E-Portfolios als Spiegel pädagogischer Selbstreflexionsprozesse

1. Abstract

Die Wichtigkeit reflektierten und biografischen Lernens und Lehrens wird in zahlreichen empirischen Befunden der Professionsforschung eine besondere Bedeutung zugeschrieben (Easley & Mitchell, 2004, S. 51; Hauf-Tulodziecki et al., 2010, S. 6). Gleichwohl sind dementsprechende Ansätze in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung weitgehend unterbewertet. Es sind daher Konzepte und Instrumente erforderlich, mit denen die Entwicklung, Qualifikation und Kompetenzen auf dem Weg zur „reflektierenden Lehrkraft“ zugänglich gemacht und für die Professionalisierungsprozesse in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung empirisch gesichert werden können. Ein Instrument, dem in der einschlägigen Fachliteratur dafür eine besondere Eignung zugesprochen wird, stellt das E-Portfolio dar. Gegenwärtig ist E-Portfolio-Arbeit laut Häcker und Winter (2009) auch in vielen Bildungsplänen, Schul- und Studienverordnungen sowie in den Curricula der universitären Lehrerinnen- und Lehrerbildung zu finden. Auch stehen laut Hilzensauer (2008) zur Durchführung der E-Portfolio-Arbeit an Universitäten und Hochschulen zahlreiche E-Portfolio-Software-Lösungen mit reflexionsunterstützenden Funktionalitäten zur Verfügung. Die Anbieter dieser Software-Lösungen stellen zwar Hinweise bereit, welche Rahmenbedingungen es beim Einsatz der entsprechenden Software zu berücksichtigen gilt. Diese Hinweise sind aber, wie Hilzensauer (2008) anmerkt, nur sehr allgemein gehalten. Explizit formulierte Handlungsanleitungen und Gestaltungsempfehlungen, die im Detail beschreiben, wie E-Portfolio-Arbeit in den Seminarablauf integriert werden kann, fehlen laut Hilzensauer (2008) und Reinmann (2005) gänzlich. Außerdem gibt es kaum Befunde darüber, wie solche Instrumente in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung aussehen könnten und wie sie genutzt werden müssten.

Im vorliegenden Beitrag soll deshalb näher darauf eingegangen werden, ob es möglich ist, das E-Portfolio als Selbstreflexionsinstrument in der bestehenden Struktur der universitären Lehrerinnen- und Lehrerbildung zu implementieren und welche inhaltlichen Anforderungen und strukturellen Rahmenbedingungen sich dabei als notwendig erwiesen haben.

Um dies zeigen zu können, wird das, seit dem Wintersemester 2013/14 am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Didaktik entwickelte E-Portfolio-unterstützte Seminarkonzept für reflektiertes und biografisches Lernen vorgestellt, das nach einer Pilotphase im Wintersemester 2014/15 bereits fest im Curriculum der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an der Universität Passau verankert ist und kontinuierlich weiter entwickelt wird.

