Individualisierung und Differenzierung im Unterricht

Welche Meinungen, Haltungen und subjektiven Wahrnehmungen vertreten Deutschlehrkräfte zur Umsetzung der individuellen Förderung besonders im Bereich Schreiben?


Studienarbeit, 2018
41 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

1. Einleitung

2. Individualisierung und Differenzierung – der theoretische Hintergrund
2.1 Was bedeutet Individualisierung und Differenzierung?
2.2 Ziele und Wirkung individualisierender und differenzierender Maßnahmen
2.3 Gelingensbedingungen individualisierender und differenzierender Maßnahmen
2.4 Lehrermeinungen und -haltungen zu individueller Förderung

3. Schreibkompetenz fördern
3.1 Was ist Schreibkompetenz und wie entwickelt sie sich?
3.2 Wie lässt sich Schreibkompetenz fördern?
3.3 Welchen Zusammenhang zwischen Individualisierung / Differenzierung und der Förderung der Schreibkompetenz gibt es?

4. Durchführung und Auswertung der Studie
4.1 Der Fragebogen
4.1.1 Die Ergebnisse der Fragebögen
4.2 Die semi-strukturellen Interviews
4.2.1 Die Ergebnisse der Interviews

5. Fazit und Schlussfolgerungen

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Binnendifferenzierung, Individualisierung, offener Unterricht, Wochenplanarbeit, Umgang mit Heterogenität, Inklusion – der Schwall an Forderungen an Lehrer und Lehrerinnen scheint kein Ende zu nehmen, vor allem aus Sicht von Studierenden und Berufseinsteigern. Im Studium wird man vielfach mit normativen Anforderungen konfrontiert, die einem entweder wie leere Worte vorkommen oder wie eine Unmöglichkeit. Wie soll man „jeden Schüler dort abholen, wo er sich befindet“ oder „jeden Schüler individuell fördern“? Diese Unsicherheiten resultieren häu- fig aus Unwissenheit, hat man selbst doch zu Schulzeiten wenig Individualisierung oder Diffe- renzierung erlebt und diese Themen auch im Studium nur sehr theoretisch und oberflächlich beleuchtet. Doch wie sieht der Umgang von ausgebildeten Lehrern und Lehrerinnen und ihre Einstellung zu diesem Thema aus? Teilen sie die Meinung, dass Differenzierung ein theoreti- sches Ideal ist, welches in der Praxis nicht umsetzbar erscheint? Oder haben sie – vielleicht auch aufgrund langjähriger Erfahrungen – ein anderes Meinungsbild hierzu? Und falls ja, wie wird das Spannungsfeld zwischen Bildungsstandards und Differenzierung empfunden? Welche Voraussetzungen müssen gegeben sein, damit man einen gelungenen Umgang mit Heterogeni- tät finden kann? Welche Rolle spielen Hilfestellungen von außen und welche Kompetenzen und Eigenschaften braucht die einzelne Lehrperson? Wie ist ein gelungener Einsatz von Indi- vidualisierung und Differenzierung im Schulalltag umsetzbar? All dies sind Fragen, die sich Berufseinsteiger vor dem Eintritt in die Praxis stellen, ist doch gerade zu Beginn der Selbstan- spruch, jeden Schüler und jede Schülerin fördern zu wollen, am höchsten. Um diese Fragen zumindest in Ansätzen beantworten zu können, wurde der Fokus während der Unterrichtsbe- obachtungen auf die Umsetzung der individuellen Förderung gelegt. Im Anschluss an diese wurde das Gespräch über einzelne Stunden mit den zuständigen Lehrpersonen gesucht. Auch in der Deutschdidaktik wird diesen Prinzipien eine hohe Relevanz zugesprochen, daher ver- wundert es, dass der Deutschunterricht sehr homogen und mit wenig Differenzierungs- und Individualisierungsmöglichkeiten erschien. Ist nicht gerade dieser und mit ihm verbunden die Schreibkompetenz eine grundlegende Voraussetzung für einen möglichst guten Schulab- schluss? Und wird nicht gerade in der Sprach- und Schreibkompetenz ein deutlicher (Leistungs-) Unterschied innerhalb der Lerngruppe sichtbar? Warum waren entsprechende Maßnahmen zur Förderung dann nur marginal zu beobachten? Lag es an der grundlegenden Einstellung der Deutschlehrer und -lehrerinnen oder an den Gegebenheiten dieser spezifischen Schule? Oder wurde mehr Differenzierungs- und Individualisierungsarbeit geleistet, als wahrgenommen wurde? Aufgrund dieser neu aufkommenden Fragen innerhalb meines Studienprojekts zum Einsatz und der Realisierbarkeit von Binnendifferenzierung und Individualisierung wurde die Methode der Beobachtung und des Gesprächs abgeändert und durch einen Fragebogen für die Deutschlehrer und -lehrerinnen zu ihren subjektiven Meinungen, Haltungen und Einstellungen sowie ihrer Wahrnehmung der Umsetzbarkeit und Umsetzung individueller Förderung im ei- genen Unterricht erweitert. Die Frage war nun weniger, wie man derartige Maßnahmen einset- zen kann, sondern eher, wieso es so wenig getan wurde. Erst dadurch wurde mir gänzlich be- wusst, wie relevant und sinnvoll mir diese Maßnahmen trotz aller Widersprüche und Vorbehalte erscheinen.

