"So ein Wetter" - Einführung des Lesetextes und Festigung des Phonems/Graphems "eu"

Inhaltsverzeichnis

1. Angaben zur Einheit
1.1 Bezug zum Rahmenplan
1.2 Lehr- und Lernziele
1.2.1 Grobziele
1.2.2 Feinziele

2. Sachanalyse

3. Bedingungsanalyse
3.1. Beschreibung der Lerngruppe hinsichtlich der Stunde
3.2. Individuelle Lernvoraussetzungen hinsichtlich der Stunde
3.3. Sitzplan

4. Verlaufsplanung

5. Didaktisch – methodische Analyse

6. Anhang

7. Literatur

1. Angaben zur Einheit

1.1 Bezug zum Rahmenplan

Die Kriterien für die besondere Förderung lernbeeinträchtigter Schüler basieren auf der Grundlage der gültigen Rahmenrichtlinien für das Fach Deutsch in der allgemeinen Förderschule. Die Gestaltung des spezifischen Unterrichts muss sich an den Lernvoraussetzungen und dem Leistungsniveau der Schüler orientieren. Das Vorgehen hierbei sollte in möglichst kleinen Schritten erfolgen, wobei Überforderung aber auch Unterforderung vermieden werden sollte.

Alle Disziplinen des Deutschunterrichts haben die Aufgabe, die Schüler zu befähigen, sich zusammenhängend über einfache Sachverhalte deutlich, verständlich und grammatisch richtig zu äußern. Das Bedürfnis zur sprachlichen Verständigung ist zielstrebig weiterzuentwickeln. „[…]Die Schüler sind anhand der Unterrichtsinhalte zum Sprechen zu aktivieren. Eine weitere Aufgabe besteht darin, den Schülern Grundfertigkeiten im Lesen und Schreiben zu vermitteln. Sie sind zu befähigen, einfache, ihrem Verständnis zugängliche Texte lesetechnisch zu bewältigen, aus ihnen den Sinn zu entnehmen und das Gelesene gedanklich zu verarbeiten. Sie sollen lernen, einfache Texte verständlich vorzulesen, deren Inhalt mithilfe wiederzugeben und gelernte Reime, Rätsel und kurze Gedichte vorzutragen […].“^[1]

Das stille Lesen ist systematisch anzubilden. Die Schüler sollen zunehmend Freude am Lesen gewinnen und sich mit Kinderbüchern, die unter Berücksichtigung ihres Entwicklungsstandes für sie ausgewählt wurden, mehr und mehr selbständig beschäftigen.

Der Unterricht an der allgemeinen Förderschule orientiert sich grundsätzlich an den Bildungs- und Erziehungszielen der allgemeinen Schulen, hat aber eigenständige Bildungsaufgaben zu erfüllen, die sich aus der Lebenswirklichkeit der Schüler ergeben. „Er ist gekennzeichnet durch strukturierte Lernsituationen, Unterstützung und Hilfe beim Lernen sowie durch Begleitung der Schüler bei der alltäglichen Lebensgestaltung bis hin zur Berufsorientierung.“^[2]

1.2 Lehr- und Lernziele

1.2.1 Grobziel

Die Schüler wiederholen und festigen die Merkmale der Jahreszeit Herbst am Beispiel eines neuen Lesetextes, der gemeinsam durch Erlesen und Zusammensetzen einzelner Sätze erarbeitet wird.

1.2.2 Feinziele

Kognitive Ziele:

Die Schüler sollen:

sich anhand der Piktogramme in den Unterrichtsphasen orientieren,

die Merkmale des Herbstes im Rahmen des Einstiegsrätsels erkennen und benennen;

in Form von Partnerarbeit Textteile erlesen und wiedergeben;

den Verlauf des Textes durch die inhaltliche Erschließung erkennen und zusammensetzen;

sich frei zum Musikangebot zum Thema Herbst bewegen,

in der Zusammenfassung den Inhalt des Textes wiedergeben können.