Die Entwicklung des E-Portfolio-unterstützten Seminarkonzepts wurde entsprechend der entwicklungsorientierten Bildungsforschung nach Reinmann und Sesink (2011) in drei Entwicklungsphasen unterteilt. Die vorliegenden Befunde ermöglichen es, das Forschungsvorhaben theoretisch zu konzipieren, an der Wirklichkeit durch Erprobung, Veränderung und Evaluation zu überprüfen, die so erzielten Erkenntnisse in den Entwicklungsprozess zurückfließen zu lassen und diesen Zyklus bei Bedarf mehrfach in einem iterativen Prozess zu durchlaufen. Am Ende des entwicklungsorientierten Forschungsprojekts liegen dreierlei Ergebnisse vor: Erstens steht ein E-Portfolio-unterstütztes Seminar zur Verfügung, das theoriegeleitet entwickelt und in der Unterrichtspraxis getestet wurde. Zweitens werden aus den im Entwicklungs- und Evaluierungsprozess gewonnenen theoretischen Erkenntnissen und Forschungsergebnissen konkrete methodische Handlungsanleitungen zur E-Portfolio-Implementierung in der bestehenden Struktur der universitären Lehrerinnen- und Lehrerbildung abgeleitet. Es handelt sich bei diesen Handlungsanleitungen nicht um allgemeingültige Gesetzmäßigkeiten, sondern um Empfehlungen, die Bildungsinstitutionen an ihre individuellen Bedürfnisse und spezifischen Situationen anpassen müssen. Drittens leistet das vorliegende entwicklungsorientierte Forschungsprojekt einen Beitrag zur Etablierung der entwicklungsorientierten Bildungsforschung in der bildungswissenschaftlichen Forschungslandschaft. Einerseits liefert das Forschungsprojekt ein konkretes Praxisbeispiel, das auf Basis der entwicklungsorientierten Bildungsforschung durchgeführt wurde. Andererseits werden die vorgeschlagenen methodischen Standards und Leitprinzipien zum iterativen Ablauf erprobt und auf den Zielsetzungen, Maßnahmen und Ergebnissen des Forschungsprojekts basierend weiterentwickelt.

2. Schlagwörter:

E-Portfolio, Selbstreflexion, Lehrerinnen- und Lehrerbildung, professionelles pädagogisches Handeln, entwicklungsorientierte Bildungsforschung, Profigrafiemodell

3. Einleitung

Die Gemeinsame Erklärung der Europäischen Bildungsminister zum Europäischen Hochschulraum, die sogenannte Bologna-Erklärung 1999, und damit verbunden die Einführung von Bachelor- und Masterabschlüssen sowie die Ergebnisse der durchgeführten internationalen Schulleistungsvergleichsstudien wie PISA 2000, 2003, 2006 und 2010, PIRLS oder auch TIMSS II und III rückten insbesondere die Lehrerinnen- und Lehrerbildung in den Fokus des gesellschaftlichen Interesses. Maßgeblich dazu beigetragen hatte „die Auffassung, dass mit einer Verbesserung der Lehrerbildung automatisch eine Verbesserung der Schülerleistungen einhergehe, womit Reformmaßnahmen gerechtfertigt wären“ (Offenberg & Walke, 2013).

Am Beginn entsprechender Reformüberlegungen stand die Kritik an der fehlenden Integration der einzelnen Studienanteile Bildungswissenschaften, Fachwissenschaften und Fachdidaktiken sowie der beteiligten Disziplinen und Institutionen, an der pädagogisch-didaktischen Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer, am Umfang und der Ausgestaltung der Praxisphasen und dem zu geringen Berufsfeld- und Praxisbezug.

Erste Schritte in Richtung Qualitätssicherung schulischer Bildung setzte im Jahr 2000 die „Gemeinsame Erklärung des Präsidenten der Kultusministerkonferenz und der Vorsitzenden der Bildungs- und Lehrerverbände“ durch das Festlegen von „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“ (Beschluss vom 5. 10. 2000).

Im Jahr 2005 bemühte sich die KMK mit dem Quedlinburger Beschluss darum, die Grundlagen für die gegenseitige Anerkennung von Bachelor-/Masterabschlüssen auch für Lehramtsstudiengänge zu schaffen. Außerdem beschloss die Kultusministerkonferenz (KMK) (2016), die „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“ (Beschluss vom 16. 12. 2004) weiterzuentwickeln sowie auch ländergemeinsame, inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und deren Didaktik festzulegen.

Generell hat die Umstellung der lehramtsbezogenen Studiengänge auf das Bachelor-/Mastersystem, die mit dem Quedlinburger Beschluss ihren Anfang genommen hat, „insbesondere strukturelle Änderungen mit sich gebracht, den Aufbau der Ausbildung und ihre Inhalte [dagegen] aber kaum in den Blick genommen“ (Lange, 2014). „Eine Reform, die die Lehrerbildung über die Bundesländer hinweg strategisch modernisiert und auf die neuen Herausforderungen [wie Ganztagsschule, Nutzung digitaler Medien im Unterricht, die zunehmende Heterogenität oder Inklusion] vorbereitet, ist bislang aber ausgeblieben“ (Lange, 2014).

