaltung von Beziehungen, so meine These. „Management“ hingegen „beschreibt die Gestaltung von Prozessen“ (Barz 2014, S. 22) So verfolgt Management vorrangig das Ziel, sich dem Institutionellen zu widmen. In der Schuldidaktik stehen kurioserweise diese beiden Begrifflichkeiten sehr eng miteinander in Verbindung und repräsentieren in der Praxis im Allgemeinen doch Identisches. (vgl. Barz 2014, S. 22)

„Klassenführung“ bzw. „Classroom Management“ wurden erstmals 1970 von Kounin (1970) analysiert. Seine damaligen Forschungsarbeiten bezüglich dieses Themas be- wahren auch heute noch ihre Aktualität und Gültigkeit und sind auch für den heutigen Unterricht von großer Bedeutung (vgl. Wild / Möller 2009, S. 138). Jacob Kounin, der als Klassiker der Klassenführung gilt, ist der Frage nachgegangen, was deren Qualität ausmacht, auf welche Ursachen eine Ermahnung im Unterricht zurück geht und ob es Unterschiede bei der Art der Ermahnung gibt und folglich auch in deren Auswirkungen. Vom Prinzip her entstand der Ansatz der Klassenführung, nachdem Kounin einen Leh- renden beim Zurechtweisen eines Schülers beobachtete. Dabei stellte sich heraus, dass es keinen wesentlichen Unterschied durch die Art der Ermahnung gab (vgl. Kounin 1976, S.82). So veränderte er seinen Ansatz und führte eine Analyse anhand Videoaufnahmen alltäglichen Unterrichts durch. Im Vordergrund stehen jedoch nicht die Disziplinierungsmaßnahmen der Lehrpersonen, sondern deren Klassenführungs- techniken. Zusammenfassend setzt eine gute Klassenführung nach seiner Theorie fünf Eigenschaften voraus: Unter Allgegenwärtigkeit und Überlappung ist zu verstehen, dass der Lehrer möglichst alle bzw. viele Geschehnisse im Klassenzimmer wahrneh- men soll. Hierbei tritt nämlich die Präsenz der Lehrperson in den Vordergrund, indem sie zeigt, dass er mindestens zwei gleichzeitig ablaufenden Geschehnissen seine Achtsamkeit schenken kann. - Darüber hinaus soll der Übergang von einer Unter- richtstätigkeit zur nächsten möglichst reibungslos funktionieren und im Idealfall für alle Beteiligten nachvollziehbar sein (Reibungslosigkeit). Denn unnötige Verzögerungen sollen vermieden werden, damit der unterrichtliche Schwung nicht gedrosselt wird. Weitere Postulate: Der Lernstoff sollte nicht langweilig konzipiert werden, aber auch nicht zu schnell verlaufen. Im Gegenteil, der Klassenführende sollte jeden Lernenden ansprechen, auch wenn deren Charaktere und Lernkapazitäten sich in der Gruppe mitunter deutlich voneinander unterscheiden. - Die Kunst einer guten Klassenführung und somit die letzte Dimension von Kounins Konzept ist der Gruppenfokus. Auf den ersten Blick scheint dieser Ansatz durch seine vermeintliche Widersprüchlichkeit zu irritieren. Denn simultan setzt der Lehrer sein Hauptaugenmerk auf die Gruppe, zu- gleich ist die Intention, jeden einzelnen zu erreichen und zu aktivieren. (vgl. Kounin 1976, S. 8; vgl. Holodynski 1998, S. 22f.)

Anhand seiner dokumentierten Beobachtungen hat Kounin auf internationaler Ebene Aufsehen erregt wie kein anderer. Die skizzierten Eigenschaften seines Konzepts ver- deutlichen, dass es bei einer guten Klassenführung eben nicht nur um die Aufgabe des Unterrichtens im Sinne der Wissensvermittlung geht, es ist vielmehr entscheidend, wie dies geschieht. Die Art und Weise, den Schülern etwas näher zu bringen, steht im Fokus (vgl. Wild / Möller 2009, S. 138).

