Die Vermittlung und Sicherung der Wortarten durch die Lerntheke

1. Kontext: Einordnung der Stunde in die Unterrichtssequenz

Die in diesem Unterrichtsentwurf geplante Stunde steht am Ende einer fünfstündigen Sequenz zum Thema „Wortarten“. In dieser Sequenz sollen die Schülerinnen und Schüler den sicheren Umgang mit dem Wortartenkompass, ein Instrument zur Bestimmung von Wortarten, lernen und mit diesem die Wortarten in einem Satz bestimmen können. Zudem liegt der Fokus speziell, übereinstimmend mit dem Vorschlag des schulinternen Arbeitsplans¹, auf den Funktionen der Wortarten Adjektiv und Adverb und der grundsätzlichen Unterscheidung dieser mithilfe von Proben.

Bedingt durch diese Anordnung, fällt die Wiederholung und Festigung des in der Sequenz Gelernten in diese Stunde. Es gilt demnach die Hauptziele der Gesamtsequenz gesammelt aufzugreifen und durch verschiedene Übungen zu überprüfen, ob die Lerninhalte verstanden worden sind und selbstständig angewendet werden können. Durch den zeitlichen Aufbau der Sequenz, welcher eine hohe zeitliche Distanz zwischen dem Wissenserwerb in der dritten und vierten Stunde und der Sicherung unvermeidlich macht, gilt es auch die reaktivierende Aufgabe der Stunde zu beachten, damit die Lernschwerpunkte für die Schülerinnen und Schüler weiterhin präsent bleiben. Der Faktor „Selbstständigkeit“ bildet einen methodischen Schwerpunkt der Stunde. Stand in den vorherigen Stunden noch der Wissenserwerb im Vordergrund, rückt nun die Wissensanwendung in den Fokus der Stunde. Demnach ist der Abschluss der Sequenz auch als Brückenschlag zur ersten Stunde zu sehen. Die dort durchgeführte Diagnostik wird in Form der Übungen aufgegriffen. Sie stellt somit ein selbstständige Möglichkeit zur Lernstandsüberprüfung für die Schülerinnen und Schüler dar.

In der folgenden Tabelle sind die einzelnen Schwerpunkte der Unterrichtssequenz zusammengefasst, wobei die in diesem Entwurf besprochene Stunde gesondert gekennzeichnet ist:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Bemerkungen zur Lerngruppe (Bedingungsanalyse)

Die Lerngruppe umfasst siebzehn Schülerinnen und Schüler der sechsten Klasse, welche in einem Geschlechterverhältnis von neun Mädchen und acht Jungen stehen. Als Schulbuch wird „Praxis Sprache 6“ verwendet, wobei alle Lernenden zusätzlich das passende Arbeitsheft aus der Reihe besitzen.

Das Arbeits- und Sozialverhalten der Lernenden lässt sich mit dem Begriff positiv umschreiben. Alle Schülerinnen und Schüler wirken interessiert am Unterrichtsgeschehen und es ließ sich ein motiviertes Arbeitsklima beobachten. Das Klima wirkt sich ebenfalls positiv auf die Interaktionen zwischen Lehrkraft und Lernenden auf. Die Plenumsarbeit war von einer hohen Interaktivität geprägt, die allermeisten viele Schülerinnen und Schüler beteiligten sich mit konstruktiven Beiträgen am Unterricht. Bei den männlichen Lernenden ist jedoch zu beachten, dass die Quantität der Aussagen durch fehlende Reflexion nicht immer durch Qualität unterstützt wurde. Hier ist die Herausforderung, solche Beiträge rechtzeitig zu filtern, aber dennoch die Motivation aufrechtzuerhalten.