Für das Projekt ergab sich dadurch folgende Leitfrage: Aus welchen Gründen nutzen Lehrkräfte individualisierende und differenzierende Maßnahmen im Unterricht (nicht)?

Meine Arbeitshypothese hierzu lautete:

(Deutsch-)Lehrkräfte nutzen differenzierende und individualisierende Maßnahmen deshalb nicht/wenig, weil der Zeitaufwand in der Vorbereitung und im Unterricht zu groß ist, es einen Mangel an passenden Materialien und anderweitigen Hilfen gibt und speziell an dieser Schule, weil es sich um ziemlich (Leistungs-)homogene Klassen handelte.1Gleichzeitig wird individu- elle Förderung prinzipiell als etwas Notwendiges und Positives angesehen.

Im ersten theoretischen Teil werden die Begriffe der Differenzierung und Individualisierung zu definieren. Dabei sollen sowohl aktuelle Forschungserkenntnisse und Studien über die Notwen- digkeit und Wirksamkeit solcher Maßnahmen herangezogen als auch Gelingensbedingungen vor einem theoretischen Hintergrund beleuchtet werden. Ziel des Projekts ist es jedoch nicht, eine noch nicht realisierte Form von Schule und Unterricht zu entwerfen, in der Differenzierung und Individualisierung die besten Voraussetzungen haben, sondern vielmehr Gelingensbedin- gungen, Möglichkeiten und vor allem Grenzen der Konzepte innerhalb unseres bestehenden Systems zu identifizieren, um daraus Konsequenzen für mein eigenes Handeln und meine ei- gene Professionalisierung zu ziehen. Dafür scheint es jedoch notwendig, anfangs theoretisch zu klären, was unter individueller Förderung verstanden werden kann.

Im anschließenden dritten Kapitel, also dem zweiten theoretischen Teil, geht es um die Theorie der Schreibkompetenz. Zunächst soll geklärt werden, was unter Schreibkompetenz zu verstehen ist und wie sich diese entwickelt. Davon ausgehend sollen Maßnahmen der Förderung und ein Bezug zur Individualisierung und Differenzierung hergestellt werden.

Nach dem theoretischen Teil werden die Beschreibung und Auswertung des Fragebogens und der insgesamt drei semi-strukturierten Interviews betrachtet. Die Interviews bestanden aus neun Leitfragen, welche dem Gespräch eine gewisse Richtung vorgeben sollten, jedoch auch Raum für darüberhinausgehende oder vertiefende Fragen boten. Ebenso konnte so eine gewisse Ver- gleichbarkeit der Interviews gewährleistet werden, welche durch unstrukturierte Interviews in dem Maße nicht gegeben gewesen wäre. Die Auswertung wird hierbei direkt mit dem theoreti- schen Hintergrund und empirischen Studien zu diesem Thema verknüpft.

Abschließend wird ein Fazit gezogen, welches die wichtigsten Ergebnisse des Projekts zusam- menfasst und sich mit Konsequenzen und Rückschlüssen für die persönliche Professionalisie- rung auseinandersetzt. Darüber hinaus wird das Vorgehen bewertet und es werden offene Fra- gen zum Thema angesprochen.

2. Individualisierung und Differenzierung–der theoretische Hintergrund

„Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung. Dieses Recht wird nach Maßgabe dieses Gesetzes gewährleistet.“ (§1 Abs. 1, Schulgesetz NRW - SchulG 2018)

Seitens der Politik gibt es sowohl im Schulgesetz als auch in den Kernlehrplänen das normative Postulat der individuellen Förderung. Eine genauere Definition oder Erklärung hierzu findet sich jedoch nicht. Was ist also unter Individualisierung und Differenzierung zu verstehen?

2.1 Was bedeutet Individualisierung und Differenzierung?

Der Begriff und die Forderung nach Individualisierung oder individueller Förderung ist nichts Neues. Die damit verbundenen Vorstellungen über die Umsetzung und Ziele sind jedoch bis heute nicht einheitlich. Gemeinsam ist jedoch allen Definitionen eine Ausrichtung des Unter- richts an den einzelnen Schüler und die einzelne Schülerin und deren individuelle Lernvoraus- setzungen bzw. deren Lernstand. Auf die Spitze getrieben würde dies bedeuten, für jeden ein- zelnen Schüler und jede einzelne Schülerin ein eigenes, individuelles Lernarrangement zu ge- stalten, damit eine optimale Förderung stattfinden kann. Häufig wird diese Forderung besonders im Zusammenhang mit leistungsschwachen Schülern und Schülerinnen geäußert, individuelle Förderung bezieht sich jedoch auf alle, also auch leistungsstarke Schüler und Schülerinnen. Als Definition soll im Folgenden

„unter individueller Förderung […] alle Handlungen von Lehrerinnen und Lehrern und von Schü- lerinnen und Schülern verstanden [werden], die mit der Intention erfolgen beziehungsweise die Wirkung haben, das Lernen der einzelnen Schülerin/des einzelnen Schülers unter Berücksichti- gung ihrer/seiner spezifischen Lernvoraussetzungen, -bedürfnisse, -wege, -ziele und -möglich- keiten zu unterstützen.“ (Kunze 2016, S. 22)

