Online-Betreuungskonzepte im Fernlernen. Gestaltung und Organisation von E-Tutoring und E-Coaching für Fernstudierende an der Fernhochschule

Inhaltsverzeichnis

Abstract

1.Einleitung
1.1 Problemstellung und Relevanz der Thematik
1.2 Zielsetzung
1.3 Aufbau der Arbeit

2.Theoretischer Teil
2.1 Online-Betreuung im Fernlernen
2.1.1 Bedeutung und Funktion einer Online-Betreuung
2.1.2 Ziele einer Online-Betreuung
2.2 Der Fernstudierende
2.3 E-Tutoring- und E-Coaching-Konzepte
2.3.1 E-Tutoring
2.3.2 E-Coaching
2.4 Fazit und Hinführung zu den Fragestellungen der empirischen Untersuchung
2.4.1 Forschungsfrage
2.4.2 Forschungsfrage
2.4.3 Forschungsfrage
2.4.4 Forschungsfrage
2.4.5 Forschungsfrage

3. Untersuchungsmethode
3.1 Konzipierung des Forschungsplans und der Datenerhebung
3.1.1 Operationalisierung des Forschungsgegenstands
3.1.2 Grundgesamtheit und Stichprobe
3.1.3 Konstruktion des Interviewleitfadens
3.1.4 Durchführung des Experteninterviews
3.2 Datenauswertung
3.2.1 Qualitative Inhaltsanalyse

4. Ergebnisse
4.1 Die Befragten
4.2 Ergebnisdarstellung
4.2.1 Einzelergebnisse zu F
4.2.2. Einzelergebnisse zu F
4.2.3 Einzelergebnisse zu F
4.2.4 Einzelergebnisse zu F
4.2.5 Einzelergebnisse zu F

5.Diskussion
5.1 Interpretation der Ergebnisse
5.2 Qualität des eigenen Vorgehens und des Datenbestandes
5.2.1 Objektivität
5.2.2 Reliabilität
5.2.3 Validität
5.3 Fazit und Ausblick

Abkürzungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anlage A: Kurzfragebogen

Anlage B: Leifragebogen

Anlage C: Selektive Transkripte
Selektives Transkript von B
Selektives Transkript von B
Selektives Transkript von B
Selektives Transkript von B
Selektives Transkript von B

Anlage D: Zusammenfassung der Inhaltsanalyse..

Abstract

Mit dieser Bachelorarbeit sollte untersucht werden, wie sich E-Tutoring- und E-Coaching- Konzepte an Fernstudierende modellieren lassen, damit ein Drop- Out verhindert werden kann. Innerhalb eines Experteninterviewverfahrens wurden fünf Experten zu konkreten Fallthemen befragt, anhand welcher Anforderungskriterien sich ein ganzheitliches- und individuelles Online- Betreuungskonzept bewerten- und antizipieren lässt. Als Ergebnis wurden Maßnahmen genannt, die dazu beitragen, eine Selbstregulationskompetenz in Form von Transferstärke- und Problemlösekompetenzen bei Fernstudierenden herauszubilden, damit ein Drop- Out verhindert oder im Einvernehmen sogar gerechtfertigt werden kann. Dazu wird empfohlen, bereits im Vorfeld, z.B. auf Kick- off Veranstaltungen „Volitionale“- und „Transferstärke“- Analysen durchzuführen, um daran anschließend die entsprechende Mentoring- oder Coachingmaßnahme für den Fernstudierenden ableiten zu können. Vier personelle Determinanten sollen diesen Betreuungsvorgang im Blended Learning -prozessbegleitend unterstützen:

- Study-Coach: zur Unterstützung in der individuellen- volitionalen Problemlösung
- Alumni: zur Unterstützung bei der Herausbildung der „Transferstärke- Kompetenz“
- Mentoren: zur Unterstützung bei der Anfertigung von wissenschaftlichen Arbeiten
- Psychotherapeuten: zur Unterstützung von Fernstudierenden mit psychosozialen Störungen

Ferner wurden Gestaltungskriterien für eine Lernplattform zur Förderung des kooperativen Lernens genannt, die sich zum einen durch einen hohen Anonymisierungsgrad auszeichnen und zum anderen eine altersgerechte Interaktion zwischen Fernstudierenden zulassen. Insbesondere die Netzkommunikation innerhalb einer virtuellen Lernumgebung wurde als eine unterstützende Kommunikation definiert, die sich in einem Gleichgewicht zwischen Distanz und Nähe befinden soll. Damit dies gewährleistet werden kann, braucht es Online- Tutoren mit einer Coaching-Kompetenz und Erfahrung, die Fernstudierende nicht nach Typen, sondern themenspezifisch clustern.

Diese Bachelorarbeit ist insbesondere für Fernhochschulen, Bildungsberater und Online- Tutoren interessant.

1.Einleitung

1.1 Problemstellung und Relevanz der Thematik

Immer mehr Berufstätige nehmen die Möglichkeiten eines Fernlerngangs zur Weiterqualifizierung wahr. Laut einer repräsentativen Studie aus dem Jahr 2016 von Forsa plant jeder zweite Berufstätige eine Weiterbildung.¹ Wer ein Studium an einer Fernhochschule erwägt, kann sich in seinem beruflichen Bereich spezialisieren, möglicherweise die Karriereleiter aufsteigen oder einen beruflichen Neuanfang wagen. Doch die Mehrheit scheitert an der Unvereinbarkeit zwischen Job, Familie, Freizeit und Fernstudium. Allein im Jahr 2010 lag die Abbrecherquote an der Fernuniversität in Hagen bei 70%, d.h. sieben von zehn Fernstudierenden gaben ihr Studium auf.² Als ein Drop-Out- Kriterium wird das mangelhafte Selbst- und Zeitmanagement der Fernstudierenden angezeigt: „Fernstudierende müssen ein hohes Maß an Selbststeuerung und die Fähigkeit, ihr Studium selbst zu organisieren, mitbringen.“³.Häufig fehlt ihnen, im Gegensatz zu den Präsenzstudierenden, eine tutorielle Betreuung, die den Lernvorgang interkommunikativ unterstützt. Denn die tutorielle Betreuung gilt als wesentlicher Erfolgsfaktor für den Lernerfolg.⁴ Daher werden in dem Bereich „Lernen und Lehren im Internet“ spezifische Anforderungen an das Bildungspersonal gesetzt⁵, zumal durch die neuen Medien und die zunehmende Mobilität durch Laptops, Tablets und Smartphones innerhalb des mediengestützten Lernens und Lehrens neue Betreuungskonzepte erforderlich sind.⁶ Telekommunikatives Lehren bzw. E- oder Tele-Tutoring, so Böhm, trägt dazu bei, dass die Motivation der Betreuten steigt, während die Abbrecherquote an den Fernhochschulen gleichzeitig sinkt: „[…]die Leute machen den Kurs fertig, ohne Betreuung hat man Abbrecherquoten von 65 bis 85% […]“⁷ Böhm spricht in diesem Kontext auch von einer künftigen Dominanz der E-Learning-Systeme.⁸ Fernhochschulen wie zum Beispiel die SRH Fernhochschule – The Mobile University setzen E-Tutoring und E-Coaching bereits erfolgreich ein. Laut Hermanni, Professor für Medienentwicklung und Medienmanagement an dieser Fernhochschule, liegt die aktuelle Abbrecherquote an der SRH Fernhochschule – The Mobile University lediglich bei circa 7%, d.h. im Durchschnitt gibt einer von zehn Fernstudierenden sein Studium auf. Eine Trendstudie aus dem Jahr 2016 belegt, dass sich ein adäquates Betreuungsmodell durch eine sehr hohe Flexibilität und Studienfähigkeit der Programme auszeichne.⁹ Die Erfolgsfaktoren setzten sich laut der staatlich anerkannte Fachhochschule „IUBH Internationale Hochschule“ aus einer schnellen Reaktionszeit für die Beantwortung organisatorischer und fachlicher Fragen, der Verfügbarkeit des Betreuungspersonals und des präferierten Kommunikationsmittels innerhalb der organisatorischen und fachlichen Betreuung sowie dem Serviceangebot im Fernstudium zusammen.¹⁰ Aus diesen Anforderungen an den tutoriellen Betreuer, erwachsen zum einen die Erwartung der Fernstudierenden an ein bedarfsgerechtes Service- Angebot und zum anderen die Aufgaben- bzw. Anforderungsfelder eines E-Tutors/Coaches. Fogolin unterstreicht diese These, indem sie feststellt, dass der E-Tutor/Coach viele Bezeichnungen auf dem internationalen Markt trägt wie z.B. E-Moderator, E-Dozent, E-Teacher, E-Learning Manager, Tele-Coach und Webcoach 2.0.¹¹ Dies zeige, dass das Aufgabenfeld für E-Tutoren proportional zur Nachfrage nach Online-Betreuung innerhalb des Fernlernens wächst und E-Tutoren unerlässlich sind: „E-Learning ohne Betreuung funktioniert nicht.“¹² Bildungsziele können umso effizienter erreicht werden, je besser Lernpfade an das jeweilige Persönlichkeitsprofil und den Lernfortschritt des Einzelnen angeknüpft werden.¹³