Länderübergreifend lässt sich aber feststellen, „dass [vor allem] die Praxisphasen als eine wesentliche Stellschraube für Maßnahmen zur Verbesserung gelten“ (Offenberg & Walke, 2013). Die wesentliche Aufgabe der Praxisphasen besteht darin, „den Studierenden eine Auseinandersetzung mit der gegebenen strukturellen Differenz von theoretischem Reflexionswissen und praktischem Handlungswissen und in Parallelität dazu die Chance zur Einordnung der Bedeutung sowie Grenzen dieser je eigenen Wissensformen für pädagogisch professionelles Lehrerhandeln zu ermöglichen“ (Weyland & Wittmann, 2010). Dabei ist für die Studierenden gerade die Reflexion des praktisch Erlebten bzw. die Reflexion der eigenen Unterrichtserfahrung und damit verbunden die Verknüpfung zwischen Theorie und Praxis ein wichtiges Instrument für die individuelle (Weiter-)entwicklung ihres professionellen pädagogischen Handelns (Erdsiek-Rave, 2014).

Bei der Konzeption schulischer Praxisphasen mit den vor- und nachbereitenden Lehrveranstaltungen sowie dem Praxisaufenthalt selbst sollten sich Universitäten und Hochschulen am Selbstreflexionsbegriff als übergeordnetem Leitbegriff orientieren (Weyland & Wittmann, 2010). Denn das bewusste und selbstkritische Reflektieren über das eigene Handeln und Erfahrungen in der Unterrichtspraxis sowie über individuelle Erwartungen und Einstellungen bietet angehenden und bereits praktizierenden Lehrerinnen und Lehrern erst die Möglichkeit, eigene eingeprägte Verhaltensmuster zu erkennen und aufzubrechen. Dadurch können Verhaltensänderungen und Kompetenzentwicklungen überhaupt erst stattfinden. Bewusste und kritische Selbstreflexion der Unterrichtspraxis ist daher unumgänglich, um professionelles pädagogisches Handeln zu entwickeln (Gruber & Wiesner, 2012). Zudem ist anzumerken, dass die Fähigkeit zur Selbstreflexion in der Fachliteratur mittlerweile als eine zentrale Schlüsselkompetenz für professionelles pädagogisches Handeln bezeichnet wird (Gruber & Wiesner, 2012; Hansen, 2018) – doch was ist das genau?

Obwohl sich eine allgemeingültige Definition für den Begriff der Selbstreflexion nicht fassen lässt, da dieser Begriff laut Dilger (2007) in vielen verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen mit unterschiedlichen Bedeutungen vorzufinden ist, scheint die Definition nach Siebert für professionelles pädagogisches Handeln am naheliegendsten. Demnach wird zwischen Reflexion und Selbstreflexion unterschieden. Während bei der Reflexion die Lernenden und die Bildungsinstitution Gegenstand der Beobachtung sind, bezieht sich die Selbstreflexion auf Beobachtungen über das eigene Handeln oder das eigene Selbst. Damit ist jedoch erst die Fähigkeit verbunden, Veränderungsbedarf zu erkennen, aus eigenen Erfahrungen zu lernen und kritisch zu denken und zu handeln.

Wesentliche Aufgabe der Universitäten und Hochschulen ist es daher, schulische Praxisphasen in Kombination mit Selbstreflexion anzubieten und damit die individuelle (Weiter-)entwicklung des professionellen pädagogischen Handelns ihrer Studierenden zu unterstützen (Wyss, 2008).

In dieser theoretischen Rahmung wurde das Profigrafiemodell von Hansen (ehem. Schenz) (2012, 2018) entwickelt, das die Aspekte der Selbstreflexion und der Reflexion zusammenführt. Mit der Wortverschmelzung „Profi- und Grafie“ wurde darin versucht, fachspezifische und biografische Aspekte der Professionalisierung in einem strukturellen Modell für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung fruchtbar zu machen.