Innerhalb der hospitierten Stunde konnte auch das Verhalten während einer längeren kooperativen Arbeitsphase beobachtet werden. In dieser herrschte ein angenehmes Lautstärkeniveau und die Beobachtung der Schülerinnen und Schüler lässt den Rückschluss zu, dass solche komplexeren Arbeiten generell konzentriert angegangen werden. Es gilt jedoch zu beachten, dass die Zusammensetzung der Gruppe, wenn möglich, mit Bedacht vorgenommen werden sollte, um eine möglichst produktive Gruppeneinteilung garantieren zu können, andernfalls können ungünstige Konstellationen die konzentrierte Arbeitsatmosphäre konterkarieren. Trotz kleinerer Ausfälle in Form von verbalen Auseinandersetzungen, kann man das Sozialverhalten der Schülerinnen und Schüler der Klasse 6b untereinander als tolerant, rücksichtsvoll und fair beschreiben. Bei Plenumsdiskussionen viel auf, dass diese nicht zu offen geführt werden sollten, da dadurch die Interaktionsbreite leiden könnte, hier gilt es durch Selektion die Aussagen der Lernenden in die von der Lehrkraft intendierten Richtung zu lenken und nicht jede Aussage zu kommentieren.² Bei der Erstellung von Aufgaben sind die drei Schüler mit einem anerkannten Nachteilsausgleich genauso zu beachten wie bestimmte Schülerinnen und Schüler, die bei der Betrachtung grammatikalischer Besonderheiten bereits weiter denken. Hier gilt es entweder die Bearbeitungszeit bei anspruchsvolleren Aufgaben anzupassen oder, wenn möglich, eine qualitative und/oder quantitative Binnendifferenzierung vorzunehmen.

Die fünfstündige Sequenz zum Thema „Wortarten“ ist grundsätzlich für die Lerngruppe kein komplett neuer Bereich, da diese in der fünften Klasse bereits eine Sequenz zum Themengebiet „Wortarten“ behandelt haben, womit gerade die drei Hauptwortarten bekannt sein sollten.³ Jedoch sollte das Vorwissen gerade bei weniger präsenten Wortarten (Präposition, Konjunktion, Pronomen) reaktiviert werden. Auch Hilfestellungen, Besprechungen und Lenkungen durch die Lehrkraft werden wahrscheinlich nötig sein, besonders bei den neu eingeführten Adverbien. Ein wiederkehrendes Motiv der Sequenz ist der Bezug auf Proben. Deren generelle Wirkungsweise sollte, ausgehend von den Wissensbereichen im RLP, der Klassengemeinschaft ebenfalls bekannt sein.⁴

3. Didaktische Analyse

3.1 Begründung der Wahl des Stundenthemas

Die Notwendigkeit des Stundenthemas erschließt sich aus der Notwendigkeit der vorangegangenen Themen. Als Sicherungsstunde kommt ihre essenzielle Bedeutung für den weiteren Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler daher, dass sie die angestrebten Kompetenzen der Sequenz in der Hinsicht festigen muss, dass der Übertritt in die nächste Niveaustufe unproblematisch und vollumfänglich erfolgen kann. Die zu tangierenden Schwerpunkte dieser Stunde stellen somit eine Conclusio der Kompetenzbereiche dar, auf welche sich die vorangegangenen Stunden bezogen haben.