1.2 Zielsetzung

In Anlehnung an die eben dargestellte Problematik soll in dieser Abschlussarbeit exploriert werden, wie sich E-Tutoring- und E-Coaching- Konzepte an der Fernhochschule gestalten- und organisieren lassen. Durch einen aktuellen Bezug zur Evaluations- und Zukunftsforschung sollen die Erkenntnisse dieser Abschlussarbeit dazu beitragen, Online-Betreuungskonzepte zu finden, die sich adäquat auf den Fernstudierenden modellieren- und optimieren lassen. Dabei soll der Online-Tutor im Verhältnis zu dem Fernstudierenden und Fernlerninstituts innerhalb des E-Learnings untersucht werden. Dabei werden diverse Online- Betreuungskonzepte hinsichtlich ihrer Qualität an Fernhochschulen beleuchtet. Daher berücksichtigt diese Arbeit zwei Perspektiven:

Perspektive 1: Online-Tutor und Fernstudierender

Folgende Leitfragen stehen für diese Perspektive im Feld:

1. Wie sollte ein mediengestütztes Lehren und Lernen zwischen Online-Tutoren und Fernstudierende innerhalb einer virtuellen Lernplattform stattfinden?
2. Welche Erwartungen stellt der Fernstudierende dabei an den Online-Tutor hinsichtlich des Lernerfolgs?
3. Welche Cluster an Fernlehr- und Fernlern-Typen lassen sich nach jetzigem Stand differenzieren?

Perspektive 2: Fernhochschule und Fernstudierender und Fernhochschule und Online-Tutor

Die Fernhochschule ist für die Implementierung der Bildungs- und Betreuungssysteme als privater- oder staatlicher Träger selbst verantwortlich. Der Fernstudierende sucht sich das Fernlerninstitut aus, womit er das Bildungsziel am besten erreichen kann. Daher werden folgende Leitfragen fokussiert.

1. Welche Formen der Online- Betreuung kommen innerhalb der Fernlerndidaktik zum Einsatz?
2. Welche Chancen und Risiken gehen mit diesen Betreuungskonzepten einher?
3. Welche zukünftigen Online- Betreuungskonzepte werden für das Fernlern-Konzept angestrebt?

1.3 Aufbau der Arbeit

Der Aufbau dieser Arbeit orientiert sich an der Vorlage von Ornau und Reinhardt, die den Forschungsprozess in sechs Abschnitte unterteilen.¹⁴ Die Problemstellung wurde bereits skizziert. Im zweiten Kapitel sollen die theoretischen Grundlagen für das spätere Forschungsdesign geschaffen werden, um das Forschungsfeld der Online-Betreuungskonzepte für Fernstudierende adäquat eingrenzen- und empirisch aufarbeiten zu können. Hierzu werden empirische relevante- und innovative E-Tutoring- und E-Coaching-Konzepte exploriert. Dabei soll anhand der didaktischen Lehre und Kommunikationswissenschaft der Zusammenhang zwischen Lehrenden, Lernenden, Lernumgebung, E-Kommunikation und E-Medien konstruiert werden. Im dritten Kapitel wird das für die Forschungsarbeit geeignete Design dargelegt, und die einzelnen Schritte für die Datenerhebung und Datenauswertung werden skizziert. In Kapitel 4 werden die Einzelergebnisse zunächst anhand der Forschungsfragen, siehe Kapitel 2.4, und schließlich in einer Zusammenfassung ausgewertet und dargestellt. Im fünften Kapitel, dem Diskussionsteil, werden die Ergebnisse schließlich interpretiert, zudem wird die empirische Vorgehensweise der Arbeit zum einen reflektiert, zum anderen werden subjektive Erwartungen und Handlungsempfehlungen für die Fernhochschulen zur Betreuung von Fernstudierenden im E-Learning abgeleitet.

2.Theoretischer Teil

2.1 Online-Betreuung im Fernlernen

2.1.1 Bedeutung und Funktion einer Online-Betreuung

Eine Online-Betreuung im Fernlernen ist mit einer Betreuung beim E-Learning gleichzusetzen, denn unter dem Terminus E-Learning werden gegenständliche- und organisatorische Arrangements von elektronischen- und digitalen Medien zum Lernen verstanden.¹⁵ Dabei findet ein Unterstützungsprozess mit einem pädagogischen und einem administrativen Support statt.¹⁶ Zawacki-Richter hebt hervor, dass sich mit der Entwicklung von E-Learning direkt proportional auch neue Betreuungsformen entwickelt haben und charakterisieren lassen.¹⁷ Dabei ist eine gut funktionierende Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden Voraussetzung für ein gelingendes Betreuungsarrangement beim E-Learning: „Die Einbindung in eine überschaubare kommunikative Lerngruppe und der Kontakt zu einer betreuenden Person ist eine wesentliche Voraussetzung, um die Gefahr des Studienabbruchs zu reduzieren. Je netzbasierter eine Lehrveranstaltung ist, desto größer ist die Bedeutung der Betreuung.“¹⁸ Dabei lassen sich, abhängig von den daraus resultierenden Lehr- und Lernarrangements, gemäß den Aufgaben des Online-Tutors diverse Rollen wie Organisator, Coach, Monitor, Koordinator, Mentor oder auch Fachberater spezifizieren.¹⁹ Es existiert keine einheitliche Regelung darüber, wie eine Online- Tutor genannt wird.²⁰ In der vorliegenden Abschlussarbeit soll der E-Tutor- und E-Coach-Terminus in Anlehnung an Erpenbeck, Sauter und Sauter²¹ fokussiert und im Rahmen von Online-Betreuungskonzepten im Fernlernen als Online-Tutor- Clusterbegriff in Anlehnung an Ojstersek²² und Czerwionka und de Witt²³ genutzt und näher beschrieben werden.