Das Profigrafiemodell von Hansen (2012, 2018)

Dieses Modell liegt auch dem vorliegenden Forschungsprojekt zugrunde, weil das Verbindungselement sowohl zwischen professionsspezifischen und biografischen Entwicklungsprozessen als auch zwischen systemischen und strukturellen Rahmenbedingungen pädagogischen Handelns die Reflexionsarbeit der Akteurinnen und der Akteure darstellt und in berufslebenslanger Perspektive betrachtet wird.

Für ein besseres Verständnis wird das Profigrafiemodell nachfolgend näher erläutert.

Das Fundament pädagogischer Professionalisierung bilden im Profigrafiemodell die klassischen Dimensionen professionellen Wissens, d. h. das Domänenspezifische, das Fachdidaktische und das pädagogische Wissen.

Die erste Dimension bzw. der erste Schwerpunkt des Profigrafiemodells bezieht sich auf den systemischen Rahmen professioneller Entwicklung. Hierbei geht es um die Fähigkeit der Studierenden, gesellschaftliche, politische, pädagogische, fachliche und ethische Interessen und Einflüsse im Hinblick auf ihre pädagogische Arbeit zu reflektieren und mit pädagogischen Interessen in Beziehung zu setzen. Diese Dimension ist mit ihren drei Kernmerkmalen der systemischen Dialektik, der Fähigkeit zur systematischen Perspektivierung sowie der Prozess- und phasenübergreifenden Professionalisierung im Profigrafiemodell rot gekennzeichnet.

1. Die systemische Dialektik beleuchtet Professionalisierungsprozesse innerhalb des sozialen Systems, in dem diese Prozesse stattfinden. Die Handlungen der Lehrkräfte sind zwar an die strukturellen Rahmenbedingungen gebunden, die sich durch die Erfahrungen an der Universität oder an Schulen ergeben. Dabei muss den Lehrkräften aber bewusst sein, dass sie das System durch ihre Handlungen zwar reproduzieren, dass sie dieses aber auch verändern können. Dafür benötigen die Lehrkräfte professionelle Reflexionsfähigkeit in und über das System, in dem sie wirken.
2. Die Fähigkeit zur systematischen Perspektivierung ist notwendig, damit sich angehende Lehrkräfte im System Schule mit ihren unterschiedlichen Akteurinnen und Akteuren sowie den unterschiedlichen Interessensgruppen auch zurechtfinden können. Dafür bedarf es der Reflexion des eigenen Standpunkts aus unterschiedlichen Blickwinkeln. Der Aufbau muss in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung beginnen.
3. Die Prozess- und phasenübergreifenden Professionalisierung bedeutet, dass der Professionalisierungsprozess nicht mit der ersten oder zweiten Staatsprüfung endet, auch die Berufseingangsphase sowie Fort- und Weiterbildungen gehören dazu. Hansen sieht Professionalisierung als kontinuierlichen Prozess, der mit dem Studium angestoßen wird und bis zum Berufsende dauern sollte. Dafür ist die Kooperation mit Institutionen, Fachwissenschaften und Aus- und Weiterbildungsstätten notwendig, um einen möglichst bruchlosen Übergang zwischen den verschiedenen Phasen zu ermöglichen. Das Profigrafiemodell von Hansen versucht dieser Forderung nachzukommen, indem es kooperativ geführte schulpädagogische und fallbezogene Projekte unterstützt, in denen Mitglieder der Universitäten und schulpraktische Expertinnen und Experten involviert sind.