Ein allgemeines Ziel im Rahmenlehrplan Deutsch ist, dass Schülerinnen und Schüler zur Erlangung von Sprachbewusstsein lernen müssen, Sprache zu nutzen und Sprachgebrauch zu untersuchen⁵. Hierzu gehört, dass sie in der Lage sind „Leistung von Wortarten untersuchen“⁶ zu können. Der RLP sieht hier vor, dass Schülerinnen und Schüler mit der Niveaustufe D, welche in der sechsten Klassenstufe erreicht werden soll, bereits „Nomen, Verben und Adjektive unterscheiden“ können und auch Proben zum Bestimmen von Wortarten kennen⁷. Das schulinterne Curriculum erweitert dies und setzt die Vermittlung von Artikeln, Präpositionen und Pronomen bereits in der fünften Klassenstufe an⁸. In der sechsten Klasse liegt nun der Fokus auf der Erweiterung der Probenmöglichkeiten, um Wortarten selbstständiger und sicherer bestimmen zu können⁹. Es besteht zudem die Möglichkeit, bereits in der sechsten Klasse die Niveaustufe E in Teilen zu behandeln und damit auch die noch unbekannte Wortart „Adverb“¹⁰. Beide Curricula zeigen, dass die Untersuchung von Wortartenleistungen nur durch den sicheren Umgang mit ebenjenen ermöglich wird. Zu der beschriebenen Wichtigkeit des Kennens von Wortarten kommt noch der Aspekt hinzu, dass die Lernenden damit eine Säule sichern, welche neben der Satzgliederlehre die schulische Grammatik trägt.¹¹ Man kann damit durchaus die Sicherung dieses Wissens und die Sicherung von Grundlagenwissen gleichsetzten, worunter Wissen verstanden wird, welches für den erfolgreichen weiteren Wissenserwerb unerlässlich ist. Neben diesen sich sehr auf die Sequenzthematik beziehenden Punkte, warum diese Stunde wichtig für den Abschluss der Sequenz und die Klassengemeinschaft ist, prägt noch ein weiterer Aspekt die hohe lebensweltliche Relevanz der Sicherungsstunde. Die Komplexität und die Vielfalt der Aufgaben. Die Analyse von Texten und Sprache kann nur gelingen, wenn alle Aspekte mit einbezogen werden. Deshalb müssen die Schülerinnen und Schüler in der Lage sein, das gelernte Wissen nicht nur anzuwenden, sondern selbstständig zu entscheiden, wann sie welches Wissen anwenden müssen. Der Weg zum richtigen Sprachgebrauch setzt einen bewussten und nicht einen wiedergebenden Einsatz von erlerntem Wissen voraus. Exakt diese Entwicklung unterstützen komplexe und breit gefächerte Übungsaufgaben.

Die Aufgaben in der geplanten Stunde beschäftigen sich mit allen angesprochenen Teilbereichen der Sequenz, wobei der Fokus auf der Anwendung verschiedener Bereiche in einer Aufgabe liegt. Um die benötigte Komplexität der Übungsaufgaben zu erreichen, werden diese sowohl aus grundsätzlich neuen Aufgabenansätzen als auch aus Neuinterpretationen von schon behandelten Aufgabenmustern, aus den vergangenen Stunden bestehen. Aufgrund der starken Präsenz des Wortartenkompasses die gesamte Sequenz über, wird seine zielgerichtete Anwendung eine primäre Rolle spielen. Die limitierte Zeit bedingt jedoch die Tatsache, dass etwaige Besonderheiten von Adjektiven oder Adverbien keine besonders hervorgehobene Rolle spielen. Sie sollen jedoch im Zuge der Differenzierung auch als Denkanstoß eingebracht werden.

3.2 Überlegungen zum Unterrichtsgegenstand

In der folgenden Analyse wird sich vor allem mit der Methodik des Unterrichts beschäftigt. Das „Wie?“ und damit eine Methodenanalyse ist klar der Fokus der Überlegungen, da die fünfte Stunde in der Sequenz keine neuen Inhalte oder Themenbereiche einführt. Es steht somit keine übergeordnete Sache, wie der Wortartenkompass, die Adjektive oder die Adverbien, im Vordergrund, sondern die die Stunde prägende Methode „Lerntheke“. Trotzdem soll davor kurz auf die Inhalte des Sprachbuchs eingegangen werden, spezifisch auf die Abschnitte „Überprüfe dein Wissen und Können“, um zu analysieren, welche Schwerpunkte das Sprachbuch für die Festigung setzt. Zudem wird auf die Doppelrolle der Einsatzprobe und auf die Besonderheiten bei der Steigerung von Adjektiven und Adverbien eingegangen, da diese in den Arbeitsblättern behandelt werden.