Differenzierung meint grob gesagt „die kriterienbezogene Bildung von Lerngruppen innerhalb der Organisationsstruktur Schule“ (Altrichter et al. 2009, S. 343). Hierbei lassen sich äußere Differenzierung und innere Differenzierung unterscheiden. Unter äußerer Differenzierung wer- den Maßnahmen auf schulorganisatorischer Ebene verstanden, die auf Grundlage bildungsad- ministrativer Entscheidungen getroffen werden, die sich wiederum in interschulische und int- raschulische Differenzierung unterscheiden lassen. Interschulische Differenzierung beschreibt die äußere Differenzierung im weiten Sinne und umfasst die institutionale Differenzierung des Schulwesens, also unter anderem die Gliederung nach Schularten oder die Jahrgangsstufen. Intraschulische Differenzierung beschreibt ein engeres Verständnis äußerer Differenzierung und bezieht sich nur auf eine Schulart, so bspw. die Einteilung in Grund- und Erweiterungskurse an Gesamtschulen oder Wahlkurse (vgl. Riedl 2008, S. 2). Beide Formen der äußeren Differen- zierung sind zwar wichtige Pfeiler für das Gelingen von Maßnahmen der Individualisierung und Differenzierung im Unterricht, gleichzeitig jedoch auch die gegebenen Rahmenbedingun- gen, an denen die Lehrperson nichts ändern kann. Ziel des Projekts war ursprünglich herauszu- finden, wie man als einzelne Lehrkraft möglichst differenzierenden Unterricht trotz der subop- timalen Rahmenbedingungen gestalten kann (mehr dazu in Kap. 2.3). Daher wird im Folgenden hauptsächlich auf die innere Differenzierung oder Binnendifferenzierung eingegangen. Hierbei geht es um „die didaktisch-methodische Individualisierung von Unterricht in einem noch zwangsläufig heterogenen Klassenverband“ (Riedl 2008, S.2). Wie auch bei der äußeren Dif- ferenzierung gibt es hier vielfältige weitere Unterscheidungen so zum Beispiel in offene und geschlossene Formen (vgl. Heymann 2010, S. 6-11) methodische, mediale, quantitative, quali- tative und inhaltliche Differenzierung (vgl. Dumont 2018, S. 9), nach Hugener und Krammer in soziale, thematisch-intentionale, methodische oder mediale Differenzierung (vgl. Lip- owsky/Lotz 2015, S. 158) oder nach Leutner nach den Aspekten Lehrziel, Lehrmethode und Lehrzeit (vgl. ebd.). Die Einteilungen scheinen endlos vielfältig und gehen dennoch alle in eine ähnliche Richtung. Ihnen ist gemeinsam, dass es sich bei innerer Differenzierung um eine tem- poräre und kriterienorientierte Einteilung in homogene oder heterogene Gruppen handelt, bei der nach verschiedensten Kriterien eingeteilt und differenziert werden kann. Oftmals wird He- terogenität nur mit Leistungsunterschieden in Verbindung gebracht, man kann jedoch auch nach dem Geschlecht, den Interessen, den Lerntypen bzw. -wegen, den Stärken und Schwächen etc. differenzieren. Dadurch wird deutlich, dass sich auch die Art der Differenzierung nicht nur auf das Leistungsniveau beziehen muss, also die Lernziele, das Schwierigkeitsniveau, die Be- arbeitungszeit oder die Hilfsstellungen betreffen muss. Auch unterschiedliche Lösungswege, Themen, Medien, Sozialformen, Methoden etc. sind mögliche Formen innerer Differenzierung. Wichtig ist, sich die verschiedenen Formen der Heterogenität und der möglichen Differenzie- rungsarten als solche bewusst zu, um auch die verschiedenen Individualisierungs- und Diffe- renzierungsmaßnahmen in Betracht zu ziehen. Inwieweit dies bei Lehrkräften der Fall ist, wird in den folgenden Kapiteln zu klären sein.

Für den folgenden Text soll also zwischen Individualisierung als Maßnahme der speziellen, individuellen Orientierung am Einzelnen und Differenzierung in äußerer Form als schulorgani- satorische und innerer Form als methodisch-didaktische und auf den Unterricht bezogene Form unterschieden werden, wobei der Fokus auf Individualisierung und (Binnen-)Differenzierung liegt. Die gegebene Darstellung der vielfältigen Unterscheidungsmöglichkeiten dient dazu, das breite Spektrum der Differenzierung und Individualisierung aufzuzeigen.