2.1.2 Ziele einer Online-Betreuung

Die Betreuung im E-Learning hat zum Ziel, eine Person „beim selbstgesteuerten und kooperativen Lernen, in e-Learning-Prozessen“²⁴ zu unterstützen und zu begleiten. Hasanbegovic betont in diesem Kontext, dass das Konzept „Lebenslanges Lernen“ sich im Zuge der didaktischen Innovation nicht mehr auf das formalisierte und zertifizierte Wissen beschränken dürfte, sondern anwendungsorientierte Fertigkeiten und Erfahrungswissen gefordert sind.²⁵ Fogolin unterstreicht, dass die Unterstützungsfunktionen im E-Learning unverzichtbar sind: „Sie entscheiden mit über den sich einstellenden Lernerfolg.“²⁶ Kerres konstatiert diesbezüglich: „Lernen ist eine Aktivität, die nicht passiv erduldet werden kann – weder im Unterricht noch beim Lernen mit Medien.“²⁷ Daher sei als didaktisches Ziel die Fähigkeit beim Lernen mit Medien zu entwickeln, das eigene Lernen besser zu steuern: „Selbststeuerung ist damit sowohl Voraussetzung als auch das Ziel des Lernens.“²⁸ Der Grad der Selbststeuerung steht dabei in Wechselwirkung mit der Gestaltung des Lernpfades während des Lernprozesses innerhalb des spezifischen Lernprogramms.²⁹ Daher existieren auch negative Beispiele, die zeigen, dass der Lernprozess sich strikt an dem vorgegebenen Lernpfad orientiert und der Lernende somit keinen großen Selbstbestimmungsspielraum hat.³⁰ Zimmer verweist in diesem Kontext auf Augustinus, der 398 n.Chr. auf die aktive Rolle des Lernenden aufmerksam gemacht und betont habe, dass es kein Lehren, sondern nur ein Lernen gibt: „Belehrt werden könne ein Mensch nur durch selbstorganisierte ,innere Belehrung“³¹ Der Virtualisierungsgrad der jeweiligen Lernumgebung hat diesbezüglich einen Einfluss darauf, inwieweit der Lernende den Lernprozess alleine oder innerhalb einer Gruppe gestaltet oder über einen Online-Tutor begleiten lässt und damit auch, wie hoch der Steuerungsgrad in dem jeweiligen E-Learning-Szenario ist.³² Unter dem Virtualisierungsgrad sind die Anteile von E-Learning- und Präsenzteilen zu verstehen. Hasanbegovic konstatiert diesbezüglich, dass Blended-Learning-Szenarien in diesem Virtualisierungskonzept als „eine spezifische, aufeinander abgestimmte Strukturierung und Sequenzierung von Präsenz- und Online-Phasen i.R. einer Lehrveranstaltung erfolgt.“³³. Mit Blended-Learning ist daher ein hybrides Lernszenario gemeint, das die klassische Seminarform mit Erfahrungsaustausch und Rollenspielen mit dem Lernen in einer virtuellen Lernumgebung kombiniert (blended von engl. blender = Mix).³⁴ In diesem Kontext wird auch das „Integrative Konzept“ genannt, das dieses Wechselspiel zwischen klassischer Lernumgebung, z.B in Form einer Kick-off-Veranstaltung, und dem virtuellen Betreuungsarrangement verdeutlicht.³⁵ Daher müssen insbesondere die Lehrenden beim E-Learning ihre Rolle als Mentoren und Tutoren kennenlernen und virtuelle Hilfsmittel in Form von Texten, Lernprogrammen und Kommunikationswerkzeugen anwenden, um zum einen den Selbststeuerungsvorgang optimal unterstützen und zum anderen ihren Rollen im E-Learning gerecht werden zu können.³⁶ Aus dieser Anforderung wird ersichtlich, dass Lernorganisation und Lernkoordination zum einen als zentrale Aspekte der Selbststeuerung bei dem E-Learning zu sehen sind, und zum anderen beim selbstgesteuerten Lernen eine Interdependenz zwischen der lernenden Person und dem Lernszenario bzw. der Gestaltung und Organisation der Lernumgebung besteht.³⁷ Reinmann- Rothmeier sieht darin einen Wandel von einem Lernen als reiner Informationsverarbeitung mit mechanischen Zügen zu einem Lernen als sozialen und individuellen Prozess der Kompetenzentwicklung.³⁸ Die Kompetenzentwicklung bezieht sich dabei nicht nur auf den Umgang mit der mediengestützten Lernumgebung (Medienkompetenz), sondern auch auf die psychische Leistung und damit auf die Fähigkeit zur Selbstregulation des Lernenden.³⁹ Mit Selbstregulation wird die Auseinandersetzung eines Individuums mit der Umwelt verstanden, die auf kognitiver und motivationaler Ebene stattfindet.⁴⁰

2.2 Der Fernstudierende

Der Fernstudierende als Lernender ist a priori eingebettet in die institutionellen, gesellschaftlichen und individuellen Rahmenbedingungen, die Einfluss auf den Lernprozess bzw. den Fernstudierenden haben.⁴¹ In diesem Kontext ergänzen sich zwei konträre Systeme: Zum einen steht die zunehmend heterogen werdende Studienlandschaft und zum anderen die tradierte homogene Studienorganisation, die darauf abzielt, Studierende in die Studienstruktur, folglich die Anforderung, integrieren zu wollen, auf der Agenda der Hochschulen.⁴² Die obsolete Auffassung aus den 1980er Jahren, dass Berufstätige dem Studium nicht gewachsen sind, ergo nicht studierfähig sind, ist nicht mehr zeitgemäß, so Hanft.⁴³ Die Autorin sinniert über eine effiziente Vereinbarkeit von Berufstätigkeit und Studium: „Studierende mit beruflichen Erfahrungen bringen nicht nur Defizite ein, sondern auch Kompetenzen, die über die Studienanforderungen hinausreichen können.“⁴⁴ Daher sind ganzheitliche Ansätze gefordert, die das Individuum innerhalb der Studienstruktur berücksichtigen und damit auf den gesamten „student lifecycle“ abzielen. In seiner Monografie schlägt Welzel bereits im Jahr 1985 vor, diese homogene Studienstruktur durch eine Implementierung von subjektiver und objektiver Heterogenität aufzulösen.⁴⁵ Dabei sollen die kognitiven und affektiven Denk- und Lernstrukturen der Studierenden auf der einen Seite und auf der anderen Seite die Eingangsvoraussetzungen und heterogenen Anforderungen des Wissenschaftssystems berücksichtigt werden.⁴⁶ In der Konklusion bedeutet dies, dass sowohl die Studienstruktur als objektiv-heterogener Rahmen als auch die subjektiv-heterogenen Eingangsvoraussetzungen in diesem Konstrukt modelliert werden. Diese im Kontext der Studierenden stehende Heterogenität kann mit Diversität oder der „fast unbegrenzt erscheinende[n] Fassettenbereite studentischer Verschiedenartigkeit“⁴⁷ übersetzt werden. Peter übersetzt diese Diversität hinsichtlich der Lerntypologie in sogenannte Cluster, so lassen im Rahmen des Fernstudiums ambiguitätstoleranten und ambiguitätsintolerante Teilnehmern differenzieren.⁴⁸ Während das erste Cluster großen Wert auf autonomes Denken und Handeln legt, verhält sich das zweite Cluster vice versa: „Ambiguitätsintolerante Teilnehmer bevorzugen klare Anweisungen, Struktur und Führung.“⁴⁹

2.3 E-Tutoring- und E-Coaching-Konzepte

2.3.1 E-Tutoring

Im Allgemeinen wird E-Tutoring als „die Unterstützung und die Begleitung von Lernprozessen von eLernenden“⁵⁰ definiert. Engelhardt deklariert, dass der Terminus „E-Tutor“ in Zusammenhang mit Betreuungstätigkeiten „wie […] Einrichten und Administrieren von Lernumgebungen, die Betreuung der Lernenden sowie den technischen Support umfasst.“⁵¹ Die Betreuung von Lernenden soll hinsichtlich dieser Definition fokussiert werden. Dabei stellt der mentorielle Aspekt der Betreuung eine bedeutende Komponente dar: „Im Fernstudium war und ist die mentorielle Betreuung immer ein wichtiger Erfolgs- und Motivationsfaktor gewesen.“⁵² Daher sollen, aufgrund ihrer Relevanz für die vorliegende Arbeit, zwei Betreuungskonzepte als Mentoring-Konzepte betrachtet werden – einmal das Emder Konzept und zum anderen das Community-of-Inquiry-Modell.⁵³

2.3.1.1 Emder Konzept

Hierbei handelt es sich um ein zweistufiges Betreuungsmodell, dass den Informationsfluss zwischen dem E-Tutor und den Fernstudierenden signifikant erhöht soll: „Positive Auswirkungen des zweistufigen Konzepts sieht Thomaschewski vor allem im Hinblick auf den für die Betreuung besonders wichtigen Informationsfluss“⁵⁴ Das Emder Konzept sieht daher vor, den E-Tutor in zwei Rollen zu splitten: zum einen in den E-Tutor in der Rolle des Mentors (Prozessbegleiter eines spezifischen organisatorischen und technischen Themas) und zum anderen den E-Tutor als Professor, der primär für fachliche Fragen zuständig ist.⁵⁵ Damit soll die Hemmschwelle reduziert werden, um sich in Foren mit dem E-Tutor über persönliche Belange auszutauschen, da er ja nicht für Prüfungsangelegenheiten zuständig ist, sondern als „Ansprechpartner für alle Anliegen der Studierenden.“⁵⁶ gilt. Damit ließe sich die Kommunikationsbereitschaft in der Lernumgebung, also in den „commuities of practice“, siehe Kapitel 2.3.1.2, fördern, „in denen sich die Studierenden untereinander und mit den Betreuenden austauschen“⁵⁷ und gleichzeitig würden die Fernstudierenden von dem daraus generierten Lerneffekt über „die professionelle Nutzung der synchronen und asynchronen Kommunikation, die wiederum eine Voraussetzung für die Aufgabenbearbeitung im räumlich verteilten Team darstellt“⁵⁸ profitieren.

