Initiierung von Lernprozessen im Betrieb. Entwicklung eines systemisch-konstruktivistischen Ansatzes

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Bildung
2.1.1 Definition von Bildung
2.1.2 Materiale, formale und kritische Bildungstheorien
2.2 Lerntheorien und die systemische Perspektive
2.2.1 Definition von Lernen
2.2.2 Behaviorismus und Kognitivismus
2.2.3 Konstruktivismus
2.2.4 Der systemische Ansatz
2.3 Selbstbestimmungstheorie
2.4 Gesundheitszirkel
2.4.1 Definition Gesundheitszirkel
2.4.2 Düsseldorfer und Berliner Modell
2.4.3 Anforderungen an die Moderation eines Gesundheitszirkels

3. Konzept
3.1 Szenario
3.2 Theoriebasierte Konzeptgestaltung
3.3 Angebot zur Lernprozessinitiierung

4. Reflexion

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Vom 17.-21. November des Jahres 1986 fand die erste internationale Konferenz zur Gesundheitsförderung statt. In Ottawa wurde eine Charta formuliert, die als Satzung und völkerrechtliche Grundordnung die Marschroute für eine neue Art der Gesundheitsförderung vorgeben sollte. Sie stellt Forderungen an alle Politikbereiche und ruft die unterzeichnenden Staaten dazu auf ihre Gesundheitssysteme zu reformieren. Zu den Hauptforderungen gehören unter anderem: das anwaltschaftliche Eintreten für die Gesundheit und Empowerment der Bürger/innen. Dabei soll ein höheres Maß an Selbstbestimmung ermöglicht werden, um Entscheidungen in Bezug auf die eigene Gesundheit treffen zu können. Gesundheitsbezogene Bildung und die Befähigung zu lebenslangem Lernen sollen neben der privaten Lebenswelt auch am Arbeitsplatz forciert werden (WHO 1986). 1997 wurde vom Europäischen Netzwerk für betriebliche Gesundheitsförderung die Luxemburger Deklaration verabschiedet. Die unterzeichnenden Organisationen der Europäischen Union verpflichten sich, die festgelegten Grundsätze umzusetzen. Zu den formulierten Grundsätzen gehören eine aktive Mitarbeiterbeteiligung und die Stärkung persönlicher Kompetenzen (ENWHP 1997). Nach mehreren Anläufen wurde 2015 das Präventionsgesetz in Deutschland verabschiedet. Damit sollen die Akteure/innen verstärkter den Fokus auf die betriebliche Gesundheitsförderung richten (Bundestag 2015). So profitieren die Beschäftigten in Deutschland von einem gut ausgebauten Gesundheits- und Arbeitsschutz. Die Krankheitstage sind im Vergleich zu früheren Generationen deutlich gesunken. Allerdings sind Fehlzeiten infolge psychischer Erkrankungen und Burn-out in den letzten 10 Jahren stark gestiegen. Die psychische Gesundheit ist zu einem gesamtgesellschaftlichen Thema geworden und schließt Erziehung, Bildung und Arbeitswelt mit ein (Koch-Institut 2015).

Lernen, Bildung, Selbstbestimmung und Gesundheitsförderung hängen eng miteinander zusammen (Schneider 2017). Es fehlen jedoch wirksame, wissenschaftliche Lern- und Bildungskonzepte, welche die Selbstbestimmung und persönliche Ressourcen im Setting Betrieb fördern. Es bedarf partizipativer Ansätze, bei den Lernprozesse initiiert und die Beschäftigten empowert werden (Hinding und Kastner 2011). Ziel dieser Arbeit ist die Konzeption eines Angebotes zur Initiierung von Lernprozessen im betrieblichen Setting.

Diese Thematik weist eine hohe Public-Health Relevanz auf, da Lern- und Bildungsprozesse den Erfolg von Gesundheitsmaßnahmen mitbestimmen bzw. eine Präventionsform darstellen (Mielck et al. 2012, Koch-Institut 2015). Die Ottawa-Charta als auch die Luxemburger Deklaration dient dabei als Richtlinie. Das Konzept basiert auf dem relevanten Forschungsstand zum Thema Lernen, Bildung und betriebliche Gesundheitsförderung.