Sprachheilpädagogische Ziele:

syntaktisch – morphologische Ebene:

Anregen von Satzbildung durch Satzmusterangebote in Form freien Sprechens zum Einstieg/ im Gespräch/ beim Auswertungsgespräch zur Ergebnisdarstellung (alle, bes. Ch., P., J., S.)

korrektives Feedback (M., T., J., Ch.)

semantisch – lexikalische Ebene

Verstehenssicherungen durch Wiederholung der Aufgabenstellungen (K., J., S.)

Sprechfreude durch die Einstiegsgeschichte fördern, indem sich die Kinder frei zum Bild äußern können (alle)

phonetisch – phonologische Ebene

korrektives Feedback (J., Ch.)

Anregen zur deutlicher Artikulation durch Aufzeigen Lautgebärden (D., J., Ch.)

Sensomotorische Ziele:

Förderung der auditiven Wahrnehmung durch das Erkennen der Jahreszeit Herbst durch das Lauschen herbstlicher Geräusche (Wind in den Bäumen, Regen an der Scheibe; etc. (alle, bes. Ch. und P.)

Soziale Ziele:

Anregung der Lernfreude und Motivation durch den Einstieg (alle, bes. K., Ch., D., P.)

Förderung gegenseitiger Rücksichtnahme und Unterstützung beim Partnerlernen (bes. Ch., I., V.)

Diagnostische Absichten:

Gelingt das Erlesen der Satzteil durch die Unterstützung von Lautgebärden und Silbenbögen (M., T., S.)?

Gelingt die Zusammenarbeit der Paare beim Lesen und inhaltlichen Erschließen der Sätze (I., V., Ch.)?

2. Sachanalyse

Zur Entwicklung des Lesen und Schreibenlernens

Der erfolgreiche Schriftspracherwerb ist nach GROHNFELDT in „einem universellen Entwicklungsplan sensorischer, motorischer, kognitiver, emotionaler und sozial-kommunikativer Funktionsbereiche eingeordnet, die sich in ihrer Wirkungsweise gegenseitig beeinflussen“.^[3] Schüler mit Lernbeeinträchtigungen weisen in diesen Bereichen häufig Defizite auf, die sich auch auf den Erwerb der Schriftsprache auswirken.

Die Vertreter des Stufenmodells der Schriftsprachentwicklung bringen zum Ausdruck, dass besT.mte Schwierigkeiten beim Lesen und Schreibenlernen normal seien und von allen Kindern bewältigt werden müssen. Der Unterschied liegt dabei nur in der Zeitspanne, die sie für das Bewältigen dieser Schwierigkeiten benötigen.^[4] Der Schriftspracherwerb wird nicht als Summe von Teilleistungen angesehen, sondern als ein kognitiver Prozess, indem Kinder aktiv aus eigener Motivation die Schriftsprache wahrnehmen lernen und ihr dadurch eine Bedeutung beimessen.^[5] Ihrer Meinung nach entwickeln sich die zum Lesen und Schreiben notwendigen Wahrnehmungsleistungen aufgrund der Bedeutungszuschreibung dann von alleine. Das Stufenmodell geht von einer festgelegten, irreversiblen Stufenfolge aus.

Das Erlernen der Schriftsprache verläuft bei jedem Kind individuell. Dennoch sind Gemeinsamkeiten beobachtbar, die Schritte und Regeln auf dem Weg zum Lesen- und Schreibenlernen aufzeigen. Stufenmodelle, die die Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien in den Vordergrund stellen, bieten die „[…]Möglichkeit, Schritte des Kindes beim Aneignungsprozeß zu beobachten, das Können detaillierter zu erkennen und zu reflektieren und diese Erkenntnisse förderdiagnostisch zu berücksichtigen.“^[6].

Man findet in der Literatur verschiedene Variationen von Stufenmodellen des Schriftspracherwerbs, die sich jedoch im Wesentlichen ähneln. Die einzelnen Stufen teilen sich nach GANSER^[7] wie folgt auf:

Logographische Stufe

Die logographische Stufe stellt keine Lesestrategie im eigentlichen Sinne dar, sondern ist eher eine Worterkennungs- und Wortbenennungsstrategie. Diese wenden Kinder an, wenn sie ihre ersten Lese- und Schreibversuche machen. Meistens merken sie sich beim Schreiben individuell bedeutsame Merkmale wie z. B. den Anfangsbuchstaben des eigenen Namens. Oftmals können sie auch schon ohne eine Einsicht in die Laut-Buchstaben-Beziehungen besT.mte Logos (z. B. Coca- Cola, Post usw.) lesen. Dies erfolgt durch die ganzheitliche Erfassung des Geschriebenen mit Hilfe des visuellen Systems.