Der zweite Schwerpunkt bzw. die zweite Dimension des Profigrafiemodells bezieht sich auf die biografischen Potenziale der Studierenden, d.h. deren Einstellungen, Ziele, Erwartungen und Fähigkeiten, die sie zu Studienbeginn mitbringen. Im Laufe des Studiums sollen die Studierenden ihre Selbstreflexionskompetenzen und die eigenen Sichtweisen auf ihren Beruf professionell weiter entwickeln und systematisch erweitern. Diese Dimension ist mit ihren drei Kernmerkmalen, der biografisch-professionellen Reflexionsfähigkeit, der transformativen Kompetenz sowie dem forschenden Lernen, im Modell grün gekennzeichnet.

4. Die biografisch-professionelle Reflexionsfähigkeit gilt im Profigrafiemodell als Schlüsselkompetenz von Professionalisierungsprozessen, ohne die ein bewusstes Aneignen von neuem Wissen und neuen Fähigkeiten nicht möglich ist. Dafür müssen entsprechende Angebote wie Lehr-/Lernformate und Veranstaltungen mit Selbstreflexionsfeldern angeboten werden.
5. Transformative Kompetenz bedeutet dass angehende Lehrkräfte gerade zu Beginn ihrer Kariere auf ihr an der Universität erworbenes Fachwissen zurückgreifen, um sich dem Berufsalltag zu stellen. Schon bald merken sie dabei aber, dass sich Probleme nicht alleine durch erworbenes Wissen und Kompetenzen lösen lassen. Insbesondere Junglehrer*innen professionalisieren sich, indem sie ihre eigenen erfahrungsbasierten Wahrnehmungsmuster erzeugen, während sie ihr erstes Können in der Praxis erproben und auf Widerstände stoßen. Hierfür ist professionelle Reflexionsfähigkeit notwendig, denn ohne wissenschaftliche Reflexion können Lehrkräfte zwar professionstypisches Können und das dazugehörige Wissen aufbauen, dieses ist dann aber in Bezug auf eine Berufswissenschaft nicht begründbar.
6. Forschendes Lernen fokussiert darauf, Studierende beim Erwerb forschungsmethodischer Kenntnisse und Fähigkeiten zu unterstützen. Individuelle Lern- und Studienprozesse können durch wissenschaftliches Arbeiten angereichert werden, sodass wissenschaftlich fundierte Beiträge zur Lösung komplexer (Praxis-)Probleme entstehen.

Der dritte Schwerpunkt bzw. die dritte Dimension des Profigrafiemodells ist die Reflexionsfähigkeit der Studierenden. Diese ist notwendig, damit die Studierenden die in Wechselwirkung stehenden genannten Einflussfaktoren pädagogischer Professionalisierung erkennen und für eine autonome berufliche Weiterentwicklung nutzen. Dazu muss eine systematische Analyse und Evaluierung der eigenen Arbeit im Rahmen von Forschung, Kommunikation und Reflexion geschaffen werden.

Diese drei Dimensionen, d. h. der systemische Rahmen, die biografischen Potenziale und die Reflexionsfähigkeit bilden zusammen mit ihren sechs Kernmerkmalen den Entwicklungsrahmen für angehende Lehrkräfte in der universitären Lehrerinnen- und Lehrerbildung.

Um Wissen, Kompetenzen und praktische Erfahrungen in enge Verzahnung zu bringen – so Hansen – braucht es in der Lehrer/innen/bildung jedoch gezielte Lehr- und Lernformate, wie z.B. die Arbeit mit dem E-Portfolio.

Warum ist schließlich das E-Portfolio ein geeignetes Instrument zur Reflexion?

Ein Instrument, dem in einschlägiger Fachliteratur eine besondere Eignung zugesprochen wird, wenn es darum geht, die Selbstreflexionskompetenz von Studierenden zu fördern, stellt das Portfolio dar. Die Nutzung des Portfolios als Lehr-/Lernwerkzeug und als didaktische Methode erlaubt den Studierenden nicht nur, ihre Lernergebnisse bzw. Lernprodukte zu dokumentieren, sondern auch, ihre individuellen Lernprozesse zu reflektieren und zu präsentieren (Hauf-Tulodziecki, Wilholt-Keßling & Endeward, 2010). In diesem Zusammenhang weist Häcker (2011) darauf hin, dass die Verbindung von Produkt- und Prozessdarstellung ein Höchstmaß an Selbstreflexionskompetenz fordert und somit auch fördert.

