Nicht-freiwillige Sterbehilfe. Dürfen schwerstbehinderte Neugeborene getötet werden?

1 Kompetenzen und Lernziele

1.1 Kompetenzschwerpunkte der Reihe

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit eigenen und fremden Positionen im Themenfeld der Sterbehilfe kritisch auseinander, indem sie diesbezüglich beispielhafte alltägliche Situationen als ethisch problematisch erkennen, analysieren, argumentativ gewichten und vor dem Hintergrund multiperspektivischer Beleuchtungen eigenständig begründet urteilen. (Sachkompetenz + ethische Urteilsfähigkeit)

1.2 Lernziele

1.2.1 Übergeordnetes Lernziel

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mithilfe eines Gedankenexperiments kritisch mit der Frage nach nicht-freiwilliger Sterbehilfe auseinander und verorten sich selbst begründet innerhalb dieser medizinethischen Debatte.

1.2.2 Feinlernziele

Die Schülerinnen und Schüler …

1. … formulieren die problemorientierte Leitfrage der Unterrichtsstunde, indem sie ihre emotionalen Empfindungen hinsichtlich der Geburt eines schwerstbehinderten Neugeborenen beschreiben und die (ggf. auch im Ausland zur Verfügung stehenden) Optionen im Umgang mit dieser Situation aufzählen.

( B ei der Vorstellung, dass wir ein schwerstbehindertes Kind bekommen würden, bin ich traurig/überfordert/ängstlich/besorgt/enttäuscht/zwiegespalten/glücklich, weil dies eine enorme Belastung für unsere Beziehung sein wird/ein Kind immer eine Bereicherung für mein Leben sein wird/… // In Deutschland: Ausrichtung des gesamten Lebens nach Kind/ Adoption/ Pflegeeinrichtung/ … // In den Niederlanden ist die Sterbehilfe auf Alter begrenzt, weshalb es dies eine zusätzliche Option wäre // Leitfrage: Nicht-freiwillige Sterbehilfe - Dürfen schwerstbehinderte Neugeborene getötet werden?)

2. … aktivieren ihr Vorwissen, indem sie eigene intuitive Argumente zur Beantwortung der Leitfrage nennen und erläutern.

( N ein, wir dürfen schwerstbehinderte Säuglinge nicht töten, weil jeder Mensch ein Recht auf Leben hat/das Leben unantastbar ist/wir nicht wissen können, wie glücklich er sein wird // Ja, wir dürfen schwerstbehinderte Säuglinge töten, weil wir sie so von ihrem Leid erlösen/wir unsere Hunde auch aktiv einschläfern/wir auch dafür sind Erwachsene zu töten, wenn sie unheilbar krank sind, …)

3. … erarbeiten die utilitaristische Position des Bioethikers Peter Singer, indem sie in Partnerarbeit je eine Argumentationsskizze zu einem der beiden Textausschnitte erstellen und diese in ihrer Gruppe präsentieren.

( siehe aT1, Methode wird in Kapitel 4 erläutert)

4. … positionieren sich begründet zur Leitfrage, indem sie zunächst Singers Argumente bewerten und anschließend die Stundenfrage unter Einbezug ihrer eigenen Argumente diskutieren.

(I ch finde Singers Position interessant/gut/schlecht/… , weil er mich dazu angeregt hat, über den Speziesismus nachzudenken/man nicht nur auf die Konsequenzen einer Handlung schauen kann, um sie als moralisch gut einzustufen/man Kinder nicht durch andere ersetzen kann/dies meinen religiösen Grundsätzen widerspricht/das Glück der Eltern nicht außer Acht gelassen werden sollte/es schon längst legalisiert sein sollte, dass man Neugeborene von ihrem Leid erlösen darf… // deshalb bin ich dafür/dagegen, dass man schwerstbehinderte Neugeborene töten darf)

5. (fak.) setzen sich mit möglichen Dammbruchargumenten auseinander, indem sie ein Zitat des ihnen bereits bekannten Philosophen Robert Spaemann erläutern und überprüfen. (Spaemann: Die Achtung vor dem Menschen darf nicht an bestimmte Eigenschaften geknüpft sein, da man sonst die Personenrechte nur aufgrund bestimmter Kriterien zugesprochen bekäme. Somit wären die individuelle Freiheit des Einzelnen und das generelle Recht zu leben in Gefahr. Dies könnte als Anstoß zu Dammbruchargumenten und Zuständen wie im Nationalsozialismus angesehen werden.)