2.3.1.2 Community-of-Inquiry-Modell

Eine weitere Form des E-Tutoring-Konzepts, die darauf ausgelegt ist, Fernstudierende selbst zum Mittelpunkt der Betreuungswertschöpfungskette werden zu lassen und ihnen dadurch die Möglichkeit zu geben, sich innerhalb einer Community of Practice⁵⁹ in der Rolle eines Mentors gegenseitig zu unterstützen, stellt das Community-of-Inquiry-Modell dar: „Angestrebt wird die Einbeziehung und umfassende Gleichberechtigung aller Beteiligten; durch aktives und interaktives Lernen soll ein tieferes Verständnis der Inhalte erreicht, das kollektive Wissen vermehrt, die individuelle Wissensentwicklung gefördert sowie Selbststeuerungskompetenz und Eigenverantwortung entwickelt werden.“⁶⁰ Dieses Community-of-Inquiry-Modell nach Garison et al., das in der Literatur auch als Ausprägung des Learning-Community- Ansatzes bezeichnet wird, zentriert seine Kernelemente im Teaching-Presence-Modell. Der Kerngedanke ist, dass der Fernstudierende schrittweise lernt, sich seine Lernumgebung und seinen Lernpfad selbst zu organisieren. Der E-Tutor in Form eines Fernstudierenden wirkt demnach als Mentor, der den Lernenden anleitet, wie das in der Praxis funktioniert: „Diese Einstellung entspricht einer heute beim Einsatz kooperativer netzbasierter Lernmethoden häufig formulierten Forderung.“⁶¹ Eine Studie von 2017 zum Thema Studyblr-Community.⁶² stützt dieses Betreuungsmodell. Die Microblogging-Plattform Tumblr ist ein Portal, auf dem sich die User gegenseitig multimedial über Posts aus diversen Sparten inspirieren, anregen und motivieren.⁶³ Daher ist es auch möglich, sich zu Lerngruppen zusammenzuschließen, um sich gegenseitig beim Lernen zu unterstützen, um bessere Lernleistungen zu erzielen. Der Kerngedanke der daraus resultierenden Studyblr-Community (Zusammensetzung aus „study“ und „Tumblr“) ist es, die innere Haltung der User positiv für die Lernumgebung zu beeinflussen, sodass sie von sich aus motiviert sind, Beiträge zu posten und sich mit anderen Usern zu vernetzen.⁶⁴ Damit soll dem Trend entgegengewirkt werden, dass Lernplattformen und Kommunikationsangebote ungenutzt bleiben; Kerres sinniert in diesem Kontext über „wenig aktiv Beitragende einer Masse von Konsumenten“, die sich gegenüberstehen.⁶⁵ Damit ließe sich „das Selbstvertrauen in die eigenen Interessen, Fähigkeiten und Aspirationen“⁶⁶ fördern. Ferner sollen Lernkompetenzen in Hinblick auf berufliche Perspektiven lanciert werden. Nguyen und Teichert leiten daraus ab: „Lehrende sollen hiermit ermutigt werden, eine offene Haltung gegenüber modernen, innovativen Online-Lernorten wie der Studyblr-Community einzunehmen, um ihre Lernenden auf entsprechende Möglichkeiten verweisen zu können, wie sie sich komplementär zu den jeweiligen Bildungsinstitutionen Lernkompetenzen aneignen können. Ebenso ist es denkbar, dass Lehrkräfte durch die Studyblr-Community Impulse und Inspiration für ihre eigene Unterrichtsgestaltung gewinnen können.“⁶⁷ Daraus resultiert die Frage, wie sich ein solches soziales Netzwerk auf ein Online-Betreuungskonzept modellieren und implementieren lässt, um Handlungskompetenzen der Fernstudierenden fördern zu können? Die Frage soll in dieser Abschlussarbeit beantwortet werden, denn „angesichts der fortschreitenden technologischen Entwicklung und einer zunehmenden Individualisierung von Biographien ist davon auszugehen, dass solche Unterstützungsnetzwerke wie die Studyblr-Community an Bedeutung zunehmen werden.“⁶⁸ Mit der Studyblr-Community wird eine Korrelation zu einem reellen Modell konstruiert, das bereits in der Theorie pragmatisch erforscht wird, aber in der Praxis erst allmählich Anwendung findet – das „Prototyp-Projekt mit Modellcharakter“⁶⁹. Aktuelle Forschungsbeiträge, die sich mit der Gestaltung von virtuellen Lernumgebungen beschäftigen, lassen sich unter der Rubrik „Open Campus Screens“ bzw. „KISDSpaces“ in Korrelation zu einem Community-of-Inquiry-Modell an einer Hochschule explorieren.⁷⁰ Der motivationale bzw. philosophische Kern dieser Pilotprojekte lässt sich folgendermaßen zusammenfassen: „So werden Seminararbeiten derzeit oft nur von Dozierenden gelesen und verschwinden danach im Papierkorb - eine Möglichkeit, gute Arbeiten anderen interessierten Personen digital zugänglich zu machen, könnten potenziell motivationsfördernd wirken..“⁷¹ Daher soll dieses Anforderungskriterium in dieser Abschlussarbeit berücksichtigt werden, um zu untersuchen, inwieweit sich dieser Ansatz auf eine Lernplattform der Fernhochschule übertragen lässt.

2.3.2 E-Coaching

Coaching kann als Summe von individueller Beratung, persönlichem Feedback und praxisorientiertem Training betrachtet werden.⁷² Dabei steht bei dem Coaching die Betreuung und Unterstützung des Coachees in Form der Selbsthilfe im Vordergrund: Der Coach „[…] begleitet den Coachee als Partner in einem Dialog unter Experten: Der Coachee ist Experte in seinem Arbeitsfeld, der Coach ist Experte für Gesprächs- und Beratungsmethoden und kennt sich in dem Themenfeld aus, das der Coachee bearbeiten möchte.“⁷³ Für Fernstudierende kann ein E-Coaching im Bereich der Zielerreichung eingesetzt werden: „Mit Online-Programmen, wie dem virtuellen Zielerreichungscoaching, kann man sogar noch ein Stückweit strukturierter vorgehen als beim alleinigen Telefon-Coaching.“⁷⁴ Asselmeyer und Delkeskamp sprechen dem E-Coach eine entscheidende Rolle als Weg- und Prozessbegleiter und Berater hinsichtlich der persönlichen Entwicklung des Studierenden zu.⁷⁵ Dabei kann das Coaching bei folgenden Themen zum Einsatz kommen:

- persönliche Standortbestimmung im Kontext Studium-Beruf
- Klärung konkreter Fragen aus dem beruflichen Alltag vor dem Hintergrund der Lerninhalte aus dem Studium
- Unterstützung einer systematischen Erarbeitung persönlicher Ziele
- Erhöhung der Passung des Studiums mit den beruflichen Aufgaben.⁷⁶

