Der Einsatz von handlungs- und produktionsorientierten Methoden im Deutschunterricht. Eine empirische Studie

Inhaltsverzeichnis

1. Forschungsthematik/Fragestellung

2. Relevanz des Forschungsthemas

3. Theoretische Verortung

4. Empirische Arbeit
4.1. Informationen/Operationalisierung
4.2. Forschungsmethoden
4.3. Präsentation der Ergebnisse
4.4. Reflexion der Ergebnisse

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Forschungsthematik/Fragestellung:

Welche handlungs- und produktionsorientierten Unterrichtsmethoden werden im Literaturunterricht der Sek I in welchen Unterrichtsphasen und Sozialformen eingesetzt?

2. Relevanz des Forschungsthemas

In meinem Studienprojekt soll der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht im Vordergrund stehen. Als angehende Deutschlehrkraft wird man immer wieder während des literaturdidaktischen Studiums im Fach Deutsch mit diesem Ansatz, der besonders im Zusammenhang mit einem seiner Hauptvertreter, dem schweizerischen Germanisten und Fachdidaktiker Kaspar Spinner, Aufmerksamkeit findet, konfrontiert. Es werden vielfach diverse Vorteile dieses Ansatzes genannt und der Einbezug handlungs- und produktionsorientierter Methoden besonders in den Literaturunterricht wird häufig empfohlen. Das Praxissemester soll die Chance bieten, sich intensiver mit den handlungs- und produktionsorientierten Methoden auseinanderzusetzen und sie vielleicht in einen selbst geplanten Unterricht einzubinden.

Über die Jahre haben sich die Sozialisationsbedingungen der SuS enorm verändert, wodurch der Institution Schule häufig kompensatorische Aufgaben zufallen. Vor allem digitale Medien wie Fernseher, Smartphones, PCs und die Weiten des Internets vermindern im hohen Maße Erfahrungen von SuS mit der natürlichen Umwelt (Vgl. Jank/Meyer 1997, S. 321 ff.). Aus diesem Grund gilt für den Literaturunterricht und seine Methoden, dass „Schule und Unterricht (…) in breiterem Umfang als bisher Erfahrungs- und Handlungsspielräume für ein ganzheitliches Lernen zur Verfügung stellen (müssen)“ (Jank/ Meyer 1997, S.324). Mit Methoden aus dem handlungs- und produktorientierten Unterricht sollen die Individualitätsentwicklung, Schüleraktivierung und der aktive Umgang der SuS mit literarischen Texten gefördert werden.

3. Theoretische Verortung

Handlungs- und produktionsorientierte Unterrichtsmethoden haben sich als Gegenbewegung zum analytischen Literaturunterricht entwickelt. Der analytische Literaturunterricht, wie er viele Jahre lang und auch heute noch in Schulen abgehalten wird, arbeitet mit hermeneutischen Methoden. In der Hermeneutik wird davon ausgegangen, dass der Autor einen Sinn in den Text gelegt hat, welchen es von den Rezipienten zu entschlüsseln gilt.

Grundsätzlich geht es im analytischen Literaturunterricht darum, die Autorenintention zu entschlüsseln, die der Autor in den Text gelegt hat. Dies geschieht meist durch zu Hilfenahme von Zusatzinformationen. Bereits mit poststrukturalistischen Ansätzen haben sich die Grenzen gelockert. Nach Foucault geht es in der diskursanalytischen Methode darum, die Einheit von Autor und Werk aufzulösen und die Vieldeutigkeit von literarischen Texten zuzulassen.

Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht wurde am Ende des 20. Jahrhunderts als „meistdiskutiertes Paradigma des Literaturunterrichts im deutschen Sprachraum“ bezeichnet (Vgl. Spinner 2010, S. 247). Seinen Ursprung findet dieser literaturdidaktische Ansatz unter anderem in der Rezeptionsästhetik, dem Poststrukturalismus und dem Konstruktivismus, aber auch in Dekonstruktion und Postmoderne (Vgl. Spinner 2010, S. 250f.). Selbsttätigkeit und Handlungsorientierung als Basiselemente gehen im pädagogischen Bereich auf Ansätze in Frankreich im 18. Jahrhundert zurück (vgl. Abraham et al. 2009, S. 88). Spinner selbst bezeichnet Robert Ulshöfer als eigentlichen Vorläufer des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts. In seiner Methodik des Deutschunterrichts (1953) machte er den Vorschlag, Kinder selbst Fabeln, Gedichte und Parallelgeschichten unter Anleitung hervorbringen zu lassen (Vgl. Spinner 2013, S. 312). Ende der 1960er, Anfang der 1970er Jahre wurde durch eine pädagogische Diskussion über die Kreativität ein neuer Impuls für spielerische, experimentelle Formen des Umgangs mit Sprache und Texten gegeben (Vgl. Spinner 2010, S. 250).