3.2.1 Sachanalyse

Das Sprachbuch behandelt die Wortarten hintereinander in einzelnen durch Überschriften abgetrennten Sequenzen. Am Ende einer jeden Sequenz steht ein zusammenfassender Aufgabenteil. Allerdings erhält nicht jede Wortart einen eigenen Teil, wie beispielsweise das Nomen¹², sondern teilt sich die variierende Zahl an Aufgaben mit einer anderen Wortart. So werden im „Überprüfe dein Wissen und Können“-Abschnitt zu den Adjektiven und Adverbien sechs Aufgaben dem Adjektiv und fünf Aufgaben dem Adverb zugerechnet¹³. Sie zeigen jedoch trotzdem deutlich welchen Fokus das Sprachbuch legt und was in der Sequenz zum erfolgreichen Abschluss gelernt werden sollte. Die Aufgaben zu den Adjektiven referieren alle auf deren funktionale Komponente und klammern etwaige formale Aspekte aus. Eine Ausnahme bildet hier die sechste Aufgabe, welche die Fähigkeit der Unterscheidung zwischen Adjektiv und Adverb mithilfe der formalen Pling-Plong-Probe überprüft.¹⁴ Bezieht man die Sprachbuchabschnitte jetzt auf die zu unterrichtende Sequenz mit ihrem Fokus auf Adjektive und Adverbien, sollen die Schülerinnen und Schüler am Ende folgende Aspekte sichern:

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Die Proben bilden einen essenziellen Sachgegenstand der gesamten Sequenz. Ihre Aufgabe ist einen operationalen Zugang zu grammatischen Formen aufzubauen und damit eine sprachliche Untersuchung zu ermöglichen¹⁵. In der Sequenz werden die Proben durch den Wortartenkompass visualisiert. Die genutzte Variante ähnelt der ursprünglichen Version von Rudolph¹⁶ stark und basiert wie das Sprachbuch grundlegend auf der Klassifizierung von Wortarten anhand ihrer Veränderbarkeit nach Menzel¹⁷. Diese Darstellungsform ist typisch und auch in der Grammatik des DUDEN- Verlags zu finden¹⁸. Alle Proben, die in der zu planenden Stunde benutzt werden müssen, wurden in den vorangegangenen Stunden bereits besprochen, wobei die Einsetzprobe für Adjektive im Umkehrverfahren auch für die Adverbien eingeführt wurde. Diese gilt es etwas näher zu beleuchten, da das selbstständige Anwenden der Einsetzprobe in ihrer Doppelrolle erstmalig in dieser Stunde vorkommt. Die Idee der Einsetzprobe basiert auf der Erkenntnis, dass manche Kontexte nur eine Wortart bedingen können. Fügt man das zu untersuchende Wort in so einen Kontext ein und erzeugt dadurch einen grammatikalisch stabilen Satz, ist die Wortartfrage beantwortet¹⁹. Durch diesen Aufbau kann die Einsetzprobe für Adjektive auch als Negativprobe für Adverbien erfolgen, dies wird durch das folgendes Beispiel verdeutlicht:

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Anzumerken ist hierbei, dass dieses Konzept nicht ohne Ausnahmen funktioniert. Bestimmte „adjektivähnliche“ Lexeme treten nur prädikativ auf. Ein Beispiel dafür sind Subjektsprädikative bei den Kopulaverben (Verbindungsverben) „sein, werden, bleiben“, wie beispielsweise „quitt sein“ oder „handgemein werden“²⁰. Diese bestehen die Einsetzprobe nicht, sie sind jedoch auch keine vollwertigen Adverbien, weshalb ihre genaue Bezeichnung weiterhin strittig ist.

Auch bei der Komparation von Adjektiven und Adverbien gibt es Ausnahmen. Einige sollen nachfolgend genauer erläutert werden, da in der zu planenden Stunde eine erste Begegnung mit diesen besonderen Formen geplant ist. Das Adjektiv „schnell“ wird im folgenden Beispiel so kompariert, wie die überwältigende Mehrzahl aller Adjektive²¹.

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Eine der häufigsten Ausnahmeformen, welche uns auch im alltäglichen Sprachgebrauch begegnen sind einsilbigen Adjektive mit den Stammvokalen „a“, „o“ oder „u“, welche ihren Komparativ und Superlativ mit einem Umlaut bilden. Alle anderen Adjektive werden ohne Umlaut gebildet. Eine Ausnahme stellt das mehrsilbigen Adjektivs „gesund“ dar²².

