Induktive Grammatikeinführung des 'going to-futures' am Beispiel der Planung einer Geburtstagsparty

1 Lernziele

1.1 Übergeordnetes Lernziel

Die Schülerinnen und Schüler erfassen am Beispiel der Planung einer Geburtstagsparty die Bildung und den Gebrauch des going to-futures.

1.2 Feinlernziele

Die Schülerinnen und Schüler¹ …

1. … schaffen den situativen Kontext der Stunde, indem sie mithilfe eines Bildimpulses (M3) den Inhalt der vorentlastenden Hausaufgabe zusammenfassen.
(Emma decided to have a party at her home. She invited all her friends but forgot to invite Ben. Lisa tells Ben that he is also invited to Emma’s party. Ben is worried about what to give Emma for her birthday.)
2. … nehmen die neue grammatische Struktur des going to-futures wahr, indem sie ihr Textverständnis mittels true/false statements überprüfen und falsche Sätze korrigieren.
(korrigierte Sätze à siehe antizipierter Tafelanschrieb, Schritt 1)
3. … lernen die Bildung des going to-futures kennen und üben den grammatisch korrekten Gebrauch dessen, indem sie in einer geschlossenen bis halboffenen Übung die Pläne der Freunde für Emma’s Geburtstag vervollständigend auflisten.
(Lisa is going to bake a cake, …)
4. … schulen ihre Schreibfertigkeit, indem sie einen Dialog über eine von ihnen geplante Geburtstagsparty verfassen und dabei das going to-future intuitiv anwenden.
(Where are you going to give your party? - I am going to have a party at home. …)
5. … leiten die Regel zur Bildung und Verwendung des going to-futures ab, indem sie die an der Tafel stehenden Beispielsätze vergleichen, die zur Bildung der Zeit notwendigen Bausteine benennen und dessen Gebrauch beschreiben (Kognitivierung).
(to be + going to + infinitive à you use the going to-future to make plans and to express foreseeable events)

2 Unterrichtsvoraussetzungen

2.1 Allgemeine Unterrichtsvoraussetzungen

Die Lerngruppe, die sich aus Schülerinnen und Schülern zusammensetzt, ist mir seit Beginn des 5. Schuljahres durch meinen eigenverantwortlichen Unterricht bekannt. Der Englischunterricht findet regulär montags in der vierten, dienstags in der zweiten, mittwochs in der ersten und donnerstags in der fünften Stunde statt.

Die aufgeweckte Lerngruppe ist insgesamt als leistungsbereit, motiviert, interessiert und freundlich zu beschreiben, wobei eine deutliche Diskrepanz zwischen sehr ruhigen und redefreudigen SuS herauszustellen ist. , , und sind besonders hervorzuheben und kennzeichnen sich durch konstant produktive und zielführende Beiträge in einer ordentlichen elementaren Sprachverwendung. Angesichts der bisherigen induktiven Grammatikeinführungsstunden lässt sich zudem festhalten, dass ihnen die Benennung und die Verwendung verschiedener grammatischer Strukturen eher leicht fällt und im Unterricht thematisierte englischsprachige Fachtermini langfristig bekannt sind. Zudem durchschauen und Neueinführungen grammatischer Strukturen je nach Tagesform ebenso schnell, gleichwohl sie teilweise Probleme haben, die Verwendung mit dem ihnen bekannten englischen Wortschatz zu beschreiben und teils immer wieder versuchen, ihre Muttersprache einzubinden. Generell sind alle SuS im Unterrichtsgespräch jedoch um Einsprachigkeit bemüht, müssen in Partnerarbeiten allerdings häufiger darauf verwiesen werden.

, und können den zurückhaltenden SuS zugeordnet werden, die sich eigenständig kaum äußern. In Partnerarbeiten agieren sie hingegen sehr gut mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern und ihre Schülerprodukte können häufig gewinnbringend im Unterricht eingesetzt werden. Somit bietet es sich auch oftmals an, diese SuS ihre Produkte ohne vorangegangene Meldungen präsentieren zu lassen. Auch die schwächeren SuS, zu denen , , , und zählen, werden in Partnerarbeiten als bemüht und produktiv wahrgenommen, weshalb kooperative Lernphasen und speziell Partnerarbeiten in dieser Lerngruppe methodisch generell sinnvoll einsetzbar sind. Eingebundene Murmelphasen implizieren zudem insgesamt eine breitere Streuung der Lerngruppe, sodass es sich anbietet, diese immer wieder einzubinden. Alle im Prüfungsunterricht angewendeten Sozialformen und Methoden sind den SuS bekannt.