2 Unterrichtsvoraussetzungen

2.1 Allgemeine Unterrichtsvoraussetzungen

Die Lerngruppe, die ich bisher drei Doppelstunden im angeleiteten Unterricht unterrichtet habe, ist mir seit fünf Doppelstunden bekannt. Sie besteht aus xxx Schülerinnen und xx Schülern¹ und wird regulär mittwochsnachmittags doppelstündig unterrichtet. Obgleich ich erst drei Doppelstunden eigenständig übernahm, kann das bisherige Verhältnis zu diesem durchaus diskussionsfreudigen und aufgeschlossenen Ethikkurs als angenehm und positiv bezeichnet werden. Die kulturell verschiedenen Hintergründe innerhalb dieser Lerngruppe führen keinesfalls zu Gruppenbildungen und die SuS sind im Themenfeld der Sterbehilfe insgesamt eher als liberal einzuordnen, wobei auch keine SuS vor dem Hintergrund ihrer Religion von dieser verallgemeinerten Feststellung auszuschließen sind. Weiterhin liegen keine negativen Verhaltensauffälligkeiten oder Spannungen innerhalb des Kurses vor. Im Hinblick auf den anstehenden Unterrichtsbesuch ist anzumerken, dass aufgrund der Osterferien und eines Studientags nun drei Wochen kein Ethikunterricht stattfand und in der anschließenden Woche die Kursarbeit geschrieben wird.

Der Ethikkurs ist insgesamt als leistungsbereit, konzentriert, interessiert und freundlich einzustufen, wobei eine deutliche Diskrepanz zwischen sehr ruhigen und redefreudigen SuS herauszustellen ist. Die Leistungsspitze formen a,b,c, die stets durchdachte sowie produktive Beiträge formulieren und infolge ihrer differenzierten Blickwinkel häufig für interessante Denköffnungen sowie Ausweitungen der Thematiken sorgen. Hier gilt es a in besonderem Maße hervorzuheben, die stets qualitativ sowie quantitativ heraussticht. Auch c ist im Zusammenhang mit den starken SuS zu nennen, die ebenso sehr gewinnbringende Beiträge - besonders im Zusammenhang mit hermeneutischer Textarbeit - formuliert. Obgleich sie sich aber im Gegensatz zu den vorher genannten drei SuS freiwillig kaum in die offenen Diskussionsrunden einbringt, agiert sie in kleinen Runden sehr gut mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern, weshalb Gruppenarbeiten in dieser Lerngruppe methodisch generell sinnvoll einsetzbar sind. Weiterhin kennzeichnen sich d und e durch eine erfreuliche Mitarbeitsquantität, wobei ihre Beiträge teilweise noch durch andere SuS ergänzt, vertieft oder präzisiert werden müssen. Besonders ds Beiträge sind oft ausschweifend, weshalb sie hin und wieder dazu aufgefordert werden muss, ihre Kernaussage in wenigen Sätzen zu konkretisieren.

Zu den zurückhaltenden SuS zählen vor allem f, g, h, i und j, die sich eigenwillig kaum äußern und deren Beitragsqualität somit für mich teils noch nicht fest einschätzbar ist. i und j zählen eher zu den schwachen SuS, da ihnen die Auseinandersetzung mit philosophischen Texten häufig noch Verständnisschwierigkeiten bereitet. Durch die Zusammensetzung mit stärkeren SuS und entsprechend eingeforderten Argumentationsskizzen o.ä. kann dem allerdings entgegengewirkt werden. Generell fällt auf, dass Texterschließungsmethoden weiterhin zu üben sind, weshalb nach Möglichkeit stets eine visuelle Ergebnissicherung mit systematischer Besprechung stattfindet, sodass die Argumentationsstruktur philosophischer Texte stets für alle nachvollziehbar ist.