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Gebildet wird er Superlativ immer mit den Suffixen „-st“ oder „-est“, wobei das lange Suffix „-est“ deutlich seltener verwendet wird. Grundsätzlich gilt die Regel, dass das Suffix „-est“ benutzt wird, wenn die letzte Silbe ein Vollvokal (Vokale in betonbaren Silben) enthält und der Stamm auf „d“, „t“ oder einem s-Laut endet²³.

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Zusätzlich zu diesen Abweichungen gibt es noch eine Anzahl Adjektive, welche sich den Regeln der Komparation entziehen und sogenannte „unregelmäßige Formen“ bilden. Einige Beispiele dieser Gruppe sein im Folgenden beschrieben, da sie zu den häufigsten gebrauchten Adjektiven zählen und deshalb im Unterricht zumindest teilweise erwähnt werden sollten. Einige ändern dabei ihre komplette Form, wieder andere stellen eher eine Ausnahme zur oben beschriebenen Suffix-Regelung dar.

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Generell gilt der Grundsatz, dass sich Adverbien nicht steigern lassen. Trotz der fehlenden Eigenschaft dekliniert oder konjugiert zu werden, gibt es jedoch einige Adverbien, die sich steigern lassen, wenngleich die meisten jedoch unregelmäßig gesteigert werden²⁴.

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Um Steigerungsformen für alle Adverbien zu entwickeln benötigt man allerdings Umschreibungen, wie „mehr“, „weiter“ oder „stärker“. Diese drücken ebenfalls Gradunterschiede aus, obwohl sie anders aufgebaut sind²⁵.

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3.2.2. Methodenanalyse – Lerntheke

Alle beschriebenen Gegenstände der Stunde werden allerdings nicht im Einzelnen betrachtet, sondern im Laufe der Stunde indirekt durch den Aufbau der Methode angesprochen, da diese den Mittelpunkt der Stunde bildet. Um zu verstehen warum die Methode „Lerntheke“ gewählt wurde, muss man sich zuerst mit den methodischen Rahmenbedingungen auseinandersetzen und daraus schlussfolgern was eine Methode in dieser Stunde leisten muss. Als Definitionsgrundlage des Begriffes „Methode“ dient Menzels weitgehend anerkannte Definition:

Unterrichtsmethoden sind die Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lehrer und Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter institutionellen Rahmenbedingungen aneignen.²⁶

Diese Definition impliziert deutlich, dass zwischen den fachlichen Inhalten und der Methode eine direkte Verbindung besteht und die Methode deshalb immer sachangemessen gewählt werden muss. Zusätzlich gilt es auf die Parameter Ziele, Leistungsniveau und Lerngruppe zu achten, welche zusammen mit der Sachangemessenheit die Passung der Methode beschreiben²⁷.