Laut Andreas Gold heißt „eine Klasse führen“ Verantwortung übernehmen, und er setzt die Beschreibung dieses Kernelements mit dem anderer Berufsgruppen in Relation. So wie ein Pilot sein Flugzeug führt und für die Gäste verantwortlich ist, so verantwortet (sich) eine Lehrkraft (für) den Unterricht, dessen Inhalte sowie seine Organisation. Die Aufgabe der Führungsposition liegt gemäß Gold darin, „Lernprozesse zu ermöglichen und die Schüler beim Lernen zu unterstützen“ (Gold 2015, S.112). Vielleicht kann man es so zusammenfassen: Eine gute Klassenführung bringt Schülern nicht nur Fachwis- sen bei, der Lehrer lehrt das Lernen, – gar nicht nebenbei, individuell und in der Gruppe.

Weitere bedeutsame Autoren wie Evertson und Emmer haben Kounin in seinem An- satz unterstützt. In dem Buch „Classroom Management for Middle and High School Teachers“, das weiterhin viel Zuspruch erhält, beschäftigen sie sich ebenfalls mit den Eigenschaften und den daraus resultierenden Vorteilen einer guten Führung (Emmer

2009).

„Klassenführung“ ist tatsächlich nicht einfach zu definieren, sondern eher zu umschrei- ben. Denn sie „ist kein homogenes Konstrukt, sondern umfasst sehr unterschiedliche Aspekte“ (Helmke 2014b, S. 11). Sie beinhaltet die Art und Weise, wie die Lehrkraft den Unterrichtsstoff den Lernenden näherbringt. So ist Klassenführung „als ein Syn- drom zu verstehen, das eine Reihe verschiedener Unterrichtsmerkmale einschließt“ (Wild / Möller 2009, S. 137). Beispielsweise sticht der Begriff der aktiven Lernzeit bei einer Auseinandersetzung mit Klassenführungsmerkmalen hervor. Gewähren und Steigern aktiver Lernzeit gehören zu den Hauptaufgaben einer erfolgreichen Klassen- führung. Sie umfasst die „Zeit, in der sich die Lerner konstruktiv und engagiert mit dem Lernstoff beschäftigen, [welche] als wichtigste Determinante des Lernerfolgs gilt (...).“ (Gold 2015, S. 113) - Wie bereits erwähnt, geht es bei effizienter Klassenführung we- niger um Disziplinierungsmaßnahmen, auch wenn einige Aspekte unter diesem Punkt zuzuordnen sind. Das eigentliche Ziel ist, die dauerhaften „Lernmöglichkeiten (zu) sichern und (zu) verbessern.“ (Gold 2015, S. 113). Diese These bestätigt auch Helmke, denn es gehe bei effizienter Klassenführung „nicht primär um die Sicherung von Ruhe und Disziplin“ (Helmke 2007, S. 78), sondern vielmehr um die Beibehaltung der aktiven Lernzeit, sodass Schüler und Schülerinnen möglichst viel, eigenständig und ungestört im Unterricht lernen können. Auch wenn Klassenführung sich explizit von diesen Präventionsmaßnahmen distanziert, so erweist sich jedoch, dass diese beiden bestimmenden Faktoren miteinander verknüpft sind. Denn je weniger Störun- gen im Klassenzimmer herrschen und je mehr Störungen vermieden werden können, desto mehr aktive Lernzeit wird geschaffen, für den einzelnen wie die Gruppe.

Die Studie von John Hattie, die sich mit den Einflussfaktoren auf verschiedene Lern- leistungen der Schüler beschäftigt, ist eine von ihm beleuchtete Metaanalyse und für die Klassenführung sehr aussagekräftig. Interessant ist hierbei, dass Hatties Analysen der Analysen zeigen, dass der Effekt der Klassenführung bei d=0,52 liegt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(http://www.teachit.so/studentmanagement.htm/Stand3.10.2016 15:59h)

Das Barometer verdeutlicht, dass Einflüsse ab einem Wert von d=0,40 erwünschte Effekte sind. Klassenführung mit einer Effektstärke von d=0,52 gehört dieser Kategorie an. Nennenswert ist, dass der Effekt des Klassenzusammenhalts sich minimal von der der Klassenführung unterscheidet. Denn die Auswirkung des Grades eines Klassen- zusammenhalts liegt bei d=0,53. Dies bedeutet, dass das humane Zusammenleben im Klassenraum durch diese beiden Faktoren maßgeblich beeinflusst werden (Hattie 2013, S. 122 f.)