In der Gesamtheit weist die Lerngruppe ein mittleres bis höheres Lern- und Arbeitstempo auf. Aus der Lerngruppenbeschreibung ergeben sich, wie bereits angeklungen, methodisch immer wieder einzubindende Murmelphasen sowie Partner- und/oder Gruppenarbeiten, woraus in der Regel nicht nur eine größere Streuung, sondern auch qualitativ höherwertige Beiträge resultieren. Es sollte allerdings erwähnt werden, dass ein Teil der Lerngruppe, trotz auf sie abgestimmter Sozialformen, mündliche Beiträge im Plenum scheut. Vor dem Hintergrund der angenehmen Lernatmosphäre bietet es sich jedoch an, diese SuS nach Erarbeitungsphasen zur Mitarbeit aufzufordern oder sie die Ergebnisse der Partner- und Gruppenarbeiten präsentieren zu lassen. Die SuS sind es zudem gewohnt, dass sie zu intuitiven Positionierungsfragen direkt angesprochen werden, woraus in der Regel interessante Eindrücke in ihre Lebenswelt resultieren. Die SuS kennen, bis auf die in der heutigen Unterrichtsstunde angewandte Methode zur Gruppenarbeit, alle Arbeits- und Sozialformen.

2.2 Tabellarische Übersicht über die Unterrichtsreihe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Fachdidaktischer Schwerpunkt/Zugang: analytisch - dialektisch - spekulativ (vgl. Martens 2003)

3 Didaktische Hinweise

Bioethische Fragestellungen rufen gegenwärtig unzählige Debatten hervor.² Der Begriff Bioethik ist dabei in einem weiten Sinne zu verstehen: als ethischer Diskurs über jene Sachverhalte, die den verantwortlichen Umgang des Menschen mit dem Leben betreffen.³

Dazu gehört, vor allem vor dem Hintergrund der rasanten Fortschritte in der Medizin und den damit unter anderem einhergehenden stetig wachsenden Möglichkeiten einer Lebensverlängerung, auch die Frage nach der Beendigung eines Menschenlebens. Immer wieder werden Forderungen nach aktiver Sterbehilfe bei Erwachsenen, aber auch bei schwerstbehinderten Säuglingen in Deutschland gestellt, weil sie in Nachbarländern, wie z.B. den Niederlanden, schon jahrelang gängige Praxis sind.⁴ Vor diesem Hintergrund kommt der vorliegenden Unterrichtsstunde eine erhebliche G egenwarts- sowie Zukunftsbedeutung zu.⁵

Zudem schreibt der Lehrplan für Ethik in der gymnasialen Oberstufe vor, dass die Schule die Selbstbestimmung der SuS fördern soll und sie zu selbstständigem Urteilen sowie eigenverantwortlichem Handeln innerhalb unserer wertepluralistischen Gesellschaft erziehen soll.⁶ Dementsprechend setzen die SuS sich in der vorliegenden Unterrichtsstunde exemplarisch mit einer elementaren medizinethischen Fragestellung zur nicht-freiwilligen Sterbehilfe auseinander und verorten sich begründet innerhalb dieser bioethischen Debatte und somit auch unserer modernen pluralistischen Gesellschaft (ÜLZ).⁷

[...]

¹ Im Folgenden wird Schülerinnen und Schüler mit SuS abgekürzt.

² Vgl. Schmid, Bruno und Ulrike Manz: Bioethik in der Schule. Grundlagen und Gestaltungsformen. Münster 2009, S. 9.

³ Vgl. Schmidt, S. 10.

⁴ Vgl. Aerzteblatt: Niederlande legalisieren Sterbehilfe bei totkranken Babys. Internet: https://www.aerzteblatt.de/nachrichten/ 54769/Niederlande-legalisieren-Sterbehilfe-bei-todkranken-Babys (07.04.2018).

⁵ Vgl. Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Auswahl. Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift ‚Die deutsche Schule.‘ Hrsg. v. A. Blumenthal und H. Roth. Hannover 1964, S. 16.

⁶ Vgl. Lehrplan Ethik. Grundfach in der Oberstufe des Gymnasiums und in der berufsbildenden Schule. Hrsg. v. Kultusministerium. RLP 1983, S.5.

⁷ Vgl. Klafki, S. 15f.