Den individuellen E-Coaching- Konzepten beim E-learning wird nach Ojstersek eine wachsende Bedeutung prognostiziert, allerdings verweist sie auch daraufhin, dass mit der Ressource E-Coach auch eine zusätzliche Investition verbunden sei.⁷⁷ Daraus resultierten Fragen wie und ob sich solch ein individuelles E- Coaching- Konzept hinsichtlich des Aufwand- Nutzen- Faktors realisieren lässt. Eine bereits an Fernhochschulen praktikable Variante stellt das Study- Coach- Konzept dar, dass empirisch noch nicht exploriert- aber bereits durch Fernhochschulen, Hochschulen und Dritte angewandt wird. Eine direkte Nachfrage an Fernhochschulen nach einer entsprechenden Studie oder Konzeptvorlage zum Study- Coach wurde mit der Begründung abgewiesen, dass es sich um ein Alleinstellungsmerkmal handle. Allerdings ließ sich ein externer Study- Coach für das Experteninterview gewinnen, siehe Kapitel 4.1, daher wird dieser Coaching- Ansatz als Teil dieser Forschungsarbeit untersucht. Eine weitere Entwicklung in diesem Feld ist im Rahmen des „New Way of Learning“ zu beobachten, da neue Aufgabenprofile von Coaches entstehen: „ […]neue Ansprüche an Coaching bedeutet. Vorreiter-Firmen wie adidas oder die Deutsche Bahn rufen eine Lernkultur des selbstverantwortlichen und lernagilen Mitarbeiters aus, der sich selbst aktiv um seine Kompetenzentwicklung kümmert“⁷⁸. Daraus resultiert nach Lenz eine Diskrepanz bei dem Vorgang, das gelernte Wissen aus dem Studium für die Anwendung im Unternehmen zu transferieren: „Während nun auf der einen Seite digitale Lernformate ein bedarfsgerechtes Lernen jederzeit und an jedem Ort ermöglichen, merken die Unternehmen auf der anderen Seite, dass diese Art des Lernens zu wenige Mitarbeiter umsetzen.“⁷⁹ An diesen Problemschnittstellen müssen Lösungsansätze gefunden werden: „Die Frage ist also, wie man Menschen in ihrer Lern-, Veränderungs- und Transferkompetenz stärken kann.“⁸⁰ Lenz hebt in diesem Kontext zwei Alternativen hervor, die diese Diskrepanz beheben sollen und aufgrund ihrer Bedeutung sowohl im Fernstudium als auch im unternehmerischen Kontext hier vorgestellt werden sollen: zum einen das volitionale Support-System und zum anderen das Transferstärke-Coaching.

2.3.2.1 Das volitionale Support-System (VSS)

Volitionale Support-Systeme basieren auf dem Konzept der volitionalen Transferunterstützung (VTU)⁸¹. Das Konzept stellt nach Deimann, Weber und Bastiaens „ein Konzept zur Optimierung von Bildungsmaßnahmen dar, das neben dem Fernstudium auch für den Kontext der betrieblichen Weiterbildung von Bedeutung ist“⁸². Es ist darauf ausgelegt, die Selbststeuerung der Teilnehmer, z.B. Fernstudierende, über ein eingerichtetes Lern-Management-System (LMS), in dem Fall „Moodle“, zu unterstützen und zu lancieren. Dabei sollen die Lernsysteme Einfluss auf die Volition, also die willentliche Handlungskontrolle der Zielgruppe, nehmen. Dies kann durch vier Maßnahmen erfolgen:

- positive Motivationskontrolle
- negative Motivationskontrolle
- Emotionskontrolle
- Kognitionskontrolle.⁸³

Der Teilnehmer, in diesem Fall der Fernstudierende, bekommt in der virtuellen Lernumgebung über einen Vodcast (Video-Tutorial) und ein Manuskript (Arbeitsblätter) ein Konzept an die Hand, das ihm zeigen soll, wie er seine individuellen Störungen bzw. volitionalen Defizite, z.B. Schwierigkeiten, die Motivation auf Kurs zu halten oder mit emotionalen Problemen der Isolation im Fernstudium umgehen zu können⁸⁴, handhaben kann. Zuvor werden die Volitionskompetenzen bestimmt, um individuelle Problemschnittstellen zu erkennen und Auslösebedingungen aus dieser Lernumgebung zu vereinbaren, damit eine Verbindlichkeit zu dem Konzept entstehen kann. Die Lernplattform ist modular aufgebaut, sodass der Fernstudierende die passende Lösung bzw. das passende Modul zu seinem Problem wählen kann. Die Begleitung des Fernstudierenden erfolgt dabei systematisch und prozessorientiert über eine bestimmte Zeiteinheit. Wurde ein Problem gelöst, so endet diese auf der Verbindlichkeit beruhende Betreuung. In einem Fall, in dem das VSS nicht greifen kann, wird dem Fernstudierenden eine andere Supportstelle empfohlen. Kritisch sei das Risiko bei diesem Betreuungsmodell hervorzuheben,: „Zahlreiche Forschungsbefunde zeigen, dass eine ausufernde volitionale Handlungssteuerung zu schweren psychischen und physischen Erkrankungen führen kann.“⁸⁵ Dies impliziert die Fragestellung, mit welcher Betreuungskomponente sich ein solches Konzept ergänzen ließe, um derartige- negativen Auswirkungen vermeiden zu können.

2.3.2.2 Transferstärke-Coaching

Im Folgenden wird ein Coaching-Konzept vorgestellt, das im Blended-Learning im Rahmen von Fort- und Weiterbildungen für Unternehmen zum Einsatz kommt und in Anlehnung an ein Online-Betreuungskonzept im Fernlernen modelliert werden soll. Es handelt sich um eine Methode, die bereits in der unternehmerischen Praxis angewandt wird und empirisch aufbereitet ist. Es ist die Transferstärke-Methode nach dem Erfinder Prof. Dr. Axel Koch, die „18 fundierte Konzepte zu Lernen, Entwicklung und Veränderung“⁸⁶ vorstellt und darauf abzielt, über ein Coaching den Coachee dabei zu unterstützen, seine Transferstärke zu finden und zu entwickeln. Mithilfe dieses empirisch-wissenschaftlich entwickelten Modells soll eine Persönlichkeitsentwicklungsrichtung vorgegeben und realisiert werden: „Transferstarke Personen sind stark im Transfer und in der Umsetzung von Lernerkenntnissen und Veränderungsimpulsen.“⁸⁷ Dadurch soll „eine erfolgreiche Selbstlern- und Selbstveränderungskompetenz“⁸⁸ herausgebildet werden. Die Transferstärke zeichnet sich durch vier Faktoren aus:

- Offenheit für Fortbildungsimpulse
- Selbstverantwortung für den Umsetzungserfolg
- Rückfallmanagement im Arbeitsalltag
- Positives Selbstgespräch bei Rückschlägen⁸⁹

Das Transferstärke-Coaching verläuft nach einem festen Ablaufplan⁹⁰:

(1) Bevor das eigentliche Coaching beginnt, wird eine Transferstärke-Analyse durchgeführt.
(2) Nach der Analyse erhalten die Teilnehmer einen Auswertungsbericht, dem sie ihre Stärken und Risikofaktoren für den Lern- und Veränderungserfolg im Rahmen ihres Fernstudiums entnehmen können. Daraus wird ein Handlungsplan abgeleitet.
(3) Im dritten Schritt erfolgt die aktive Arbeit daran, diesen Handlungsplan mithilfe eines Coaches umzusetzen. Dazu kann der Fernstudierende zwischen Skype, Telefon und anderen Kommunikationskanälen wählen. Nach dem Coaching folgt eine dreimonatige Anwendungsphase, in der der Coachee den Handlungsplan umsetzt. Damit der Entwicklungsprozess verfolgt werden kann, trägt er seine Umsetzungserfolge in eine Lernverlaufskurve ein und fordert einen Coach nach Bedarf („Betreuung on demand“) an. In dieser Phase erfolgen zwei feste Coaching-Termine, sogenannte Follow-up-Kontakte, in einem Abstand von einem Monat, in denen z.B. über Skype ein Soll-Ist-Abgleich erfolgen kann.
(4) Im vierten Schritt erfolgt eine Erfolgsmessung, indem der Fernstudierende nach drei Monaten eine Transferstärke-Analyse durchführen lässt, um auf diesem Weg ein Feedback dazu zu bekommen, inwieweit er seinen Handlungsplan insgesamt realisieren konnte und sich zu einem transferstarken Fernstudierenden entwickelt hat.