Zusammengefasst „dient Klassenführung somit der Herbeiführung positiven und er- wünschten Verhaltens durch eine maximale Bereitstellung von aktiver Lernzeit“ (Wild / Möller 2009, S. 137).

Daraus ziehe ich den Schluss, dass Lehrer sich auf das positive Verhalten der Schüler konzentrieren sollten, die aktive Lernzeit fokussieren sollten und ihnen die notwendige Aufmerksamkeit schenken, wo immer es geht – aufgepasst: nicht nur bei Störungen (vgl. Eichhorn 2014a, S. 73).

2.1. Anforderungen an guten Unterricht im Bereich der Klassenführung

Klassenführung und guter Unterricht sind zwei eng miteinander verknüpfte Themen. Aber was ist eigentlich „guter Unterricht“? -. Bei der Umschreibung steht Klassen- führung im Mittelpunkt, so meine These. Dabei geht es primär um die Fragen, für wen und für welche Ziele der Unterricht gut sein soll. Hier lässt sich leicht erkennen, dass die Einschätzung von Art und Qualität des Unterrichts fast durchgängig auf subjektiver Wahrnehmung basiert, denn was für den Lehrer bzw. Lerner gut ist, kann für jeden einzelnen variieren (vgl. Meyer 2014, S. 11f.). Im Folgenden werden zehn Merkmale guten Unterrichts vorgestellt, die von Hilbert Meyer entwickelt wurden. Meyer stützt sich dabei unter anderen zahlreichen Autoren auch auf Kounins Klassenführungs- techniken, deren Wahrnehmung mittlerweile 46 Jahre zurückliegt. Dennoch: Dazwi- schenliegende Erfahrungen aus Jahrzehnten – und die Ergebnisse konzentrieren sich insgesamt doch auf ein sehr ähnliches Spektrum: Aus diesem Grund erweisen sich die folgenden Merkmale für die weiteren Betrachtungen innerhalb dieser Arbeit als rele- vant:

1. Klare Strukturierung des Unterrichts
2. Hoher Anteil echter Lernzeit
3. Lernförderliches Klima
4. Inhaltliche Klarheit
5. Sinnstiftendes Kommunizieren
6. Methodenvielfalt und Methodentiefe
7. Individuelles Fördern
8. Intelligentes Üben
9. Transparente Leistungserwartung
10. Vorbereitete Umgebung (Meyer 2010, S.17f.)

Erwähnenswert ist, dass die Reihenfolge der zehn Punkte nicht nach Wichtigkeit auf- gelistet ist Die Besonderheit dieser zehn vorgestellten Merkmale liegt darin, dass die Kriterien sowohl lehrer- als auch schülerzentriert sind und auf jedes beliebige Schul- fach übertragbar sind (vgl. Meyer 2014, S. 18). Mithilfe dieser können Lerner und Leh- rer gleichzeitig mitwirken, damit „die Merkmalsausprägungen im Unterricht stark ge- macht werden“ (Fischer / Schillmöller 2010, S. 28).

Für Christoph Eichhorn gilt Klassenführung als Voraussetzung guten Unterrichts (vgl. Eichhorn 2012, S.14) und beginnt im Idealfall lange vor dem ersten Schultag. Denn
„Gute Vorab-Informationen über die Schüler erleichtern dem Lehrer die Unterrichts- planung, den Einstieg in den Unterricht und das Classroom-Management“ (Eichhorn 2012, S. 18). Auch macht eine gute Organisation des Klassenzimmers den Unterricht einwandfreier. Dies ist auch wie oben aufgeführt unter dem zehnten Merkmal von Hilbert Meyer zu finden, denn je organisierter die Lehrkraft ist, desto besser sind die Auswirkungen auf das schulische Miteinander. Eine vorbereitete Umgebung kann ge- schaffen werden, indem bei der Einrichtung des Klassenzimmers beachtet wird, dass jeder Schüler im Blickwinkel der Lehrkraft ist. Somit erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass sich der Lehrer bei Bedarf dem einzelnen angemessen widmen kann; diese Ziel- setzung ist zugleich unter dem siebten Punkt von Meyer zu finden (vgl. Meyer 2014, S.18). Heißt: Klassenführung und guter Unterricht beginnen bereits bei der räumlichen Strukturierung.