Gleichwohl sollte angemerkt werden, dass die SuS bei ihnen unbekannten grammatischen Strukturen üblicherweise zunächst eher unruhig agieren und die dazugehörigen Regeln vor der Kognitivierung für ihr eigenes Sicherheitsgefühl bereits erfragen oder laut vorsagen möchten. Hier gilt es, die SuS zu ermutigen, sich das unbekannte grammatische Phänomen ohne Vorgabe der Regeln in aller Ruhe anzuschauen und mit den vorliegenden Beispielsätzen weiterzuarbeiten. Erfahrungsgemäß begünstigt an dieser Stelle die Sozialform der Einzelarbeit die konzentrierte Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und beugt (innerer) Unruhe vor.

An dieser Stelle gilt es ebenso, die Verhaltensauffälligkeiten eines Schülers zu erwähnen. ist oft unzuverlässig und scheint oft gedanklich abwesend sowie mit anderen Dingen beschäftigt, ist auf Nachfrage jedoch häufig zu einer korrekten Antwort in der Lage. Man könnte sein Verhalten mit autistischen Zügen beschreiben, die auch in anderen Unterrichtsfächern, speziell in Sport, zu beobachten sind. Bei Partnerarbeiten fühlt sich häufig unwohl, weshalb er zur Zeit meist allein arbeitet.

Die Lerngruppe weist insgesamt ein eher höheres Lerntempo auf. Das Leistungsniveau in der englischen Fremdsprache der 6 ist entsprechend des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens bei A1+ anzusiedeln.² Hinsichtlich der Grammatik bedeutet dies, dass die SuS nur eine begrenzte Beherrschung einiger weniger einfacher grammatischer Strukturen und Satzmuster beherrschen.³ Die SuS können weiterhin vertraute, alltägliche und einfache Sätze verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen oder mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen. Bei der Formulierung von Aussagen oder Schriften sind jedoch bei einigen SuS häufig Denkpausen vonnöten, um die eigenen Äußerungen grammatisch oder in der Wortwahl zu planen oder zu korrigieren. Es gilt anzumerken, dass die SuS, trotz ihrer Bemühungen, für ihr Leistungsniveau typische Fehler machen und ihre Fehler dementsprechend auch der Korrektur bedürfen. In der Regel werden die auftretenden Fehler im Unterrichtsgespräch zur gemeinsamen Fehlerkorrektur genutzt und als Rückmeldung über den Leistungsstand der SuS aufgenommen. Generell ist eine angstfreie, offene, produktive, konzentrierte und positive Arbeits- und Lernatmosphäre zu verzeichnen. Während des gesamten Unterrichts herrscht stets ein respektvoller und angenehmer Umgang miteinander. Spannungen oder Gruppenbildungen sind nicht bekannt.

2.2 Besondere Unterrichtsvoraussetzungen

Die Unterrichtsreihe Pocket Money lässt sich dem in dem Lehrplan festgeschriebenen Themenblock Leisure and private life zuordnen und intendiert, dass die SuS sich mit familiären und freizeitlichen Alltagssituationen (hier: dem Einkaufen) in der Zielsprache auseinander-setzen.⁴ Dazu wurde eingangs der Reihe erfragt wie die SuS mit ihrem eigenen Taschengeld umgehen und wofür die SuS dieses bisher bereits ausgegeben haben. Anschließend galt es herauszufinden, wofür die Schulbuchfiguren ihr Geld ausgeben und wie ein höflicher Dialog in einem Klamottengeschäft aussehen könnte. Mit der Einführung der Question tags wurde dabei die induktive Grammatikvermittlung nochmals geübt. Weiterhin wurden Situationen in einer Imbissbude und einem Café nachgestellt.

Da das Taschengeld der SuS aber nicht nur in Essenseinrichtungen oder Kleidungsgeschäften ausgegeben werden kann, wurde in der Stunde vor dem Prüfungsunterricht die Geburtstagsparty der Schulbuchfigur Emma Brook behandelt, die nach dem günstigsten Veranstaltungsort für ihre Party Ausschau hält und sich letztendlich für ihr Zuhause entscheidet. Im Rahmen dieser Stunde wurden bereits die Verben, die für die Organisation einer Party von Bedeutung sind, semantisiert. Während des Unterrichtsbesuchs wird nun das going to-future in Anlehnung an die Thematik der vorangegangenen Stunde eingeführt. Anschließend sollen die SuS die amerikanische Supermarktkette Walmart kennen lernen, woraufhin eine kurze Geschichte zu einem Kaufhausdieb behandelt werden kann. Die Reihe schließt, unter Rückbezug der Eingangsstunde, mit einem Dialog über kindgerechte und verantwortungsbewusste Tätigkeiten im Haushalt, um sich Taschengeld hinzuverdienen zu können. Am Ende der Reihe wird eine Parallelarbeit geschrieben.