Mit dieser Coaching- Methode lassen sich derzeit noch keine genaueren empirischen Ergebnisse im Forschungsfeld Online- Betreuungskonzepte im Fernlernen ausfindig machen. Allerdings konnte in einer E-Mail- Korrespondenz mit Prof. Dr. Koch bezüglich der Anwendung dieses Modells in der Praxis eine Verknüpfung zu dem „Lerncoach- Konzept“ der Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften– Hochschule Braunschweig/Wolfenbüttel erfolgen.⁹¹ An dieser Hochschule findet eine individuelle Betreuung über Lerncoaches statt, die sich sowohl um die Herausbildung von Lernkompetenzen, als auch um die persönliche Angelegenheiten der Studierenden kümmern.

2.4 Fazit und Hinführung zu den Fragestellungen der empirischen Untersuchung

2.4.1 Forschungsfrage 1

In Kapitel 2.3 wurde das Problem aufgezeigt, dass Fernstudierende vor der Herausforderung stehen, ihre institutionellen, gesellschaftlichen und individuellen Rahmenbedingungen auf die Anforderungen an ein Fernstudium abzustimmen und damit in Einklang zu bringen. Die Fernhochschule als Bildungsinstitut dagegen steht der Herausforderung gegenüber, diese Rahmenbedingungen und die damit einhergehende Heterogenität der Zielgruppe der Fernstudierenden in ihr Konzept des Fernstudiums zu implementieren. Dies impliziert die erste Forschungsfrage: Welche Maßnahmen sollte eine Fernhochschule ergreifen, um einen Drop-out der Fernstudierenden beim E-Learning zu verhindern?

2.4.2 Forschungsfrage 2

In Kapitel 2.3 wurden zwei E-Tutoring- und zwei E-Coaching-zentrierte Konzepte vorgestellt. Während die E-Tutoring-konzentrierte Online-Betreuung als Mentoring-Programm darauf ausgerichtet ist, Fernstudierende darin zu schulen, innerhalb einer „Community of Practice“ miteinander zu kooperieren, sind E-Coaching-Ansätze darauf fokussiert, die Selbststeuerung der Fernstudierenden zu fördern, also Handlungskompetenzen zu entwickeln. Daraus resultiert die zweite Forschungsfrage: Wie lassen sich E-Tutoring- und E-Coaching-Konzepte beim E-Learning adäquat miteinander verknüpfen, damit ein ganzheitlich ausgerichtetes Online-Betreuungskonzept entstehen kann?

2.4.3 Forschungsfrage 3

In Kapitel 1.1 wurde eine Trendstudie aus dem Jahr 2016 vorgestellt, die die Qualitätsansprüche der Fernstudierenden insbesondere an die Netzkommunikation zwischen Online-Tutoren und Fernstudierenden hinsichtlich einer schnellen Reaktionszeit für die Beantwortung organisatorischer und fachlicher Fragen, die Verfügbarkeit des Betreuungspersonals und das präferierte Kommunikationsmittel innerhalb der Online-Betreuung aufzeigt. Dies impliziert die dritte Forschungsfrage: Wie sollte eine Netzkommunikation zwischen Online-Tutoren und Fernstudierenden beim E-Learning stattfinden und an welchen Qualitätskriterien evaluiert werden?

2.4.4 Forschungsfrage 4

In Kapitel 2.3.1.2 wurde das Community-of-Inquiry-Modell als ein potenzielles Online- Betreuungskonzept vorgestellt, das Fernstudierende befähigen soll, innerhalb einer stabilen „Community of Practice“ spezifische Handlungskompetenzen auszubilden, eine proaktive Haltung bzw. Einstellung gegenüber dem Fernstudium und Fernstudierenden in der Rolle von Mentoren zu entwickeln. Dies korreliert mit dem Problem, dass Fernstudierende die offerierten Lernplattformen nicht annehmen und in Social-Media-Communities fluktuieren. Daraus resultiert die vierte Forschungsfrage: Wie lassen sich Learning-Communities, in Anlehnung an die Thematik „Open Campus Screens“ und die aktuelle Studie „StudyTumblr“, auf der Lernplattform gestalten, damit zum einen die E-Learning-Ziele (Selbststeuerung und Kooperatives Lernen) und zum anderen der Bedarf der Fernstudierenden berücksichtigt werden kann? Wie lassen sich E-Learning-Plattformen gestalten und organisieren, sodass eine Selbststeuerung und Kooperation der Fernstudierenden gefördert und der Bedarf dieser Zielgruppe berücksichtigt werden kann?

2.4.5 Forschungsfrage 5

In Kapitel 2.3 wurden die Anforderungen an einen Online-Tutor innerhalb einer Online-Betreuung dargestellt. Daran schließt sich die fünfte und letzte Forschungsfrage an: Welche Schlüsselkompetenzen muss ein Online-Tutor mitbringen, damit die Qualitätsansprüche der Fernstudierenden und die Ziele beim E-Learning erfüllt werden können?

3. Untersuchungsmethode

3.1 Konzipierung des Forschungsplans und der Datenerhebung

3.1.1 Operationalisierung des Forschungsgegenstands

Eine Operationalisierung hat den Zweck, Begriffe zu definieren, messbar zu machen, um anschließend eine Methode zu entwickeln, mit der es gelingen soll, die Forschungsfragen zu beantworten.⁹² Dazu sind die folgende Schritte wichtig: Grundgesamtheit und Stichprobe, Zeitplan, Durchführung eines Pretests und der Einsatz von optionalen Kontrollgruppen.