In der zu behandelnden Stunde werden, wie im Punkt „Begründung der Wahl des Stundenthemas“ erläutert, keine neuen Themen eingeführt, sondern bestehendes Wissen vertieft und gefestigt. Diese Tatsache gilt es, bei der Methodenwahl zu berücksichtigen. Sie muss demnach einen sichernden, aber auch selbstständigen Aspekt beinhalten, da fortgeschrittene Übungen immer den Aspekt der Anwendung beinhalten. Menzel geht beim selbstständigen Üben davon aus, dass Aufgaben nicht nur selbst gelöst, sondern auch der Übungserfolg durch die Lernenden selbst individualisiert werden sollten²⁸, dies gilt es bei der Methodenauswahl ebenfalls zu beachtet. In der gesamten Sequenz steht das Erlernen von verschiedenen Lernstrategien im Mittelpunkt. Lernstrategien stellen Handlungsfolgen dar, welche den Lernenden vermittelt werden, damit diese sie später selbstständig anwenden und variieren können²⁹. In diesem speziellen Fall sind es die Strategien zum Bestimmen und Unterscheiden von Wortarten. Nachdem diese eingeübt wurden, muss es im letzten Abschnitt der Sequenz nicht nur zur Anwendung am Beispiel kommen, sondern die Schülerinnen und Schüler auch mit Aufgaben konfrontiert werden, welche eine Variation der gelernten Strategien erfordern. Diese Erkenntnisse bestimmen, welchen Aufgabentyp in der Stunde vorherrschen sollten. Sollten bei der Erschließung neuer Wissensbestände noch Erarbeitungsaufgaben im Fokus stehen, erfolgt nun die Weiterentwicklung zu Übungsaufgaben. Dieser Lernaufgabentypus dient der Festigung- und Konservierung von erlerntem Wissen. Wichtig ist, dass diese Aufgaben gelöst werden können ohne, dass die Schülerinnen und Schüler neues Wissen erwerben müssen, jedoch die Wiederholung von Erlerntem voraussetzten³⁰. Im Anschluss muss geklärt werden, welche Anforderungen an die Übungsaufgaben gestellt werden, da diese ebenfalls auf die Methodenwahl einwirkt. Jegliche Übungsaufgaben sollten die intellektuellen Fähigkeiten fördern, womit gemeint ist, dass die Lernaufgaben immer über dem aktuellen Stand der Fähigkeiten angesiedelt sein sollten, damit eine Herausforderungssituation entsteht. Diese kann verstärkt werden, indem man die Problemlösefähigkeit, beispielsweise durch unterschiedliche Situationen in denen statisches Wissen nicht ausreicht, fördert. Gleichzeitig sollte aber auch immer eine Chance auf Bewältigung bestehen³¹. Verknüpft man diese Erwartungen nun miteinander kristallisiert sich heraus, dass die Aufgaben und damit auch die Methode eine starke Binnendifferenzierung ermöglichen muss. Zusammenfassend eignet sich für diese Stunde eine Methode, die Selbstständigkeit der Lernenden, individuelle Aufgabengestaltung, Leistungsdifferenzierung und eine Auswertungskomponente unterstützt. Eine Methode, die diesen Anforderungen entspricht, ist die „Lerntheke“.

Die Lerntheke ist eine Form des Stationslernens. Alle Formen des Stationslernen teilen sich viele grundlegende Eigenschaften. Sie sind alle der Freiarbeit zuzuordnen und basieren auf dem Stationenbetrieb von Morgan und Adamson³². Grundsätzlich gleichen sie sich auch in der Prämisse. Die Lernenden sollen lehrerunabhängig und angstfrei in individueller oder kooperativer Form ein klar abgestecktes Themenfeld differenziert bearbeiten. Mit der Objektganzheit (ganzheitliche Sicht auf eine Unterrichtssequenz) übernimmt die Lerntheke ein weiteres Grundkonzept von der Stationsarbeit³³. Anders als bei der Stations- oder Projektarbeit, welche meistens als stundenübergreifend angelegt werden, sind die einzelnen Materialien und Aufgaben relativ schnell zu bearbeiten und durchaus mehrere Arbeitsaufträge in einer Einzelstunde bearbeitbar³⁴. Der Unterschied zum Lernzirkel liegt in der Freiheit der Schülerinnen und Schüler bei der Auswahl. Bei einem Lernzirkel wird die gesamte Klasse in Gruppen eingeteilt, welche gemeinsam die jeweiligen Stationen bearbeiten und nach einem vorbestimmten Zeitintervall wechseln, wohingegen es bei einer Lerntheke keine Gruppen gibt, sondern die Schülerinnen und Schüler selbstständig ihr Übungsmaterial auswählen³⁵. Der besprochene Aspekt der Differenzierung kommt hierbei zum Tragen. Die Lerntheke besteht aus verschiedenen Fächern, welche jeweils einen bestimmten Schwierigkeitsgrad darstellen. Die Lernenden können individuell auswählen und nehmen somit selbst die Binnendifferenzierung vor³⁶. Welche und wie viele Schwierigkeitsgrade angeboten werden kann je nach Lernsituation entschieden werden, wobei es empfehlenswert ist, schon dadurch eine möglichst genaue Differenzierung vorzunehmen. Die folgende Tabelle beschreibt die verschiedenen Stufen und orientiert sich in ihrer Grundstruktur an Mattes Methodenverzeichnis. Alle Übungen beziehen sich auf die Themen Wortartenkompass, Adjektive und Adverbien.