2.2 Ziele und Wirkung individualisierender und differenzierender Maßnahmen

Viele Lehrer und Lehrerinnen wünschen sich möglichst leistungshomogene Klassen, da sie sich einen gleichschrittigen Unterricht einfacher vorstellen (vgl. Klippert 2010 S. 75, ebenso Vock/Gronostaj 2017, S. 83). An diesem Wunsch ist nichts verwerflich und er ist nur allzu verständlich. Dennoch kommt es auch durch die Separierung in verschiedene Schulformen nicht zu homogenen Klassen. Es wurde also immer schon differenziert und individualisiert, da es zum Berufsethos gehören sollte, jeden Schüler und jede Schülerin entsprechend der indivi- duellen Möglichkeiten möglichst erfolgreich am Bildungssystem teilhaben zu lassen. ‚Entspre- chend der Möglichkeiten‘, ein Zusatz, der in den Definitionen und Vorstellungen von Indivi- dualisierung und Differenzierung zwar häufig genannt, jedoch vor allem von Seiten der Gesell- schaft und der Politik gerne übersehen wird (vgl. Focus 2017)2. Liest man in aktuellen Zeit- schriften etwas über die nicht vorhandene Chancengleichheit unseres Bildungssystems, so scheint es, als könnte jeder Schüler und jede Schülerin bei entsprechender individueller Förde- rung, welche wiederum alleinig in der Verantwortung der Lehrkraft zu liegen scheint (vgl. Klip- pert 2010, S. 220), jeden möglichen Schulabschluss erreichen. Die Lehrkräfte werden damit einer großen Belastung und einem großen Druck ausgesetzt, was weitreichende Konsequenzen nach sich zieht. „Wenn Fördern auf diese Weise zur ‚Bringschuld‘ der Lehrkräfte erklärt wird, ist zu vermuten, dass diese ihrerseits die Forderung nach mehr individueller Förderung als eine weitere ihrer ohnehin vielfältigen Aufgaben interpretieren und deshalb kritisch sehen.“ (Kunze 2016, S. 27) Gleichzeitig ist der Aspekt der individuellen Förderung wie bereits dargestellt höchst vielfältig und komplex, sehr uneinheitlich und schwer überschaubar und für viele Lehrer und Lehrerinnen daher ein Terrain, welches sie durch mangelndes Wissen nicht betreten wol- len. Doch was soll nun eigentlich wirklich mit derartigen Maßnahmen erreicht werden und ist beim Versagen individueller Förderung wirklich nur die Lehrkraft zur Verantwortung zu zie- hen? Natürlich nicht (vgl. Klippert 2010, S. 220). Der Begriff der individuellen Förderung über- sieht, dass auch der Schüler und die Schülerin selbst ein aktiver Beteiligter und eine aktive Beteiligte des Prozesses sind, „individuelle Förderung [demnach] eines Einverständnisses von Lehrenden und Lernenden, eines weitreichenden Arbeitsbündnisses bedarf“ (Kunze 2016, S. 27). Eine Lehrkraft kann keinen Schüler und keine Schülerin zu individueller Förderung, nach konstruktivistischem Verständnis nicht einmal zum Lernen ‚zwingen‘ (vgl. Niggli 2013, S.17). Neben dem Willen zur Förderung bedarf es jedoch auch auf Seiten der Lernenden verschie- denster Kompetenzen die vorausgesetzt und gleichzeitig gestärkt werden (mehr dazu in Kapitel 2.3).

Wie bereits erwähnt wird individuelle Förderung und Differenzierung oftmals auf das Leis- tungsniveau von Schülern und Schülerinnen bezogen, daher ist es nicht verwunderlich, dass es vielfach als Möglichkeit der leistungsbezogenen Homogenisierung einer Klasse verstanden wird. Ziel ist jedoch nicht zwangsläufig eine Homogenisierung. Heterogenität ist vielfach ne- gativ und Homogenität positiv konnotiert. Wenn Heterogenität aber als Chance und Möglich- keit begriffen wird, kann es statt zu einem Ausgleich der Leistungsschere zu einem weiteren auseinanderdriften kommen. Dies liegt darin begründet, dass eine konsequente Differenzierung und Individualisierung sich nicht nur an leistungsschwache Lernende, sondern auch an leis- tungsstarke richtet, welche durch ihre Voraussetzungen schneller Fortschritte zeigen und sich somit noch weiter von den anderen Lernenden entfernen können. Die leistungsbezogenen Ziele individueller Förderung können demnach sowohl einem Kompensationsprinzip folgen, also ei- nen Ausgleich der Leistungsunterschiede zum Ziel haben, aber auch zu einem sich vergrößern- den Leistungsunterschied führen (vgl. Lipowsky/Lotz 2015, S. 167). Neben diesen Zielen gibt es jedoch weitere, nicht leistungsbezogene Ziele, die mit solchen Maßnahmen verfolgt werden. Auf Seiten der Lernenden werden verschiedene Kompetenzen gefördert, so zum Beispiel das selbstregulierende Lernen. Da es neben dem Kompensationsprinzip auch um ein Profilprinzip geht, also nicht nur die Leistungen, sondern auch die Neigungen und Interessen der Lernenden Ausganspunkt differenzierender und individualisierender Maßnahmen sein können, zeigen

„Formen von Individualisierung und Differenzierung im Unterricht […] häufig eine leichte Über- legenheit in nicht-leistungsbezogenen Kriterien, wie z.B. in sozialen Lernzielen, Einstellung ge- genüber Schule und Lehrperson, Kooperativität, Kreativität und Selbstständigkeit“ (Altrichter et. al. 2009, S. 348).