Beim handlungs- und produktionsorientierten Unterricht steht das Handlungsprodukt im Fokus. Es geht weniger darum, die einzig wahre Intention zu „entdecken“, die der Autor vermeintlich in sein Werk gelegt hat, oder den historischen Diskurs aufzuschlüsseln, sondern der subjektiven, individuellen Lesart des Rezipienten mehr Bedeutung zu schenken. Als Theorie wäre da die Rezeptionsästhetik zu nennen, die den Akt des Lesens und die Förderung der lebendigen Vorstellungsbildung in den Fokus der Aufmerksamkeit setzt. Wie sich die individuellen Vorstellungen in den Köpfen der Schülerinnen und Schüler manifestieren, ist individuell und abhängig von dem Erfahrungsschatz und der Lebenswelt jedes einzelnen. Die Devise lautet: Sinnerschließung und emotionale Zugänge schaffen durch eigenes und selbstständiges Handeln (Vgl. Spinner 2010, S.254).

An dieser Stelle bietet sich eine Überleitung zu den diversen Argumenten, die für einen produktionsorientierten Literaturunterricht sprechen. Produktive Verfahren sind zunächst eine Antwort auf die Herausforderung der Rezeptionsästhetik, die zeigen konnte, dass der Sinn eines Textes immer vom Leser mitgeschaffen wird. In diesem Zusammenhang ist die literarische „Leerstelle“ ein Schlüsselbegriff. Der Text enthält Leerstellen, die vom Leser gefüllt werden müssen. Zudem werden besonders diejenigen Schüler angesprochen, die weniger begrifflich abstrakt und vielmehr bildhaft und analog denken. Diese Schüler erhalten durch produktive Verfahren die Möglichkeit, ihr eigenes Textverstehen in den Unterricht mit einzubringen. Außerdem sind produktive Verfahren eine Möglichkeit, die Dominanz eines fragend- entwickelnden Interpretationsgesprächs, welches gerade von jüngeren Schülern eher negativ empfunden wird, abzubauen. Produktive Verfahren regen zudem entdeckendes Lernen im Hinblick auf die Textanalyse an und zielen insgesamt auf eine größere Selbstständigkeit bzw. „Ich-Beteiligung“ der Lernenden.

Natürlich gibt es wie bei jeder anderen Theorie auch Kritik an handlungs- und produktionsorientierten Unterrichtsmethoden. Sie betrifft häufig den Einsatz im Unterricht, der manchmal wahllos erscheint, und die vermeintlich fehlende Textbezogenheit. Unter anderem wird ebenfalls kritisiert, dass im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht keine ernsthafte Auseinandersetzung mit dem Text stattfinde, da die subjektiven Projektionen den eigentlichen Sinn überlagern würden (Vgl. Spinner 2010, S.256).

Es gilt somit, dass der Einsatz von handlungs- und produktionsorientierten Unterrichtsmethoden im Literaturunterricht in Bezug auf die Fähigkeiten der Schüler und die Ansprüche des Textes gut durchdacht und geplant werden müssen. Um die oben genannten Kritikpunkte zu entkräften, ist es wichtig, dass handlungs- und produktionsorientiere Unterrichtsmethoden keinem Selbstzweck dienen, sondern als Mittel, als eine produktive Umgangsform zur Texterschließung eingesetzt werden (Vgl. Spinner 2010, S.255). Deshalb sollten sie mit analytischen Verfahren verknüpft sein und die Ergebnisse auf den literarischen Text bezogen werden (Vgl. Spinner 1999, S.36).

Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht zielt auf einen Unterricht, in dem sich die Schülerinnen und Schüler nicht nur lesend und analysierend mit einem Text beschäftigen, sondern der sie in literarischen und anderen ästhetischen Ausdrucksformen tätig werden lässt: szenische Darstellung, sie malen, erarbeiten Vertonungen u. Ä. (ebd., S. 247).

Spinner präsentiert hier eine Basis für seinen didaktischen Ansatz. Schüler sollen Literatur in konstruktivistischer Art und Weise begegnen, um „Literarisches Lernen“ erfahren zu können (Vgl. Spinner 2006). Dabei steht insbesondere die Verbindung von Handeln und Produktion im Vordergrund, welche folgendermaßen charakterisiert wird: „Handeln soll alle Aktivitäten im Deutschunterricht erfassen, die über das Sprechen (als Sprechen über Unterrichtsinhalte) hinausgehen, die auf Produktion abzielen, etwas Neues oder anderes, zumindest etwas Eigenes entstehen lassen“ (Abraham et al. 2009, S. 87). Handlung und Produktion sind also untrennbar miteinander verbunden.

Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht ist dabei auch als individualisierender Unterricht zu verstehen, da er nicht auf gleiche Ergebnisse von unterschiedlichen Schülern abzielt. Es werden zusätzlich literar- und schreibdidaktische Unterrichtsziele miteinander verbunden. Letztlich wird im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht auch die „alte Tradition“ des learning by doing aufgegriffen, denn durch eigenes Tun sollen die Schüler die didaktisch intendierten Einsichten gewinnen, welche der Deutschunterricht proklamiert (Vgl. Spinner 1987, S. 602). Gerade die ästhetische Bildung von Schülern wird aktuell als immer wichtiger für den Literaturunterricht erachtet. In diesem Zusammenhang birgt handlungs - und produktionsorientierter Unterricht besonderes Potenzial, da er bildkünstlerische Gestaltungen, Musik und szenisches Spiel einbezieht. Eine wichtige Erkenntnis für Schüler ist dabei jene, dass nicht alles begrifflich erklärt werden kann: „Die handlungs- und produktionsorientierten Verfahren sind eine Möglichkeit, einen Zugang zur Literatur zu schaffen, der nicht notwendigerweise einer begrifflichen Abstraktion bedarf“ (Spinner 2013, S. 322f.).

Handlungs- und produktionsorientierte Unterrichtsmethoden lassen sich in vier übergeordnete Kategorien unterteilen. Zum einen existiert das textproduktive Verfahren, das die Bereiche „Restaurieren und Antizipieren“ und „Transformieren“ beinhaltet. Wenn ein Text aus seinen eigenen Teilen neu zusammengesetzt werden soll, kann diese Tätigkeit dem Bereich „Restaurieren und Antizipieren“ zugeordnet werden, während das Schreiben einer möglichen Textfortsetzung eine Transformation des Textes darstellt. Die zweite übergeordnete Kategorie ist die szenische Gestaltung von literarischen Texten. So kann eine Textsituation beispielsweise ein lebendes Bild darstellen. Wenn Bilder zu einem literarischen Text gezeichnet oder gemalt werden, kann dies der Kategorie „Visuelle Gestaltung“ zugeordnet werden. Die vierte übergeordnete Kategorie beschäftigt sich mit der akustischen Gestaltung von literarischen Texten. Ein Text kann auf verschiedene Weisen vorgetragen werden oder sogar mit dem4 Einsatz von elektronischen Medien vertont werden (z.B. Hörspiel) (Vgl. Haas 1994, S. 24).

4. Empirische Arbeit

4.1. Informationen / Operationalisierung

Untersucht werden soll, wie oft welche handlungs- und produktionsorientierten Methoden in welchen Sozialformen und Unterrichtsphasen im Literaturunterricht eingesetzt werden. Dafür beobachte ich jeweils eine Klasse aus den Jahrgangsstufen 6, 7 und 8 einer Sekundarschule aus dem ländlichen Bereich. Die Stichprobengröße ist ca. 90 SuS groß und besteht zu 60% aus Jungen und zu 40% aus Mädchen. Beobachtet wurde ab Mitte April bis Ende Juni mit einem zuvor erstellten Beobachtungsbogen. Interessant ist zu erfahren, welche Bedeutung die handlungs- und produktionsorientierten für den Literaturunterricht haben. Thematisch behandelt wurden „Emil und die Detektive“ (Jahrgangsstufe 6), „Behalt das Leben lieb“ (Jahrgangsstufe 7) und „In 80 Tagen um die Welt“ (Jahrgangsstufe 8). Die Darstellung der Ergebnisse umfasst nicht nur die Sek I, sondern auch die Gesamtergebnisse der Gruppe, von denen vier Personen am Gymnasium ihr Praxissemester absolviert haben, werden zusammenfassend präsentiert.