Mittlerweile kann bereits auf zahlreiche gut dokumentierte und frei zugängliche Praxisbeispiele und Projektberichte zurückgegriffen werden, die die positiven Auswirkungen der (digitalen) Portfolio-Arbeit auf die Selbstreflexionskompetenz bestätigen.

Im angloamerikanischen Raum stellten Ring und Foti (2006) in einer vierjährigen qualitativen Längsschnittstudie fest, dass Studierende durch das Führen eines individuellen Portfolios und damit verbunden die Selbstreflexion der eigenen Lehr- und Lernprozesse Theorie und Praxis leichter in Einklang bringen können. Auch Bartlett (2006) konnte in einer zweijährigen Fallstudie nachweisen, dass der Portfolio-Einsatz die Selbstreflexionskompetenz fördert und die Studierenden dabei unterstützt, sich zu professionell handelnden Pädagoginnen und Pädagogen zu entwickeln. Peters, Chevrier, LeBlanc, Fortin und Malette (2006) zeigten in einer dreimonatigen Untersuchung ebenfalls, dass die Arbeit mit dem Portfolio die Selbstreflexionskompetenz der Studierenden verbessert.

Im deutschsprachigen Raum findet sich eine Studie, die Trager (2012) im Rahmen seiner Dissertation mit dem Titel „Förderung von Selbstreflexion bei pädagogischen Professionals mithilfe von E-Portfolios“ durchgeführt hat. Er untersuchte über einen Zeitraum von zwei Jahren in einer aus drei unterschiedlichen Settings zusammengesetzten empirischen Studie, wie sich durch E-Portfolio-Arbeit die Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion von pädagogischen Professionals fördern lässt. Trager (2012) konnte in seiner Studie nachweisen, dass in allen drei Untersuchungssettings eine deutlich wahrnehmbare positive bis überaus positive Einstellung gegenüber Selbstreflexion festzustellen war. Gumpert (2016) führte im Rahmen des Projekts TUDfolio an der Technischen Universität Dresden eine Studie mit rund 100 Studierenden durch. Diese Studie sollte zeigen, „wie die Studierenden die E-Portfolio-Arbeit für ihr persönliches Lernen nutzen, welchen Einfluss die Technik hat und wie sich die E-Portfolio-Arbeit auf die Reflexionsfähigkeit und -tiefe auswirkt“ (Gumpert, 2016). Gumpert konnte in der ersten Auswertung zeigen, „dass tendenziell die Wahrnehmung des eigenen Lernprozesses und die Reflexion von gelernten Inhalten und Methoden mit der E-Portfolio-Arbeit im Rahmen von TUDfolio gesteigert werden konnten“ (Gumpert, 2016).

Fasst man die Ergebnisse aus den bereits vorliegenden Studien und Pilotprojekten zusammen, fordert und fördert das Führen eines studienbegleitenden (digitalen) Portfolios die Fähigkeit zur kritischen Selbstreflexion von Studierenden (Klenowski, 2002).

Gegenwärtig ist E-Portfolio-Arbeit bereits in vielen Bildungsplänen, Schul- und Studienverordnungen sowie in der universitären Aus- und Weiterbildung von Lehramtsstudierenden zu finden bzw. ist diese dort zum Großteil fest in den Curricula verankert (Häcker & Winter, 2009). Zur Durchführung der E-Portfolio-Arbeit stehen Universitäten und Hochschulen ausreichend E-Portfolio-Software-Lösungen zur Verfügung. Die Anbieter dieser Software-Lösungen stellen zwar Hinweise bereit, wie sich die Selbstreflexionskompetenz mithilfe ihrer E-Portfolio-Software fördern lässt und welche Rahmenbedingungen es beim Einsatz der entsprechenden Software zu berücksichtigen gilt. Diese Hinweise sind aber sehr allgemein gehalten oder nur auf eine spezifische Unterrichtssituation hin ausgelegt (Hilzensauer, 2008).