Guter Unterricht wird durch individuelles Fördern der Schüler begünstigt. Denn der Lehrkraft ist bewusst, dass der Lernprozess oftmals viel Zeit in Anspruch nimmt und nicht auf Knopfdruck von einer Lernsituation zur nächsten geschieht. Durch die vorab geleistete Strukturierung gewinnt eine Lehrkraft Zeit, dem unterschiedlichen Lerntempo einzelner Schüler zu begegnen. Er kann fortgeschrittenen Schülern ein leicht erhöhtes Pensum übergeben bzw. Schülern mit Schwächen beim Lernen intensiver begleiten. So verhindert er Langeweile oder auch Überforderung. Wenn der Ablauf des Unter- richts eine klare Strukturierung aufweist, wird die Güte der Lernatmosphäre dauerhaft erhöht (Wild / Möller 2009, S. 136). Darüber hinaus beschäftigen sich Wissenschaftler mit der aktiven Lernzeit, in den Worten Hilbert Meyers eigens betont, dem hohen Anteil echter Lernzeit (vgl. Meyer 2010, S.17). Denn die „effiziente Klassenführung und der damit verbundene störungsarme Unterricht maximieren die aktive Lernzeit“ (Gold 2015, S. 113). Nach Gold ist aktive Lernzeit hierbei mit gutem Unterricht gleich- zusetzen. Diese Anforderungen, die sich auf den guten Unterricht und gute Klassen- führung konzentrieren, überschneiden sich mit den Merkmalen guten Unterrichts von Hilbert Meyer und bestätigen wiederum die Ansicht von Helmke: „Die internationale Forschung zeigt, dass kein anderes Merkmal so eindeutig und konsistent mit dem Leistungsniveau und dem Leistungsfortschritt von Schulklassen verknüpft ist wie die Klassenführung.“ (Helmke 2007, S. 78). So wies Helmke bereits 2003 mithilfe seines Werks U nterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern „den Zusammenhang von Klassenführung und Unterrichtserfolg“ (Klaffke 2014, S. 4) nach. Daraus ist abzuleiten, dass Klassenführung letztlich der Schlüssel zum guten Unterricht ist. – Allseits Einig- keit in der Theorie – doch wie ist Klassenführung letztendlich mit Inhalten und Aktivitä- ten zu füllen? – Vielleicht findet man hierzu innerhalb der durch die Kultusminister for- mulierten Standards Auskunft.

2.2. KMK-Vorgaben und Klassenführung

S t anda r d s für die Lehrerbildung im Fach Bildungswissenschaften sind von der Ständi- gen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) im Jahre 2004 definiert worden. Die Standards beinhalten wichtige Aspekte mit dem Ziel, „die Qualität schulischer Bildung zu sichern“ (Kultusministerkonferenz 2004, in der Fassung vom 12.06.2014, S. 2). Dabei sei erwähnt, dass insgesamt elf Kompe- tenzen vier Kompetenzbereichen zugeordnet sind, welche als Richtlinie für Lehrer die- nen sollen:

Kompetenzbereich: Unterrichten

Kompetenzbereich: Erziehen Kompetenzbereich: Beurteilen Kompetenzbereich: Innovieren

Betrachtet man die Standards, so kommt man nicht umhin, festzustellen, dass der Be- griff „Klassenführung“ nicht auftaucht. Sie bleibt jedoch nicht völlig unbeachtet. Unter dem Aspekt „1. Die Bedeutung von Standards für die Lehrerbildung“ (Kultusminister- konferenz 2004, S. 3) ist zu sehen, dass Segmente wie Organisation, Zusammen- arbeit, lernförderliches sowie motivierendes Schulklima hervorragend gewürdigt wer- den, die für eine gute Klassenführung unabdingbar sind. Kompetenz 5 arbeitet dezi- diert Details zur Berücksichtigung der „Schüler-Lehrer-Interaktion“ aus (KmK 2004, S. 10) Hier wird auch die Bedeutung von Kommunikation für „soziale Beziehungen und soziale Lernprozesse“ eigens hervorgehoben.