Bezüglich leistungsbezogener Kriterien bzw. der fachlichen Leistung zeigen die Studien ver- schiedene Ergebnisse, von Vorteilen, Nachteilen oder fehlender Wirkung gegenüber ‚klassi- schem‘ Unterricht. Die schlechte empirische Untersuchungssituation auf diesem Gebiet könnte verschiedene Faktoren haben. Zum einen fehlt der Unterrichtsforschung das passende Einsatz- gebiet, sind Individualisierung und Differenzierung doch in Regelschulen längst nicht so ver- breitet und qualitativ umgesetzt wie angenommen oder erhofft. Des Weiteren wurde in einigen Untersuchungen der Ablauf der Unterrichtsstunden für praktische Schlussfolgerungen nicht de- tailliert genug erfasst. Ein weiteres Problem für die Forschung stellen die Maßnahmen an sich dar:

„Einzelne Fördermaßnahmen, die sich gut isoliert untersuchen lassen, greifen in der Regel zu kurz, denn individuelle Förderung verlangt nach komplexeren Lehr-Lern-Arrangements, mit de- nen über einen längeren Zeitraum gearbeitet wird und die in der Regel nicht nur an einzelnen Teilkompetenzen ansetzen.“ (Kunze 2016, S. 25)

Neben den Definitionsschwierigkeiten kommt es somit auch zu der Schwierigkeit die beobach- teten Effekte zuverlässig auf das individualisierte bzw. differenzierte Arrangement zurückzu- führen. Eine andere Erschwernis liegt in der Sache selbst: nicht jede Maßnahme führt bei allen Lernenden bzw. Lerngruppen zu den gleichen Ergebnissen, geht es doch der individuellen För- derung an sich um eine Anpassung des Unterrichts an eben die spezifischen Individuen.

Da also die Wirkung der verschiedenen Methoden auf die verschiedenen Individuen unter- schiedlich ausfällt und die Gruppe der Schüler und Schülerinnen daher nicht verallgemeinert werden kann wie die Lehrkräfte, wird die Wirksamkeit individueller Förderung auf den Lern- erfolg different und teilweise wiedersprechend in Studien herausgearbeitet. Trotz der verschie- denen Ergebnisse unterschiedlicher Studien lassen sich einige Gemeinsamkeiten herausarbei- ten: Es profitieren eher leistungsstarke Schüler und Schülerinnen von geöffneten Lernformen, wohingegen leistungsschwächere, ängstliche oder diejenigen mit wenig Vorwissen in geöffne- ten Lernformen benachteiligt werden (vgl. u.a. Lipowsky/Lotz 2015, S. 167; Kunze 2016, S.24; Riedl 2008, S. 3f.). Dies scheint paradox, sind differenzierende Maßnahmen und Formen geöffneten Unterrichts doch im Prinzip aus dem Wunsch heraus konzipiert worden, auch die Lernenden mit Schwierigkeiten im Unterricht zu erreichen (wobei natürlich auch die Förderung und Orientierung an den leistungsstarken Lernenden nie aus dem Blick geraten darf). Woran liegt es also, dass gerade die ‚gefährdete‘ Lerngruppe in solchen Unterrichtsprinzipien eher weiter ausgeschlossen und benachteiligt werden?

Die Ursache dafür liegt vermutlich in den notwendigen Voraussetzungen seitens der Lernen- den, so z.B. die aktive Lernzeitnutzung, die Motivation, das Vorwissen zur Themenauswahl, die Fähigkeit des selbstregulierenden Lernens, aber auch die Selbsteinschätzungskompetenz, auf welche im folgenden Kapitel näher eingegangen wird.

Welche Schlüsse lassen sich aus den bisherigen Erkenntnissen für den Einsatz individueller Förderung im Allgemeinen und für die einzelne Lehrkraft ziehen? Individuelle Förderung bzw. geöffnete Unterrichtsformen haben nachweislich einen positiven Effekt auf nicht-leistungsbe- zogene Faktoren und bezüglich der leistungsbezogenen Faktoren sehr differente Effekte. Man darf derartige Maßnahmen nicht als Allheilmittel sehen oder zu große Ergebnisse in kürzester Zeit erwarten. Lerndifferente Maßnahmen brauchen ihre Zeit und gewisse Rahmenbedingun- gen, auf welche im Folgenden näher eingegangen wird. Für das Projekt ergeben sich vor diesem Hintergrund weitere Untersuchungsaspekte, so wird verstärkt ein Blick auf das Heterogenitäts- verständnis gelegt und auf die Ziele der individuellen Förderung. Kann eine mögliche Bestäti- gung der Thesen gesehen werden, dass individuelle Förderung vornehmlich zum Ausgleich der Leistungsunterschiede einer Klasse genutzt werden und Heterogenität ebenfalls auf Leistung bezogen wird? Gehören für die Lehrkräfte auch Maßnahmen des Profilprinzips, also nach dem Interesse eines Schülers bzw. einer Schülerin zu Differenzierung und Individualisierung?