[...]

¹ Menzel, Wolfgang (Hrsg.) (2017): Praxis Sprache/Praxis Sprache - Differenzierende Ausgabe 2017. Differenzierende Ausgabe 2017/Schülerband 6. Braunschweig: Westermann Schulbuchverlag, S.24.

² Mattes, Wolfgang (2018): Methoden für den Unterricht. Kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende, Paderborn, S. 91.

³ Rahmenlehrplan Deutsch Jahrgangsstufen 1-10, S. 41

⁴ Ebd.

⁵ Ebd. S. 29.

⁶ Ebd.

⁷ Ebd.

⁸ Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.) (2013): Praxis Sprache. Vorschlag für einen schuleigenen Arbeitsplan mit dem neuen Praxis Sprache 5, Hannover, S.13.

⁹ Rahmenlehrplan Deutsch Jahrgangsstufen 1-10, S. 42.

¹⁰ Ebd. S. 43.

¹¹ Granzow-Emden (2014): Deutsche Grammatik verstehen und unterrichten. 2., überarbeitete Aufl, Tübingen, S. 10

¹² Menzel, Wolfgang (Hrsg.) (2017): Praxis Sprache/Praxis Sprache - Differenzierende Ausgabe 2017. Differenzierende Ausgabe 2017/Schülerband 6. Braunschweig: Westermann Schulbuchverlag, S. 263.

¹³ Ebd. S. 290.

¹⁴ Ebd.

¹⁵ Granzow-Emden (2014): Deutsche Grammatik verstehen und unterrichten. 2., überarbeitete Aufl, Tübingen, S. 46

¹⁶ Rudolph, Günter (2001): Kreativer und systematischer Umgang mit Wortarten. Einige Vorschläge zur Behandlung von Wortarten - 5./6. Jahrgangsstufe. In: Deutschunterricht (01), S. 20.

¹⁷ Menzel, Wolfgang (2009): Praxis Grammatik. Sprachreflexion, Rechtschreibung, Zeichensetzung, Westermann, S.14.

¹⁸ Dudenredaktion (2016): Die Grammatik. Unentbehrlich für richtiges Deutsch. 9., vollständig überarbeitete und aktualisierte Auflage. Berlin: Bibliographisches Institut; Duden (Duden - Deutsche Sprache in 12 Bänden, 4).

¹⁹ Ebd. S. 131

²⁰ Ebd. S. 364f.

²¹ Ebd. S. 372.

²² Ebd. S. 372f.

²³ Ebd. S. 373.

²⁴ Ebd. S. 582.

²⁵ Ebd. S. 583.

²⁶ Meyer, Hilbert (2003): Theorieband. 10. Aufl. Frankfurt am Main: Cornelsen (1, Ed. 10). S. 45.

²⁷ Esslinger-Hinz, Ilona; Wigbers, Melanie u.a. (2013): Der ausführliche Unterrichtsentwurf. Weinheim: Beltz. S. 77

²⁸ Meyer, Hilbert (2017): Unterrichtsmethoden. 15. Auflage. Berlin: Cornelsen (2, Ed. 15). S. 154

²⁹ Baurmann, Jürgen; Brand, Tilman von; Menzel, Wolfgang; Spinner, Kaspar H. (2017): Methoden im Deutschunterricht. Exemplarische Lernwege für die Sekundarstufe I und II. 3. Auflage. Seelze: Klett Kallmeyer. S. 10.

³⁰ Brand, Tilman von (2010): Unterrichtsplanung- und durchführung im Deutschunterricht. Seelze: Kallmeyer. S. 154.

³¹ Ebd. S. 155

³² Peterßen, Wilhelm H. (2005): Kleines Methoden-Lexikon. 2., aktualisierte Aufl., [Nachdr.]. München: Oldenbourg. S. 270.

³³ Ebd.

³⁴ Mattes, Wolfgang (2018): Methoden für den Unterricht. Kompakte Übersichten für Lehrende und

Lernende, Paderborn, S. 170.

³⁵ Ebd.

³⁶ Ebd.