Explizit formulierte Handlungsanleitungen und Gestaltungsempfehlungen, die im Detail beschreiben, wie E-Portfolio-Arbeit in den Seminarablauf integriert werden kann, fehlen dabei gänzlich. Damit nun Universitäten und Hochschulen E-Portfolio-Arbeit in der universitären Lehrerinnen- und Lehrerbildung dauerhaft implementieren können, benötigen sie zusätzlich zu einer geeigneten E-Portfolio-Software-Lösung auch konkrete methodische Handlungsanleitungen und Gestaltungsempfehlungen (Hilzensauer, 2008).

Auf Basis der Erkenntnisse der bereits durchgeführten Studien sowie der einschlägigen Fachliteratur wurde ein E-Portfolio-unterstütztes Seminar entwickelt, das zweierlei Ziele verfolgt:

Erstens sollte die Durchführung eines entsprechenden E-Portfolio-unterstützten Seminars zeigen, ob eine E-Portfolio-Implementierung unter Einhaltung bestimmter Anforderungen und Voraussetzungen in der bestehenden Struktur der universitären Lehrerinnen- und Lehrerbildung erreicht werden kann.

Dies führte zur ersten forschungsleitenden Frage: Ist es möglich das E-Portfolio als Selbstreflexionsinstrument in der bestehenden Struktur der universitären Lehrerinnen- und Lehrerbildung zu implementieren?

Zweitens sollten explizit formulierte Handlungsanleitungen und Gestaltungsempfehlungen erarbeitet werden, die im Detail auflisten, welche Anforderungen und Voraussetzungen hierbei zu berücksichtigen sind. Daher galt es festzustellen, ob sich entsprechende Handlungsanleitungen und Gestaltungsempfehlungen zur E-Portfolio-Implementierung in der universitären Lehrerinnen- und Lehrerbildung aus den im Entwicklungs- und Evaluierungsprozess gewonnenen Erkenntnissen und Forschungsergebnissen ableiten lassen.

Daher lautete die zweite forschungsleitende Frage: Welche inhaltlichen Anforderungen und strukturellen Rahmenbedingungen müssen dabei eingehalten werden

Um die Forschungsfragen im Rahmen des vorliegenden Forschungsprojekts gegenstandsangemessen zu beantworten und sowohl für die Forschung als auch für die Unterrichtspraxis brauchbare Ergebnisse zu erzielen, wurde zur Durchführung des Projekts die entwicklungsorientierte Bildungsforschung nach Reinmann und Sesink (2011) gewählt. Die Befunde der entwicklungsorientierten Bildungsforschung ermöglichten es, das Forschungsvorhaben theoretisch zu konzipieren, an der Wirklichkeit durch Erprobung, Veränderung und Evaluation zu überprüfen, die so erzielten Erkenntnisse in den Entwicklungsprozess zurückfließen zu lassen und diesen Zyklus bei Bedarf mehrfach in einem iterativen Prozess zu durchlaufen. Auf diese Weise konnte gezeigt werden, dass bei der Durchführung dieses E-Portfolio-unterstützten Seminars festgelegte Ziele erreicht und infolgedessen Probleme in der Bildungspraxis gelöst werden. Zudem ließen sich mithilfe der entwicklungsorientierten Bildungsforschung nach Reinmann und Sesink (2011) konkrete methodische Handlungsanleitungen und Empfehlungen zur Gestaltung von E-Portfolio-unterstützten Seminaren erarbeiten (Reinmann & Sesink, 2011). Dennoch handelt es sich bei diesen Hilfestellungen nicht um allgemeingültige Gesetzmäßigkeiten, sondern um Empfehlungen und Richtlinien, die Bildungsinstitutionen an ihre individuellen Bedürfnisse und spezifischen Situationen anpassen müssen (Euler, 2014).

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