2.3 Gelingensbedingungen individualisierender und differenzierender Maßnah- men

Keine Bildungsstandards, Klassengrößen von maximal 20 Schülern und Schülerinnen, zwei Lehrpersonen pro Klasse, eine enge Kooperation mit Sozialarbeitern und -arbeiterinnen, För- derschullehrkräfte, flexiblere Unterrichtszeiten und -räume, angepasste Diagnoseinstrumente, differenziertes Arbeitsmaterial und mehr Austausch mit Kollegen und Kolleginnen: Dies und andere Aspekte wären hilfreiche, außerunterrichtliche Rahmenbedingungen für konsequente Differenzierung und Individualisierung (vgl. Klippert 2010, S. 221). Häufig wird sogar ein mangelnder Erfolg solcher Maßnahmen auf eben jene notwendigen, aber fehlenden Rahmen- bedingungen unterstellt (vgl. Spiewak 2013, S. 3). Doch ist die einzelne Lehrkraft in ihrer Handlungskompetenz wirklich so eingeschränkt, dass individuelle Förderung nicht gelingen kann? Hieraus ergeben sich Fragen nach den Gelingensbedingungen für individuelle Förderung und Differenzierung. Dazu sollen im weiteren Verlauf die verschiedenen Akteure einzeln in den Blick genommen werden, d.h. die Lehrkraft und der Schüler bzw. die Schülerin, die Ein- zelschule, die Gesellschaft, Familie und Bildungspolitik.

Zunächst einmal muss nochmals betont werden, dass „[k]ein Schüler […] durch Binnendiffe- renzierung gefördert werden [kann], der nicht von sich aus bereit ist, sich auf ein entsprechendes Angebot einzulassen und aktiv mitzuarbeiten“ (Heymann 2010, S. 11). Das bedeutet, dass eine bestimmte motivationale Haltung gegenüber Schule und Lernen, aber auch gegenüber indivi- dueller Förderung auf Seiten der Lernenden vorhanden sein muss, gleichzeitig können indivi- duelle Maßnahmen durch die bessere Passung an den Lernstand auch zu Erfolgserlebnissen und einem erhöhten Selbstkonzept führen, wodurch sich die Möglichkeiten der Individualisierung erhöhen. Prinzipiell ist es nämlich neben der Bereitschaft unerlässlich, dass der Schüler bzw. die Schülerin eigenständig arbeiten und lernen kann, das bedeutet seinen bzw. ihren Lernstand einschätzen kann, eigenständig Aufgaben auswählen kann und Lernzeit aktiv nutzt.

„Schülerinnen und Schüler, denen es schwer fällt, ihre Lernprozesse zu steuern, nehmen offene Lernsituationen vermutlich diffuser wahr als Unterricht mit einer klaren Prozessstruktur. Das of- fene Arrangement irritiert sie, weil sie Mühe haben, zu erkennen, wo sie sich im Lernprozess befinden, was sie erreicht haben und was noch zu erledigen ist.“ (Niggli 2013, S. 25)

Um eine Überforderung der Schüler und der Schülerinnen zu vermeiden, bedarf es einer ge- nauen Diagnose durch die Lehrkraft und eine differenzierte, den Lernprozess steuernde Unter- stützung. Dem Schwellenkonzept von Snow (1989) folgend, gibt es für Lernende eine kritische Schwelle bezüglich der Schwierigkeit und Komplexität der Aufgaben, wobei es Ziel des Un- terrichts sein sollte die zone of tolerable problematicity mit der Zeit zu erhöhen. Carrolls (1963, deutsch 1972) Modell schulischen Lernens hingegen geht von der Grundannahme aus, dass der Lernerfolg in Abhängigkeit der benötigten und verfügbaren Zeit steht, wobei im Unterricht die aufgewendete Lernzeit gegenüber der benötigten überwiegen sollte (vgl. Niggli 2013, S. 38). Beide Konzepte zeigen verschiedene Ansätze zur Differenzierung, zum einen nach Lernziel und zum anderen nach Lernzeit, dennoch haben sie eine Konsequenz für die Lehrkraft gemein- sam: es bedarf einer möglichst genauen Diagnose des zu fördernden, individuellen Schülers bzw. der Schülerin.

Neben dieser Diagnosekompetenz können natürlich auch standardisierte Testverfahren einge- setzt werden, jedoch werden diese im Unterricht eher selten verwendet. Generell wird die Di- agnosekompetenz der Lehrkraft als eine der wichtigsten Voraussetzungen für gelingende indi- viduelle Förderung gesehen, gleichzeitig wird seitens der Forschung und Literatur ein unerfüll- bares Spektrum an zu diagnostizierenden Aspekten vorgegeben. So „beeinflussen alle Merk- male einer Person, das heißt auch ihr Geschlecht, ihr Alter, ihr familiärer, kultureller und sprachlicher Hintergrund sowie ihre Persönlichkeit, den Lernprozess und sollten daher von der Lehrkraft berücksichtigt werden“ (Dumont 2018, S. 17). Neben diesen noch die kognitiven, motivationalen, emotionalen, sozialen und volitionalen Aspekte als Einflussgrößen für den Lernerfolg zu diagnostizieren und zu beachten, wäre zwar die optimale Ausgangslage, ist für jeden einzelnen Schüler und jede einzelne Schülerin einer Klasse von der Lehrkraft jedoch nicht zu leisten. Die meisten Lehrkräfte schätzen ihre Klasse nach dem ‚Bauchgefühl‘ aufgrund jah- relanger Erfahrung ein (vgl. Solzbacher 2016, S. 43 oder Vock/Gronostaj 2017, S. 68). Aber Differenzierung heißt keineswegs immer auf das Individuum zugeschnittene Aufgaben parat zu haben, auch verschiedene Lösungswege, Zeitvorgaben, Aufgabenmengen oder Themen sind wie bereits erwähnt Möglichkeiten der Differenzierung und können flexibler eingesetzt werden. Seitens der Gesellschaft und Bildungspolitik erfordert es ein Umdenken, dies sollte nicht uner- wähnt bleiben, kann jedoch durch die einzelne Lehrkraft nicht angeregt werden. Die Verant- wortung für den Schulerfolg des einzelnen Schülers und der einzelnen Schülerin liegt nicht allein bei der Lehrkraft, sondern auch bei dem bzw. der Lernenden selbst, den Eltern, den bil- dungspolitischen Rahmenbedingungen, der Lehrerausbildung bzw. -weiterbildung, der Schule und dem Schulkonzept und vielen weiteren Faktoren (vgl. Klippert 2010, S. 75).3