Der Forschungsstand wird im Kapitel 2 „theoretische Grundlagen“ dargestellt. Der Abschnitt „Bildung“ definiert in den Unterabschnitten den Bildungsbegriff und die relevanten Bildungstheorien. Der Abschnitt „Lerntheorien und die systemische Perspektive“ definiert in den Unterabschnitten zunächst den Lernbegriff. Weiterhin stellt er die relevanten Lerntheorien und die systemische Perspektive dar. Im Abschnitt „Selbstbestimmungstheorie“ werden die drei Komponenten der Theorie; Kompetenzerleben/Selbstwirksamkeit, Autonomieerleben und soziale Eingebundenheit erläutert. Im Abschnitt „Gesundheitszirkel“ werden zwei Modelle des Gesundheitszirkels vorgestellt sowie der Begriff definiert. Außerdem werden die Anforderungen an die Moderation dargestellt. Das Kapitel „Konzept“ erstellt ausgehend von einem Szenario und den theoretischen Grundlagen ein Konzept zur Initiierung von Lernprozessen im Betrieb. Das Kapitel „Reflexion“ betrachtet den Entstehungsprozess und das Konzept kritisch. Das Kapitel „Fazit“ ordnet die Ergebnisse ein, identifiziert Erweiterungen und Desiderate.

Abschließend wird eine Eingrenzung des Themas vorgenommen. Diese Arbeit beschäftigt sich nicht mit dem betrieblichen Gesundheitsmanagement und seinen ökonomischen, rechtlichen sowie organisatorischen Aspekten. Der Begriff der betrieblichen Gesundheitsförderung wird zwar verwendet, der Fokus liegt jedoch auf den Lernprozessen in einem betrieblichen Setting. Das Szenario in Abschnitt 3.1 ist fiktiv und stellt eine praxisnahe Situation dar. Dies dient der Konzeption und unterstreicht den starken Praxisbezug dieser Arbeit.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen werden daher in der weiblichen Form dargestellt, die männliche Form wird dabei impliziert.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Bildung

2.1.1 Definition von Bildung

Die Forschung nennt mehrere Ansätze, um den Bildungsbegriff zu definieren (Lehner 2009). Der humanistische Ansatz betont die Persönlichkeitsentfaltung und eine Anregung des Menschen, selbstbestimmt eigene individuelle Fähigkeiten auszubilden. Die Entwicklung einer Handlungsfähigkeit und Kompetenz zur Auseinandersetzung mit sich selbst, der Gesellschaft und der Welt (Lehner 2009). Nach Hartmut von Hentig umfasst Bildung drei Aspekte: das Wissen eines Stoffes, den Besitz von Fähigkeiten und den Prozess der Persönlichkeitsformung. Bildung zeichnet sich durch einen Doppelcharakter aus. So wird der Mensch einerseits auf das Erwerbsleben und eine konkurrenzgeprägte Gesellschaft vorbereitet. Andererseits ist sie die Voraussetzung dafür, sich dem gesellschaftlichen Verfügungsdruck durch Selbstermächtigung entziehen zu können (Lehner 2009). Nachfolgend werden drei Ansätze von Bildungstheorien vorgestellt: die materiale, die formale und die kritische Bildungstheorie.

2.1.2 Materiale, formale und kritische Bildungstheorien

Die materiale Bildungstheorie unterteilt sich in den bildungstheoretischen Objektivismus und in die Bildungstheorie des Klassischen. Der Bezugspunkt ist dabei das Objekt. Beim bildungstheoretischen Objektivismus ist gebildet, wer möglichst viel Wissen enzyklopädisch erworben hat. Nach der Bildungstheorie des Klassischen ist diejenige gebildet die Schiller und Goethe gelesen hat und an den zeitlosen Inhalten sittlich gereift ist (Lehner 2009). Die formale Bildungstheorie besteht aus den Theorien der funktionalen und der methodischen Bildung. Der Bezugspunkt ist dabei das Subjekt. Nach der funktionalen Bildungstheorie ist gebildet, wer die vorhandenen körperlichen, geistigen und seelischen Kräfte entfaltet hat. In der methodischen Bildungstheorie ist gebildet, wer das Lernen gelernt und methodische sowie instrumentelle Fähigkeiten erworben hat (Lehner 2009).

Die kritische Bildungstheorie nach Heydorn sieht das Bildungsziel in der persönlichen Vervollkommnung und dem Erlangen der selbstbestimmten Freiheit einer Person. Der Mensch wird dabei als ein sich selbst steuerndes System angesehen. Dieser könne keine fremden Strukturen importieren. Technisches Nachmachen sei zwar möglich, erwirke jedoch im Lern- und Bildungsprozess keine Veränderung des Selbst. Lernen und Bildung erfolgen demnach in Kommunikationsprozessen mit der Umwelt durch störende Impulse von außen. Anpassungs- und Lernleistungen werden jedoch individuell vom Menschen selbst initiiert (Schneider 2017). Weiterführend werden solche Prozesse in den Unterabschnitten 2.2.3 betrachtet.