Alphabetische Stufe

Auf dieser Stufe stehen Lauterkennung, Lautunterscheidung und die Phonem- Graphem-Zuordnung im Vordergrund. Aufgrund wachsender phonologischer Bewusstheit erkennen die Kinder, dass Wörter in lautliche Segmente zerlegt werden und besT.mte Schriftzeichen besT.mten Lautsegmenten zuzuordnen sind. Von nun an müssen Wörter nicht mehr Buchstabe für Buchstabe gelesen werden, sondern Graphemfolgen können nun simultan erfasst werden. In dieser Entwicklungsstufe scheitern die meisten lernschwachen Kinder zum ersten Mal.^[8] Der Begriff der phonologischen Bewusstheit ist in diesem Zusammenhang sehr zentral. Von phonologischer Bewusstheit wird dann gesprochen, wenn die Kinder die Fähigkeit erlangen, die Lautstruktur der gesprochenen Sprache zu identifizieren. Zum einen können größere Einheiten der gesprochenen Sprache isoliert werden (Reime erkennen, Wörter in Silben gliedern) und zum anderen können Einzellaute in Wörtern differenziert werden. Die phonologische Bewusstheit steht in engem Zusammenhang mit dem auditiven System.^[9]

Orthographische Stufe

Durch das aktive Auseinandersetzen mit der Schriftsprache lernen Kinder orthographische Besonderheiten kennen und sich an diese BesT.mungen zu halten. Die Kinder müssen sich von nun an Regeln merken, abweichende Schreibweisen einspeichern und sich nicht lautgetreu zu schreibende Wörter merken.^[10]

Morphematische Stufe

Durch aktives Auseinandersetzen mit Sprache und durch systematisches Üben können häufige Buchstabenverbindungen und Wortsegmente automatisiert gelesen und geschrieben werden. Die Erschließung von Wortstämmen und die Zerlegung komplexer Wörter in Worteile sind auf dieser Stufe zu beobachten.

Wortübergreifende Stufe

In dieser letzten Stufe können Sinnentnahme und Klanggestaltung in den Vordergrund treten. Gespeicherte Wörter müssen nicht neu konstruiert werden, sondern können abgerufen werden.^[11] Dieses Modell der Schriftsprachentwicklung leistet vor allem das Zugestehen individueller Entwicklungsverläufe. Kinder bekommen dadurch die nötige Zeit, Geduld und den Raum, um ihre Zugriffsweisen zu erproben, indem sie zeitlich keine Vorgaben haben, die jeweils höhere Stufe zu erreichen. Im handelnden Umgang mit der Schriftsprache können sie selbst entdeckend Erkenntnisse gewinnen. Der Entwicklungsstand des Kindes kann durch dieses Modell genau besT.mt werden. Mögliche Fehler werden nicht als Wahrnehmungsauffälligkeiten abgewertet, sondern zeigen die jeweils angewandte Strategie, die Stufe auf der sie sich befinden, an. Nach dieser Theorie besteht das Ziel nicht darin, Kinder von Anfang an zum fehlerfreien Schreiben zu erziehen, sondern ihnen beim Erreichen der nächsten Entwicklungsstufe zur Seite zu stehen. Um diese Stufen möglichst sicher zu durchlaufen ist eine funktionierende Wahrnehmung von Bedeutung.^[12]

Die Schüler in dieser Klasse befinden sich nach GANSER auf der alphabetischen Stufe, teilweise in der orthografischen Stufe. Viele Schüler lautieren die Wörter. Wenige lesen silbenweise. Durch Beeinträchtigungen z.B. in der visuellen Wahrnehmung fällt es vielen Schülern schwer, Differenzierungen hinsichtlich Groß- und Kleinschreibung, Graphemähnlichkeiten und die daraus resultierenden phonematischen Umsetzung vorzunehmen. Sie brauchen besonders visuelle Unterstützung, die das Lesen erleichtern.