2.4 Lehrermeinungen und -haltungen zu individueller Förderung

Da es sich bei dem vorliegenden Studienprojekt um eine Untersuchung der Haltung von Lehr- kräften zum Thema Individualisierung und Differenzierung handelt, habe ich die Hypothese aufgestellt, dass diese zum einen individuelle Förderung als eine Chance sehen, jedoch zum anderen auch einen kritischen Blick auf die Umsetzbarkeit derselben werfen. Die genaue Hy- pothese lautete daher in etwa:

„Lehrer messen der Individualisierung und Differenzierung einen hohen Stellenwert bei, sehen jedoch Probleme bei der konkreten Umsetzung im Unterricht.4

Zwar ist die Forderung nach individueller Förderung auch im Schulgesetz verankert und zählt zu einem der Merkmale guten Unterrichts bzw. eines guten Schulprofils, eine ernsthafte Kon- trolle, wie häufig die einzelne Lehrkraft diese auf welche Art und Weise durchführt, gibt es jedoch nicht. Der Einsatz solcher Maßnahmen liegt letztendlich also im Willen der Lehrkraft.

Was halten Lehrer und Lehrerinnen also von individueller Förderung? Was verstehen sie über- haupt, auch vor dem theoretischen Hintergrund, unter individueller Förderung? Welche Ver- fahren und Instrumente der Förderung kennen sie? Welche Gelingens- und Misslingensbedin- gungen gibt es in ihren Augen? Inwieweit wird Heterogenität und auch individuelle Förderung als Belastung oder Chance wahrgenommen? Wie gehen Lehrkräfte mit dem Spannungsverhält- nis der individuellen Förderung und den Bildungsstandards bzw. der Selektionsfunktion von Schule um? Und welche Rahmenbedingungen und Kompetenzen sind in ihren Augen erforder- lich und verfügbar?

Derartige und noch weitere Fragen werden vielfach gestellt und in eine ähnliche Richtung geht auch die von 2006 bis 2008 durchgeführte Studie von Claudia Solzbacher und Ingrid Kunze zu Positionen von Lehrerinnen und Lehrern zu individueller Förderung in der Sekundarstufe I, deren Ergebnisse im Folgenden vorgestellt werden (vgl. Solzbacher 2016, S. 33-53). Zusam- mengefasst haben sie herausgefunden, dass individuelle Förderung zwar durchaus als wichtiges Ziel gesehen wird und mit vielen positiven Merkmalen in Verbindung gebracht wird, aber auch als große Herausforderung und Belastung empfunden wird und so gleichzeitig viele negative Merkmale aufweist. Ihre Ergebnisse stützen daher vorerst die diesem Projekt zugrundeliegende Hypothese. Dennoch konnten Solzbacher und Kunze einen Bedeutungszuwachs individueller Förderung an allen Schulformen nachweisen, wobei die Motivation der einzelnen Lehrkräfte pädagogischer Herkunft waren und durch zunehmende Heterogenität in den Klassen bedingt war. Die bildungspolitischen Forderungen waren hingegen selten Auslöser für den Einsatz dif- ferenzierender Maßnahmen. Diese, so ein weiteres Ergebnis der Studie, beziehen sich jedoch größtenteils auf „individuelle Förderung als Anpassung an die Leistungsanforderungen“ (Solz- bacher 2016, S. 37), also auf die Leistung als Heterogenitäts- und Fördermerkmal, selten bezo- gen sich die genannten Maßnahmen auf Neigungen oder Interessen oder Heterogenität auf Kul- tur, Persönlichkeit oder soziale Herkünfte. Auffällig war, dass viele Lehrkräfte individuelle Förderung als Ziel im Schulprogramm kannten, dieses jedoch weder dort noch in der Schule selbst oder im Schulcurriculum weiter ausgeführt, erläutert, mit speziellen Maßnahmen verse- hen oder besprochen wurde. Wie auf bildungspolitischer Ebene und bspw. dem Schulgesetz, so zieht sich die Schwammigkeit dieser Forderung bis auf schuladministrative Organisationsstruk- turen durch und zuletzt bleibt die einzelne Lehrkraft mit der schnell zu Überforderung führen- den Forderung alleine. Innerhalb der Schulen konnten durch die Studien daher auch kaum Maß- nahmen nachgewiesen werden, lediglich Förderunterricht gab es an 55% der Schulen. Auch eine Kooperation im Kollegium fand eher selten statt, sodass sogar die Entscheidung zu indivi- dueller Förderung eines Schülers bzw. einer Schülerin im Ermessen der einzelnen Lehrkraft und wenn überhaupt durch Rücksprache mit dem Schüler bzw. der Schülerin und den Eltern stattfand.