2.2 Lerntheorien und die systemische Perspektive

2.2.1 Definition von Lernen

Lernen stellt einen hochkomplexen Vorgang dar bei dem das ganze Gehirn und der Stoffwechsel beteiligt sind. Es erfolgt in einer kognitiv-sozialen Auseinandersetzung mit sich selbst und der Umwelt (Schneider 2017). Lernen wird als ein Vorgang beschrieben der zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten oder Verhaltenspotenzial führt und auf Erfahrung beruht. Diese Veränderungen können aber nur aus der sichtbaren Verhaltensänderung erschlossen werden (Lehner 2009). Lernen wird abhängig vom kulturellen Kontext sehr unterschiedlich definiert. Es können jedoch drei Grundmuster des Lernens identifiziert werden, die im Kontext der jeweiligen Lerntheorie entstanden sind. Lernen als: Abbildung, Aneignung und Konstruktion (Neubert et al. 2001). Lernen als Abbildung basiert auf festen Normen, Wahrheiten und einem streng hierarchisierten Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden. Lernen als Aneignung, ist im Vergleich zum Abbildungslernen offener gestaltet. Es bietet die Möglichkeit der Aneignung der verschiedenen Inhalte durch die Vielfalt an Lernmethoden. Lernen als Konstruktion kritisiert die Illusionen des Aneignungs- und Abbildungslernens. Jede Lernende konstruiere ihr Lernen, Wissen und die dabei erzeugten Wirklichkeiten (Neubert et al. 2001) (siehe auch Unterabschnitt 2.2.3). Nachfolgend werden vier Ansätze von Lerntheorien vorgestellt: der Behaviorismus, der Kognitivismus, der Konstruktivismus und die Lernprozesse in der Systemtheorie.

2.2.2 Behaviorismus und Kognitivismus

Der Behaviorismus entstand in den 1920er Jahren. Dieser fasst den Menschen als eine „black box“ auf, bei der nach einem Reiz von außen eine Reaktion folgt. Für diesen Ansatz sind beobachtbare und objektiv registrierbare Verhaltensweisen von Bedeutung (Lehner 2009, Willemse und von Ameln 2018). Innere Prozesse werden außer Acht gelassen. So wird angenommen, dass ein bestimmtes Verhalten wahrscheinlicher gezeigt wird, wenn es über Belohnung stimuliert wird. Der rein behavioristische Lernansatz wird heute stark kritisiert (Deci und Ryan 1993, Lehner 2009). Allerdings wird dieser Theorie im Rahmen des Grundlagen- und Faktenlernens weiterhin eine Berechtigung zugesprochen. Eine kleinschrittige, lineare und belohnungsorientierte Vorgehensweise könne bei kognitiv weniger fordernden Lerninhalten sinnvoll sein (Lehner 2009).

Als Konsequenz der Kritik am behavioristischen Ansatz entstand um die 1960er Jahre der Kognitivismus. Heute wird diese Periode als die „kognitive Wende“ in der Psychologie bezeichnet (Deci und Ryan 1993). Diese Theorie nimmt die internen Aufnahme- und Verarbeitungsprozesse in den Blick. Sie behandelt Aspekte der Erwartung, Motivation, Informationsaufnahme sowie Speicherung als auch der Erinnerung und des Transfers. Die menschlichen Lernprozesse erfolgen abhängig vom Erfahrungs- und Entwicklungsstand. Neue Informationen werden durch kognitive Prozesse von Einschätzung und Bewertung mit bisherigem Wissen verknüpft und das Netzwerk kognitiver Strukturen erweitert (Deci und Ryan 1993, Lehner 2009).