3.1.2 Grundgesamtheit und Stichprobe

Bei einem Sample handelt es sich um eine Stichprobe, die dazu dienen soll, eine inhaltliche Repräsentativität zu erzielen.⁹³ Daher richtet sich die Leitfrage danach, wer befragt werden soll bzw. wie die Befragung stattfinden und wie groß dieses Sample sein soll. Da es um ein Feld geht, das einen hochinnovativen Charakter aufweist, gilt es, die Fragen nach Einstellungen oder Meinungen sowie nach dem Wissen von Experten zu dem Bereich der Online-Betreuungskonzepte empirisch zu untersuchen. Experten zeichnen sich durch Sonderwissen zu einem bestimmten Thema aus.⁹⁴ Dieses Sonderwissen kann im Rahmen von Aus- und Weiterbildungen oder durch bestimmte Tätigkeiten in Form eines Dienstpostens innerhalb einer Organisation bzw. eines Instituts in Korrelation zu dem Forschungsthema erworben worden sein. Im Rahmen eines Experteninterviews gilt es, die perspektivischen Handlungsweisen einer Person zu betrachten, nicht die Person an sich.⁹⁵ Damit unterscheiden sie sich von den biografischen Erhebungen.⁹⁶ Wie soll diese Befragung demnach stattfinden? Eine Befragung meint eine Kommunikation zwischen Interviewer und Befragten, um über Stimuli bzw. Fragen verbale Reaktionen zu generieren.⁹⁷ Es liegt nahe, eine qualitative Befragung durchzuführen, da sich diese durch eine stärkere Subjektbezogenheit, im Gegensatz zu der quantitativen Befragung, auszeichnet, d.h., „der Hauptuntersuchungsgegenstand ist immer das menschliche Subjekt.“⁹⁸. Außerdem wird durch die qualitative Befragung ein direkter Zugang zu der Zielgruppe erlangt, dadurch kann direkt an die Alltagssituation der Akteure angeknüpft werden, was mögliche Verzerrungen der Ergebnisse minimiert. Ein weiterer Vorteil besteht in der emergenten Flexibilität, also der Möglichkeit, auf unbekannte und unvorhersehbare Aspekte während der mündlichen Befragung reagieren zu können und damit neue Erkenntnisse zu generieren.⁹⁹ Die Interviewform lässt sich nach dem Grad ihrer Strukturiertheit in standardisiert, halbstandardisiert und nichtstandardisiert differenzieren. Roth& Holling stufen das Experteninterview als „nahezu nicht standardisiert“¹⁰⁰ ein. Allerdings wird auch darauf hingewiesen, dass bezüglich der Interviewform in der Praxis in der Regel Mischformen zum Einsatz kommen. Daher soll der Empfehlung von Misoch nachgegangen werden, die das Leitfadeninterview als „die in den meisten Fällen“ realisierte Form des Experteninterviews erachtet.¹⁰¹ Das Leitfadeninterview wird nach Kromrey als halbstandardisiert kategorisiert.¹⁰² Hierüber wird das halbstandardisierte Interview bzw. das Leitfadeninterview in Form von Experteninterviews, d.h. Interviews mit Spezialisten zu dem Thema, mit Online-Tutoren und Fernstudien-Experten durchgeführt. Die vorliegende Untersuchung impliziert einen informatorischen Rahmen. Sie zielt darauf ab, Informationen über den Bereich der Betreuungskonzepte zu generieren, und diesbezüglich auch, welche Betreuungskonzepte sich modellieren lassen und wie ein ganzheitliches Konzept aussehen könnte, als auch Wissen im Kontext zur allgemeinen Sondierung (allgemeiner Überblick über die Online-Betreuungskonzepte) Daher wird für diese Forschungsarbeit ein explorativen Experteninterviews als Untersuchungsmethode gewählt.¹⁰³ Meuser und Nagel bezeichnen einen Experten mit Schwerpunkt Kontextwissen als eine Person, die Abläufe von Prozessen Dritter begutachtet (Experte zum Thema Fernstudium).¹⁰⁴ Die Personengruppen, die dagegen das Forschungsfeld selbst durch ihr Handeln erleben und gestalten, gelten als Experten mit Betriebswissen (z.B. Study-Coach).¹⁰⁵ Es stellt sich zudem die Frage, wie groß das Sample sein soll. Angelehnt an die zuvor genannten Varianten sollen Experten mit Kontext- sowie Betriebswissen rekrutiert bzw. akquiriert werden, damit die Stichprobe (Sample) für die Forschungsarbeit inhaltlich ausreichend repräsentativ ist. Misoch hebt in diesem Kontext hervor, dass im Sample alle relevanten Merkmale und Merkmalskombinationen vertreten sein müssen, damit inhaltliche Entsprechung und Adäquanz garantiert werden können.¹⁰⁶ In Verbindung mit den Forschungsfragen müssen sich die Befragten demnach betrieblich mit dem Thema des E-Coachings auseinandergesetzt und im Rahmen der Institution, in der sie arbeiten, Forschungsarbeiten mitgestaltet haben oder eben einen besonderen Bezug zu dem Thema aufweisen. Nach Kruse existieren drei Rekrutierungsstrategien: Schneeballsystem, Gatekeeper und verschiedene direkte Recherchestrategien.¹⁰⁷ Für die Experteninterviews kommen nur bestimmte Personen infrage, daher würde das Schneeballprinzip nur zu einem großen Streuverlust führen. Daher kommt zunächst nur die zweite Strategie infrage, einen Gatekeeper direkt anzusprechen, um über diesen an Experten vermittelt zu werden. Daher wurde diesbezüglich die Studiengangsbetreuerin der SRH Fernhochschule – The Mobile University angeschrieben, mit der Bitte, geeignete Professoren oder Kandidaten vorzuschlagen, die für das Thema geeignet wären. Daraufhin wurde der Vorschlag unterbreitet, eine „Sammel-Post“ direkt in ein E-Campus-Forum zu setzen. Auf der „Yammer“-Plattform, eine Learning-Community-Plattform der SRH Fernhochschule, wurde dieser Vorschlag realisiert (siehe Anlage A-1). Mit dieser Strategie ließen sich zwei Professoren mit einem betrieblichen Fundus zum Thema „E-Coaching“ und eine Professorin mit einem Sonderwissen zum Thema „StudyTumblr“ gewinnen. Eine ähnliche Variante wurde in einem Forum praktiziert, indem der Gründer dieses Online-Forums als Gatekeeper angeschrieben wurde, mit der Bitte, geeignete Kontaktpersonen zu vermitteln, die sich als Experten in den entsprechenden Bereichen auszeichnen. Es ließen sich viele Kontakte knüpfen, die aber als Interviewpartner nicht infrage kamen, siehe 5.2.1.1. Letztendlich hat mir der Gründer dieses Online- Forums das Angebot unterbreitet, sich selbst als Experte zur Verfügung zu stellen, da er über Kontextwissen verfüge, das über den Rahmen des Interviews hinausgeht und demnach die Kriterien eines Experten erfüllt. Schließlich wurde eine fünfte Person angefragt, ein Study-Coach, der auf einer externen Website angeschrieben und um Hilfe gebeten wurde sowie aufgrund seines betrieblichen Fundus, gerade in diesem innovativen Feld, einen Expertenstatus erfüllt.

3.1.3 Konstruktion des Interviewleitfadens

Als nächster Schritt erfolgt die Erstellung eines Interviewleitfadens zum Konstrukt „Online-Betreuungskonzepte im Fernlernen. Gestaltung und Organisation von E-Tutoring und E-Coaching für Fernstudierende an der Fernhochschule“. Die Befragung als qualitative Forschungsmethode zur Datenerhebung lässt sich in persönliches Face-to-Face-Interview, telefonisches Interview und schriftliche Befragung differenzieren.¹⁰⁸ Da es sich um ein Experteninterview handelt, wird ein Leitfadeninterview und damit ein halbstandardisiertes Interview¹⁰⁹ präferiert. Da die Interviewform so einfach wie möglich gehalten werden soll, soll ein Skype-Interview als hybride Form eingesetzt werden. Dies ermöglicht es, Vorteile beider Formen zu vereinen und den Aufwand bezüglich der räumlichen Entfernung zu minimieren. Ein anderer wichtiger Aspekt beschäftigt sich mit der Auswahl und dem Aufbau der Fragen. Das halbstandardisierte Interview wird als Interviewleitfaden über offene Fragen strukturiert, damit die Regeln der Interviewtechnik, siehe Kapitel 3.1.4.3, beachtet werden können.¹¹⁰ Das Aufbauprinzip der Fragen erfolgt in Anlehnung an Kruse.¹¹¹ Die inhaltlichen Aspekte, die mit den Dimensionen und dazugehörigen Indikatoren gleichzusetzen sind, dienen dabei als Anhaltspunkte, damit die Interviewfragen erarbeitet und variiert werden können. Es wurden insgesamt drei Dimensionen und sechs Indikatoren in Anlehnung an die Leit- und Forschungsfragen generiert, der vollständige Leitfragebogen ist Anhang C zu entnehmen. Die Dimensionen richten sich nach den Forschungsperspektiven (siehe Kap. 2.1) und die Indikatoren nach den Forschungsfragen (siehe Kap. 2.4). Im Interview werden Aufrechterhaltungsfragen, die zum Weitererzählen anregen sollen, und konkrete Nachfragen eingesetzt.¹¹² Des Weiteren gilt es, zu beachten, dass keine uneindeutigen oder missverständlichen Stimuli formuliert werden, sondern die Sprache an den jeweiligen Soziolekt bzw. das Kommunikationsmuster des Interviewten angepasst wird (Schlüsselprinzip). Daher wird insbesondere auf eine allgemeinverständliche Formulierung geachtet, die auf kurzen Sätzen beruht. Ferner wird durch den Einsatz von Abtönungspartikeln wie „eigentlich“, „mal“, „vielleicht“, „eventuell“ etc. die Schärfe der Stimuli – sowie die Wirkung der Fragen – gemildert. Inhaltlich sind einige Fragen ähnlich gestellt, um eine gewisse Redundanz zu schaffen. Diekmann postuliert, dass in jedem Fall ein neu konstruiertes Erhebungsinstrument wie der Fragebogen einem Pretest unterzogen werden muss.¹¹³ Diesbezüglich spricht er sich für zwei bis mehrere Pretests aus, damit ein zufriedenstellendes Instrument entwickelt werden kann. Der Interviewleitfaden wird daher auf Verständlichkeit und Funktionalität vorgetestet. Sollte der Pretest mehrdeutige oder schlecht verständliche Fragen aufdecken, werden diese modifiziert und erneut getestet. Für das Interview wurden zwei Pretest-Formen durchgeführt. So wurden zwei Personen nach den Kategorien „mit dem Thema unvertraut“ und „Experte“ bestimmt. Es wurde ein Fernstudierender im Fach Psychologie und eine Fernstudentin aus dem Bereich Sozialwissenschaften herangezogen. Auf Kontrollgruppen wurde verzichtet, da der Pretest als Orientierungshilfe seinen Zweck erfüllt hat. Zu den Pretests zählen unter anderem auch Interviews, die stattgefunden haben, aber nicht für diese Abschlussarbeit verwertet wurden, siehe 5.2.1.1.