In dieser Stunde wird in Partnerarbeit jeweils ein Satz erlesen, der am Ende der Stunde durch Zusammenführung mit anderen Sätzen einen Text ergibt. Hinsichtlich der Heterogenität der Lerngruppe wird mit Silbenbögen bzw. farblichen Markierungen gearbeitet, welches das Lesen erleichtern soll. Die Partner werden nach Leseniveau eingeteilt.

3. Bedingungsanalyse

3.1 Beschreibung der Lerngruppe hinsichtlich der Stunde

In der Klasse lernen zurzeit 12 Kinder - vier Mädchen und acht Jungen. Heute sind 11 Schüler/Innen anwesend. Franziska befindet sich bis Dezember mit ihrer Mutter in einer Mutter – Kind – Kur.

Zu Beginn des Schuljahres wurden Mi. (vorher DFK) und V. (vorher Schule für Kranke) in der Klasse neu begrüßt. Mi. hat seine anfängliche Zurückhaltung abgelegt und sich in der Gruppe gut eingelebt. Gleiches gilt auch für V.. Sie war aber von Anfang an sehr kontaktfreudig und ging auf ihre Mitschüler zu.

Insgesamt ist die Zusammensetzung der Klasse hinsichtlich des Lernniveaus als sehr heterogen zu bewerten. Während D., Mi. und I. weitestgehend selbständig arbeiten können, brauchen besonders K., J., T. und S. individuelle Betreuung.

Die räumlichen Bedingungen machen offene Unterrichtsformen, wie zum Beispiel Partnerarbeit möglich. Der Klassenraum ist groß, übersichtlich und hell. Partnerlernen, Wochenplan oder Stationsarbeit werden von den Schülern gern angenommen, da sie ihre Selbständigkeit fördert und auch das Selbstbewusstsein stärkt (bes. D.).

Hinsichtlich des Sozialverhaltens ist zu sagen, dass nach Einführung eines „Klassenvertrages“ zu Beginn des Schuljahres ein gesteigertes Unrechtsbewusstsein bei den Schülern zu bemerken ist. Ziel des „Klassenvertrages“ soll es sein, soziale Umgangsformen innerhalb, aber auch außerhalb des Klassenverbandes zu erlernen, sich gegenseitig und Erwachsenen gegenüber Respekt und Achtung entgegenzubringen und so ein positives (Lern-)Klima zu entwickeln. Die Schüler achten auf die Umgangsformen und teilen sich ihr Befinden auch gegenseitig mit. Bis auf K. und Ch. nehmen die meisten Kinder diese Umgangsregeln sehr gut an. Der Vertrag wurde von allen – auch der Klassenlehrerin und der Referendarin – unterschrieben.

[...]

^[1] Rahmenplan der allgemeinen Förderschule Band 2, 4

^[2] Prof. Dr. P. Kauffold; Vorwort zum Rahmenplan der allgemeinen Förderschule Band 1

^[3] vgl. GROHNFELDT 1982, 11; In: Marx, Ulrike / Steffen, Gabriele: Lesenlernen mit Hand und Fuß, Ausgabe Nord (Begleitband), 4. Auflage 1994 Verlag Sigrid Persen Horneburg/Niederelbe

^[4] vgl. SCHMID-BARKOW 1999, 57ff

^[5] vgl. SCHMID-BARKOW 1999, 58

^[6] OSBURG 1997, 78f

^[7] vgl. GANSER 2001, 12 ff.

^[8] vgl. GANSER 2001, 15

^[9] Eine genauere und detaillierte Beschreibung zur phonologischen Bewusstheit findet sich in:

SCHNEIDER, Wolfgang: Das Konzept der phonologischen Bewusstheit und seine Bedeutung für

den Schriftspracherwerb. In: Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung: Lese-

Rechtschreibschwierigkeiten. Diagnose-Förderungs-Materialien, 2. erweiterte Auflage, Auer Verlag

GmbH, Donauwörth, 2001, 81-90

^[10] vgl. GANSER 2001, 16

^[11] vgl. GANSER 2001, 17

^[12] vgl. ebd.