Somit erweist sich, dass Klassenführung zwar begrifflich nicht expressis verbis aus- formuliert ist, aber die Befähigung von Lehrerinnen und Lehrern dazu indirekt für vorausgesetzt wird. So werden Organisation, Teamarbeit und Klima als Manifestatio- nen von Führung in Verbindung gebracht. Die Zusammenarbeit stützt sich in dem Fall auf eine gesunde Kooperation der Beteiligten und somit auch auf die Beziehungs- ebene.

Im Folgenden werden einzelne Kompetenzbereiche im Hinblick auf die Klassenführung untersucht: Im Kompetenzbereich „Unterrichten“ setzt die KMK die Unterstützung der Schüler bei ihrem Lernprozess voraus. Schüler sollen zum eigenständigen Lernen ge- führt und motiviert werden. Die Heterogenität einer Klasse ist bei der Planung des Un- terrichts zu beachten. Lehrer „führen und begleiten Lerngruppen“. Daraus ist abzulei- ten, dass Klassenführung durchaus in den KMK-Standards enthalten ist (vgl. Kultus- ministerkonferenz 2004, S. 8 / vgl. auch Wilde 2005, S. 15).

Unter dem Kompetenzbereich „Erziehen“ stechen Begriffe wie „Regeln“, „Wert- schätzung“ und „Beziehung“ gegenüber dem Schüler hervor. Lehrende wissen, wie sie gerechte Präventionsmaßnahmen treffen und „finden Lösungsansätze für Schwierig- keiten und Konflikte in Schule und Unterricht“. Eine gesunde Schüler-Lehrer-Bezie- hung und für alle gleichermaßen verbindliche Regeln sind erforderlich, um die Koope- ration zu erleichtern.

Der Kompetenzbereich „Beurteilen“ richtet den Fokus auf den einzelnen Schüler. Zum einen wird die Gruppe als Ganzes wahrgenommen, zum anderen werden Schüler und ihre Lernfortschritte individuell beobachtet und beurteilt.

Bei dem letzten Kompetenzbereich geht es um das Innovationspotential der Lehrkraft. Bezogen auf die Klassenführung lassen sich Gemeinsamkeiten erkennen. Innovation und Klassenführung stellen die Schulentwicklung ins Rampenlicht. Statik in der Päda- gogik erscheint als Gift; auch der Lehrende lernt und entwickelt sich weiter. Wissens- erwerb des Pädagogen endet nicht mit dem Abschluss des Lehramtsstudiums: „Lehre- rinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe“ (Kultusminister- konferenz 2004, S. 13). Mithilfe des Feedbacks wissen Lehrer sich einzuschätzen und ziehen ihren Nutzen daraus, um „ihre pädagogische Arbeit zu optimieren“ (Kultus- ministerkonferenz 2004, S. 13), im Idealfall die Kooperation zu stärken und die Ge- staltung von Beziehungen zu fördern (vgl. Barz 2014, S. 22f.). –

[...]

Ende der Leseprobe aus 46 Seiten

Details

Titel
Klassenführung als zentraler Bestandteil guten Unterrichts in Bezug auf Schüler-Lehrer-Kooperation
Hochschule
Universität Siegen
Note
2,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
46
Katalognummer
V459882
ISBN (eBook)
9783668906372
ISBN (Buch)
9783668906389
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Klassenführung, Classroom Management, guter Unterricht, Klassenmanagement, Bachelorarbeit, Bildungswissenschaften, Lehramt, Erziehungswissenschaften, Schüler-Lehrer-Kooperation, Schüler-Lehrer-Beziehung, Wertschätzung, Anerkennung, Respekt, Kooperation, Schule
Arbeit zitieren
Kamile Yesiltas (Autor), 2016, Klassenführung als zentraler Bestandteil guten Unterrichts in Bezug auf Schüler-Lehrer-Kooperation, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/459882

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