Tabellarische Übersicht über die Unterrichtsreihe:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3 Sachanalyse

In der englischen Sprache gibt es, anders als bei den romanischen und slawischen Sprachen, keine explizite Kennzeichnung der Verben, um die Zukunft auszudrücken. So wird die Zukunft in der englischen Sprache durch unterschiedliche Kombinationen verschiedener Formen und kontextueller Faktoren signalisiert.⁵ Das Futur kann also verschiedenartig zum Ausdruck gebracht werden. In diesem Zusammenhang betont Michael Swan, dass die Zukunft einen komplexen und komplizierten Bereich der englischen Grammatik darstellt, denn die Unterschiede zwischen der jeweiligen Bedeutung und Verwendung verschiedener Strukturen sind weder einfach zu analysieren noch eindeutig voneinander abzugrenzen.⁶ So können oftmals zwei oder mehrere zukunftweisende Strukturen sehr ähnliche Bedeutungen haben.

In dem von der Lerngruppe genutzten Schulbuch Green Line 2 wird zunächst das Futur mit going to eingeführt.⁷ Die Struktur dieser Zeit „is really a present tense“⁸, nämlich das present progressive of ‚go‘ in Kombination mit dem Infinitiv des Verbs, welches das zukünftige Tun oder Geschehen beschreibt. Dementsprechend wird das going to-future w ie folgt gebildet:

be [am/ is/ are] going to + Infinitiv.

Diese Konstruktion wird zum einen genutzt, um über feste Absichten, Vorhaben oder Pläne in der Zukunft zu sprechen (1). Zum anderen wird sie verwendet, um absehbare Ereignisse und Handlungen zu schildern, deren Anzeichen schon in der Gegenwart zu sehen sind (2). Das present progressive of ‚go‘ (be going to) wird dabei in Aussagesätzen regulär wie ein Hilfsverb platziert.⁹ In Fragen werden die Bausteine des present progressives wie üblich aufgespalten und das Subjekt wird zwischen to be und going to platziert. Die nachstehenden Beispiele sollen der Veranschaulichung dienen:

(1) I ’m going to buy a new car.
(2) Look at the clouds. Is it going to rain ?

Oftmals wird Die Struktur in einem informellen Stil verwendet und dementsprechend häufig in seiner schwachen Form /gənə/ realisiert.¹⁰ Besonders in informellen Texten und heutigen Jugendforen findet man auch die an diese Aussprache angepasste Schreibweise <gonna>, die in der Schule allerdings nicht vermittelt wird.¹¹

Darüber hinaus gibt es, wie zuvor beschrieben, weitere Möglichkeiten, um über künftige Aktionen zu sprechen, die an dieser Stelle kurz erwähnt werden.¹² So kann das present progressive generell verwendet werden, um sich über zukünftige feste Abmachungen zu unterhalten (3). Mit dem will/ shall Futur werden hauptsächlich eher wage Vorhersagen oder Vermutungen zum Ausdruck gebracht (4). Auch das simple present kann genutzt werden, um in bestimmten regulären Situationen über die Zukunft zu sprechen (5). Erneut sollen die nachstehenden Beispiele die kontextuelle Verwendung der jeweiligen Struktur verdeutlichen:

(3) I ’m seeing Jake tonight.
(4) I think England will win the match.
(5) The train leaves at half past six tomorrow.

Es bleibt festzuhalten, dass es noch weitere Variationen der Zukunftsformen gibt, die allerdings im schulischen Rahmen der Orientierungsstufe nicht explizit vorgesehen sind. Aus diesem Grund wird an dieser Stelle auf weitere Ausführungen des Futurs verzichtet.

4 Didaktische Analyse

Bereits auf den ersten Seiten des Lehrplans für Englisch als erste Fremdsprache in der Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz wird deutlich, dass die Vermittlung grammatischer Phänomene als solche vorgesehen ist.¹³ Die Grammatik ermöglicht den SuS, auch „auf kognitivem Wege Sprachmittel zu erwerben, die sie zur Kommunikation befähigen“¹⁴ und dient somit dem grundlegenden Ziel des Englischunterrichts, nämlich der Schulung der kommunikativen Kompetenz der Lernenden.¹⁵ Um sich angemessen über Pläne oder absehbare Ereignisse in der Zukunft unterhalten zu können, muss also die verwendungshäufige Zeit des going to-futures eingeführt werden, woraus sich die Notwendigkeit des Unterrichtsgegenstandes ableiten lässt.¹⁶ Da die Einführung dieser grammatischen Struktur in den Klassenstufen 5 bis 6 vorgesehen ist, erschließt sich somit auch die zeitliche Einordnung der vorliegenden Unterrichtsstunde.¹⁷

Während des Prüfungsunterrichts wird sich nur auf die Neueinführung des going to-futures beschränkt. Eine parallele Einführung weiterer zukunftweisender Formen würde das Leistungs- und Kognitionsniveau der Lerngruppe übersteigen. Zudem werden so in der Unterrichtsstunde auch die Verwechslungsgefahr zwischen unterschiedlichen grammatischen Strukturen sowie mögliche Funktionsfehler reduziert. Weiterhin gewährt die Fokussierung auf nur eine bedeutsame Zukunftsform auch erst die notwendige transparente Redundanz der grammatischen Struktur in den Materialien, die das Noticing (LZ 2) ermöglicht.