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¹ Vgl. TarGroup Media GmbH & Co KG (2017)

² Vgl. netzkonsorten GbR (2017)

³ Kerres zitiert nach WeltN24 GmbH (2017)

⁴ Vgl. Ojstersek (2009), S. 1

⁵ Vgl. Ojstersek (20097), S. 1

⁶ Vgl. Fogolin (2012), S. 151

⁷ Böhm (2006), S. 80

⁸ Vgl. Böhm (2006), S. 82

⁹ Vgl. Sommerfeldt/ Höllermann (2016), S.32

¹⁰ Vgl. Sommerfeldt/ Höllermann (2016), S.16f.

¹¹ Vgl. Fogolin (2012), S. 153

¹² Handelsblatt (2001)

¹³ Vgl. Kunle/ Fuchs (2000), S. 392

¹⁴ Vgl. Ornau/ Reinhardt ( 2016), S. 60ff.

¹⁵ Vgl. Arnold et al. (2018)., S.22

¹⁶ Vgl. Fogolin (2012), S.37

¹⁷ Vgl. Euler (2005), S. 37

¹⁸ De Witt ( 2005), S.8

¹⁹ Vgl. Rautenstrauch (2001), S.13

²⁰ Vgl. Czerwionka / de Witt ( 2006 ), S. 118

²¹ Vgl. Erpenbeck/ Sauter/ Sauter (2015), S. 9

²² Vgl. Ojstersek (2009), S. 11

²³ Vgl. Czerwionka & de Witt (2006 ), S.119

²⁴ Breuer (2006), S.95

²⁵ Vgl. Kerres/ Euler/ Seufert/ Hasanbegovic/ Voss, (2005), S. 248

²⁶ Fogolin (2012), S. 37

²⁷ Kerres (2013), S.21

²⁸ Kerres (2018), S.32

²⁹ Vgl. Kerres (2013), S.22

³⁰ Vgl. Kerres (2013), S.22

³¹ Zimmer 1996, S. 15

³² Vgl. Hasanbegovic (2005), S.251

³³ Hasanbegovic (2005), S. 251

³⁴ Vgl. Böhm, S. 16

³⁵ Vgl. Keller, S. 90

³⁶ Vgl. Hasanbegovic (2005), S. 248

³⁷ Vgl. Hasanbegovic (2005), S. 248f.

³⁸ Vgl. Hasanbegovic (2005), S. 249

³⁹ Vgl. Kerres (2013), S. 25

⁴⁰ Vgl. Kerres (2013), S. 25

⁴¹ Vgl. Stadtfeld (2004), S. 148f.

⁴² Vgl. Hanft (2015), S.13

⁴³ Vgl. Hanft (2015), S.13

⁴⁴ Hanft (2015), S. 13

⁴⁵ Vgl. Hanft (2015), S. 15

⁴⁶ Vgl. Hanft (2015), S. 15

⁴⁷ Hanft (2015), S. 19

⁴⁸ Vgl. Peter (2007), S.120

⁴⁹ Peter (2007), S.120

⁵⁰ Rautenstrauch (2001), S.13

⁵¹ Engelhardt ( 2008), S.22

⁵² Czerwionka / de Witt / Mengel ( 2007), S.5

⁵³ Vgl. Czerwionka / de Witt / Mengel (2007), S. 7

⁵⁴ Czerwionka / de Witt / Mengel (2007), S. 7

⁵⁵ Vgl. Czerwionka / de Witt / Mengel (2007), S. 7

⁵⁶ Czerwionka / der Witt / Mengel (2007), S.7

⁵⁷ Czerwionka / der Witt / Mengel (2007), S.7

⁵⁸ Czerwionka / der Witt / Mengel (2007), S.8

⁵⁹ Vgl. Peter (2007), S. 74

⁶⁰ Czerwionka / der Witt / Mengel (2007), S.14

⁶¹ Reinmann/ Rothmeier/ Mandl (2002), S. 52 f. zitiert nach Euler (2001), S. 16

⁶² Vgl. Nguyen / Teichert (2017), S. 264f

⁶³ Vgl. Nguyen / Teichert (2017), S.257

⁶⁴ Vgl. Nguyen / Teichert (2017), S. 265

⁶⁵ Vgl. Kerres (2016), S.5

⁶⁶ Nguyen / Teichert (2017), S. 265

⁶⁷ Nguyen / Teichert (2017), S. 268

⁶⁸ Nguyen / Teichert (2017), S. 268

⁶⁹ Andrasch (2016)

⁷⁰ Vgl. Andrasch (2016)

⁷¹ Andrasch ( 2016)

⁷² Vgl. Fischer-Epe & Schulz von Thun (2017), 1.2. Kapitel, 1. Absatz

⁷³ Fischer-Epe & Schulz von Thun (2017), 1.2. Kapitel, 4. Absatz

⁷⁴ Hasenbein, zitiert nach adhibeo.Der Wissenschaftsblog der Hochschule Fresenius (2014)

⁷⁵ Vgl. Asselmeyer/Delkeskamp (2012), S. 43

⁷⁶ Vgl. Asselmeyer/Delkeskamp (2012), S. 43

⁷⁷ Vgl. Ojstersek (2009), S.

⁷⁸ Lenz (2015)

⁷⁹ Lenz (2015)

⁸⁰ Lenz (2015)

⁸¹ Vgl. Deimann/ Weber/ Bastiaens ( 2008), S.30

⁸² Deimann/ Weber/ Bastiaens ( 2008), S.24

⁸³ Vgl. Deimann/ Weber/ Bastiaens ( 2008), S.23

⁸⁴ Vgl. Deimann/ Weber/ Bastiaens ( 2008), S.18

⁸⁵ Deimann/ Weber/ Bastiaens ( 2008), S.31

⁸⁶ Koch (2018)

⁸⁷ Koch (2018)

⁸⁸ Vgl. Koch (2018)

⁸⁹ Koch (2018)

⁹⁰ Vgl. Au (2017), S. 69

⁹¹ Vgl. Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften (2018

⁹² Vgl. Ornau/Reinhardt (2016), S.64

⁹³ Vgl. Ornau/Reinhardt (2016), S. 66

⁹⁴ Vgl. Misoch (2015), S. 120

⁹⁵ Vgl. Flick (2016), S. 115

⁹⁶ Vgl. Misoch (2015), S. 121

⁹⁷ Vgl. Atteslander, P.: 2008, S: 68

⁹⁸ Röbken/ Schütz (2016), S. 27

⁹⁹ Vgl. Röbken/ Wetzel (2016), S.27

¹⁰⁰ Roth/Heidenreich/Holling.: 1999, S. 152ff

¹⁰¹ Vgl. Misoch (2015), S. 124

¹⁰² Vgl. Kromrey, H.: 2006, S. 365

¹⁰³ Vgl. Bogner/ Littig/ Menz (2014), S. 22

¹⁰⁴ Vgl. Bogner/ Littig/ Menz (2014), S. 23

¹⁰⁵ Vgl. Bogner/ Littig/ Menz (2014), S. 23

¹⁰⁶ Vgl. Misoch (2015), S. 188

¹⁰⁷ Vgl. Kruse (2015), S. 250-253

¹⁰⁸ Vgl. Diekmann (2008), S. 437

¹⁰⁹ Vgl. Ornau/Reinhardt (2015), S. 13

¹¹⁰ Vgl. Ornau/Reinhardt (2015), S. 14

¹¹¹ Vgl. Kruse (2015), S. 213f.

¹¹² Vgl. Kruse (2015), S. 214.

¹¹³ Vgl. Diekmann (2008), S. 195