Ein weiterer interessanter Aspekt war die Durchführung der Diagnose, welche wie bereits ver- mutet, zu 99% anhand der Klassenarbeiten und zu 95% aufgrund von Beobachtungen stattfand. Ob aus diesen Lernstandkenntnissen dann wiederum Fördermaßnahmen entstanden, hing viel- fach von der Motivation der Lernenden ab. Wie angenommen hielten 90% der Lehrkräfte und sogar 96% der Hauptschullerkräfte eine individuelle Förderung aller Schüler und Schülerinnen für unmöglich. Die Gründe hierfür lassen sich strukturellen Rahmenbedingungen und den be- teiligten Personen zuordnen. So wurde als wichtigster Grund die zu große Klassengröße ge- nannt, aber auch die räumlichen Bedingungen (zu kleine Klassenräume für Gruppenarbeiten oder fehlende Computerräume), die Anzahl des Lehrpersonals, die fehlenden Materialien und Gelder, die Schulstundentaktung mit 45-Minuten-Rhythmus, die curricularen Vorgaben und das Lehrpensum für das Abitur in zwölf Schuljahren, fehlende diagnostische Verfahren, unklare Signale der Bildungspolitik zum Spannungsverhältnis der Standardisierung und Individualisie- rung und der zeitliche Aufwand in der Unterrichtsplanung wurden als hinderliche Faktoren ge- nannt. Auf der Ebene der beteiligten Personen wurde vor allem die notwendige, aber nicht im- mer vorhandene Motivation der einzelnen Schüler und Schülerinnen genannt, aber auch das oftmals fehlende und dennoch notwendige Selbstbild, d.h. dass sie genug Selbstvertrauen für eigenständiges Arbeiten haben und andersherum Schwachpunkte erkennen bzw. akzeptieren.

Die Lehrkräfte selbst sahen eine generelle Bereitschaft zur individuellen Förderung als maßge- bend, dies korreliert auch mit den Gründen für den Einsatz individueller Maßnahmen (also, dass die politische Forderung keinen Einsatz fördert, sondern es lediglich aufgrund eigener Ent- scheidungen der Lehrkräfte durchgeführt wird). Neben dieser Einstellung wurde jedoch auch Bereitschaft sich einzusetzen, zu engagieren, sich fortzubilden, zu kooperieren und verschie- dene Persönlichkeitsmerkmale als notwendig bzw. hilfreich genannt, so z.B. Einfühlungsver- mögen, Flexibilität und Erfahrung. Zuletzt wurden auch Fortbildungen als notwendige und den Einsatz individueller Förderung maßgeblich prägender Faktor genannt, diese müssen aber sei- tens der Bildungspolitik angeboten, seitens der Schule genehmigt und seitens der Lehrkräfte (teilweise freiwillig) besucht werden. Hier zeigt sich jedoch die wohl wichtigste Erkenntnis der Studie: „Individuelle Förderung setzt eine bestimmte professionelle Haltung […] voraus, die –neben bestimmten Rahmenbedingungen – die Realität individueller Förderung in der Schule maßgeblich beeinflusst.“ (Solzbacher 2016, S. 45)

[...]


1Natürlich ist eine Klasse oder Gruppe von Menschen nie gänzlich homogen, jedoch gab es ein sehr hohes Leis- tungsniveau, welches von einem Großteil der Klasse bestimmt wurde.

2 Für Meinungsbilder der Gesellschaft wurden an dieser und weiteren Stellen absichtlich nicht-wissenschaftliche Quellen verwendet.

3Für eine statistische Darstellung des gesellschaftlichen Meinungsbildes vgl. weiterführend Institut für Demo- skopie Allensbach im Auftrag der Vodafone Stiftung (2010): Aktuelle Fragen der Schulpolitik und das Bild der Lehrer in Deutschland.

4Für den genauen Wortlaut siehe S. 3

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Details

Titel
Individualisierung und Differenzierung im Unterricht
Untertitel
Welche Meinungen, Haltungen und subjektiven Wahrnehmungen vertreten Deutschlehrkräfte zur Umsetzung der individuellen Förderung besonders im Bereich Schreiben?
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum  (Institut für Erziehungswissenschaft / Germanistisches Institut)
Veranstaltung
Praxissemester
Note
1,3
Autor
Jahr
2018
Seiten
41
Katalognummer
V461774
ISBN (eBook)
9783668892583
ISBN (Buch)
9783668892590
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Praxissemester, Individualisierung, Differenzierung, Studie, Inklusion, Schreiben, Schreibförderung, Forschungsbericht, Studienprojekt, Schule
Arbeit zitieren
Alena Wegner (Autor), 2018, Individualisierung und Differenzierung im Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/461774

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