4.2. Forschungsmethoden

Die Fragestellung soll mithilfe einer verdeckt teilnehmenden Beobachtung beantwortet werden. Die beobachtende Person nimmt am Unterricht teil, nimmt aber keinen Einfluss auf den Unterricht und zeigt ein möglichst unauffälliges, verdecktes Auftreten. (Vgl. Diegmann 2013, S. 190)

Die Forschungsfrage will klären, wie häufig welche handlungs- und produktionsorientierten Methoden im Literaturunterricht zum Einsatz kommen. Interessant ist auch, in welchen Phasen die Methoden eingesetzt werden und welche Sozialformen in Verbindung mit den handlungs- und produktionsorientierten Methoden dann im Unterricht dominieren.

Um diese Frage zu beantworten, haben wir als Gruppe einen Beobachtungsbogen konzipiert, mit dem die verschiedenen Kategorien erhoben werden können. Der Beobachtungsbogen hat drei Spalten, die die Unterrichtsphasen markieren, und vier Zeilen, in die die beobachteten Makro-, Meso-, Mikro- und handlungs- und produktionsorientierten Methoden eingetragen werden können. (Vgl. Meyer 2014, S.113) Zudem lässt der Beobachtungsbogen Raum für Notizen, die Zielkompetenzen, das Stundenthema und die Größe der Lerngruppe.

Interessant wird zu beobachten sein, wie viele Methoden im Literaturunterricht überhaupt zum Einsatz kommen, da angenommen werden kann, dass das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch noch immer den Literaturunterricht dominiert, obwohl die Vorzüge des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts bekannt sein sollten. Betrachtet man die Kritik an handlungs- und produktionsorientierten Methoden, die in der Literatur dargestellt wird, wie die Angst vor der Verselbstständigung der Methoden, der Nichtpassung für alle Textsorten und dem hohen zeitlichen Aufwand (Vgl. Haas 1994, S. 24ff), kann davon ausgegangen werden, dass diese Methoden nicht allzu oft im Unterricht zu sehen sein werden. Relevant für die weitere Forschung ist, dass man genauer untersuchen könnte, warum bestimmte Methoden häufiger eingesetzt werden als andere, warum bestimmte Methoden gar nicht eingesetzt werden oder warum bestimmte Lehrkräfte handlungs- und produktionsorientierte Methoden einsetzen, während andere Lehrkräfte davor zurückschrecken.

4.3. Präsentation der Ergebnisse

Die Auswertung der Beobachtungsmethode erfolgte quantitativ mit dem Programm Excel und den verschiedenen Kategorien, die für die handlungs- und produktionsorientierten Methoden vorgestellt worden sind. So konnten Häufigkeiten und Durchschnittwerte ermittelt werden, die im folgenden Abschnitt dargestellt werden.

Bis Ende Juni konnten insgesamt zehn Beobachtungsbögen im Deutschunterricht ausgefüllt werden. Die beobachteten Stunden waren zu 90 Prozent Doppelstunden à 90 Minuten und zu 10 Prozent 45-minütige Einzelstunden. In lediglich zwei beobachteten Unterrichtsstunden konnte kein Einsatz einer handlungs- und produktionsorientierten Unterrichtsmethode beobachtet werden. Die durchschnittliche Anzahl der anwesenden SuS pro Lerngruppe lag bei 23.

Insgesamt konnte der Einsatz von acht verschiedenen handlungs- und produktionsorientierten Methoden im Unterricht beobachtet werden. Die SuS mussten einen Brief aus der Perspektive einer literarischen Figur an eine andere literarische Figur schreiben (zweimal beobachtet), einen Dialog zwischen zwei literarischen Figuren (zweimal beobachtet) und einen inneren Monolog schreiben. Zu den weiteren eingesetzten Methoden gehört das Schreiben eines

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