2.2.3 Konstruktivismus

Siebert klassifiziert den Konstruktivismus als keine geschlossene Theorie, welche sich keiner einzelnen Wissenschaftsdisziplin zuordnen lässt (Siebert 1998). In der Lernpsychologie sind konstruktivistische Ansätze in den 1990er Jahren entstanden. Die Forschung bietet unterschiedliche konstruktivistische Ansätze, weshalb auch nicht von „dem Konstruktivismus“ gesprochen werden kann. Die Ansätze bilden jedoch in vielen Punkten einen Konsens, worauf hier auch eingegangen werden soll. Zu den bekanntesten Vertretern zählen Jean Piaget, Lew S. Wygotzky, John Dewey und Jerome S. Bruner (Neubert et al. 2001, Lehner 2009). In Deutschland sind Stefan Neubert, Kersten Reich, Reinhard Voß und Rolf Arnold zu nennen. Nachfolgend sollen die wichtigsten Aspekte dargestellt werden, da eine tief gehende Darstellung deutlich über den Rahmen dieser Arbeit hinausgehen würde.

Der Konstruktivismus geht davon aus, dass es keine objektive Realität gibt bzw. diese nicht zugänglich ist. Der Mensch konstruiert durch eine subjektive Brille eine eigene Umwelt. Wissen und Lernprozesse können nicht direkt übertragen werden. Das Individuum kann nicht direkt gesteuert, jedoch von außen irritiert werden, wodurch unterschiedliche Konstruktionsleistungen initiiert werden können. Das neu aufgebaute Wissen verschmilzt dabei mit dem Vorwissen (Lehner 2009, Willemse und von Ameln 2018). Die Zielsetzung des Lehrenden wandelt sich zur Gestaltung von Lernarrangements. Die Lernenden werden animiert, ihr Lernen selbstbestimmt zu gestalten und neu zu erfinden. Im Rahmen des Erwachsenlernens bieten sich diverse konstruktivistische Lernmethoden an. Darunter fallen bspw. die Metaplantechnik und die Wandzeitung. Die Metaplantechnik wird eingesetzt, um Gruppendiskussionen und Entscheidungsprozesse zu unterstützen. Die Ergebnisse werden an einer Pinnwand gesammelt und strukturiert. Die Wandzeitung dient dazu, Arbeitsprozesse im Lernen und die Ergebnisse zu dokumentieren (Reich 2008). Drei Aspekte des konstruktivistischen Lernens sind in diesem Zusammenhang zu nennen: die Konstruktion, die Dekonstruktion und die Rekonstruktion (Reich 1996, Arnold 2012).

Die Konstruktion betont das Lernen als Erfinden, indem die Lernenden in ihren Interaktionen einzigartige Wirklichkeiten erzeugen. Diese Konstruktionen gestalten sich für den Lernenden als viabel bzw. im jeweiligen kulturellen Kontext passend. Um das Neue zu verstehen und anzuwenden muss der Lernende es für sich konstruieren. Dazu bedarf es eines Erfahrungsfeldes in dem solches konstruieren, verstehen und anwenden ermöglicht wird (Reich 1996, Neubert et al. 2001). Das Lernen als Dekonstruktion betont die Notwendigkeit, eigene kulturelle und eingespielte Wirklichkeitskonstruktionen zu hinterfragen und zu relativieren. Dabei handelt es sich um eine kontinuierliche Aufgabe der „Verstörung“ des Selbst und der Umwelt. Veränderte und überraschende Perspektiven einzunehmen, um die eigene Wirklichkeit einer Prüfung zu unterziehen, löst Lernprozesse aus (Neubert et al. 2001). Die Rekonstruktion beschreibt das Lernen als nachentdecken der „Erfindungen“ bzw. des Wissens anderer. Sie geht davon aus, dass Lernende nicht alles neu erfinden aber vorhandenes Wissen für sich neu verarbeiten. Kulturelle Ressourcen und Wissen werden in die eigenen Konstrukte integriert, wenn es für passend erachtet wird. Das Rekonstruieren kulturellen Wissens kann bereichernd aber auch versperrend wirken. Die Aufarbeitung der Motive für bestimmte Annahmen der alten „Erfinder“ ist im Prozess der Rekonstruktion als sinnvoll anzusehen (Reich 1996).

2.2.4 Der systemische Ansatz

Der systemische Ansatz hat seine Wurzeln in der Systemtheorie und weist viele Gemeinsamkeiten mit dem Konstruktivismus auf (Simon 2006). Die Systemtheorie hat sich aus unterschiedlichen Forschungsrichtungen in den 1980er Jahren entwickelt. Der Soziologe Niklas Luhmann gilt als der einflussreichste Systemtheoretiker im deutschsprachigen Raum. (Willemse und von Ameln 2018). Nachfolgend sollen ausgewählte relevante Aspekte des systemischen Denkens nach Luhmann dargestellt werden. Die Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede zum Konstruktivismus sind nicht Gegenstand dieses Abschnittes.

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