Das going to-future wird in dem Prüfungsunterricht in bejahenden und verneinenden Aussagesätzen sowie in Fragen eingeführt. So wird zum einen ein möglichst umfassender Gebrauch der neuen Struktur ermöglicht. Zum anderen sind den SuS die einzelnen Bestandteile des going to-futures bereits bekannt, weshalb nur so von einem herausfordernden, aber angemessenen Schwierigkeitsgrad auszugehen ist. Von der schriftlichen sowie mündlichen zusätzlichen Vermittlung der Kurzform <gonna> wird abgesehen, da diese informell ist. Zudem sollen die SuS in der Unterrichtsstunde nicht durch zusätzliche Aussprachemöglichkeiten verwirrt oder gar überfordert werden.

Der Schwerpunkt der Schulstunde liegt nun auf dem Gebrauch und der Bildung des going to-futures (ÜLZ), woraus sich der schematische Aufbau der Lernziele ergibt. Anfangs muss der situative Kontext der Unterrichtsstunde geschaffen werden (LZ 1), um einen vertrauten und interessanten Bezugsrahmen zu stellen, vor dessen Hintergrund die Einführung der neuen Zeit sinnvoll und zielführend erscheint. Dann muss die grammatische Struktur zunächst wahrgenommen werden (LZ 2). Anschließend wird der grammatisch korrekte Gebrauch des going to-futures kennen gelernt und geübt (LZ 3). Daraufhin kann die grammatische Regel dann intuitiv in einem für die Struktur sinnvollen und typischen Kontext angewendet werden (LZ 4). Dieses Lernziel ist insofern relevant, als dass es wichtig ist, ein grammatisches Phänomen nicht isoliert zu vermitteln, sondern in konkrete lebensweltliche Situationen einzubinden, sodass die Struktur sinndienlich verwendet werden kann.¹⁸ Die grammatische Struktur des going to-futures kann nämlich wie ein Werkzeug angesehen werden, mittels dessen die SuS nun dazu in der Lage sind, ihre zukünftigen Pläne und absehbaren Ereignisse zum Ausdruck zu bringen.¹⁹ Daran anknüpfend ist das finale Lernziel der Stunde, die Regel zur Bildung und Verwendung der neuen grammatischen Struktur, nach intuitiv korrekter Verwendung ihrer, eigenständig abzuleiten (LZ 5). Die explizite Bewusstmachung/ Kognitivierung von Regeln dient der sogenannten language awareness auf kognitiver Ebene.²⁰ Die Benennung der Regel ist unter anderem wichtig, um eine Grundlage für künftige Fehleranalysen zu schaffen und fördert die SuS im Umgang mit grammatischen Regeln.

Die Relevanz sowie die Frage nach dem Bildungsgehalt und Mehrwert des gesamten Stundenthemas lässt sich anhand zweier auserwählter didaktischer Grundfragen Klafkis konkretisieren.²¹ So erhält die heutige Unterrichtsstunde eine erhebliche Gegenwarts- sowie Zukunftsbedeutung, denn das korrekte und umfassende Erlernen einer Weltsprache inklusive ihrer grammatischen Strukturen ist in Zeiten der Globalisierung aus unserem Schulsystem nicht mehr wegzudenken und bietet die Möglichkeit eines unkomplizierteren Austauschs mit Menschen verschiedenster Länder und Kulturen. Die Beherrschung einer Fremdsprache ermöglicht den Zugang und das Verständnis vielfältiger Kulturen und dient letztendlich einer vereinfachten Orientierung in der modernen Welt.

Als inhaltlicher Rahmen der heutigen Grammatikvermittlung wurde sich vor dem Hintergrund der Unterrichtsreihe für eine Geburtstagsparty entschieden. Die Thematik lässt sich, wie in Kapitel 2.2 beschrieben, mit den Vorgaben des Lehrplans sowie einer anstehenden Parallelarbeit begründen. So wird ein grammatisches Phänomen in einem altersgerechten, lebensweltnahen Kontext vermittelt, der mit dem Alltagsleben der SuS verknüpft werden kann, denn jedes Kind feiert jedes Jahr seinen Geburtstag oder ist zumindest auf anderen Geburtstagspartys eingeladen. Alternativ wären die Themen Future Jobs oder What are we going to do with our money? möglich gewesen. Jedoch wird das heutige Unterrichtsthema als greifbarer und schülernäher empfunden, zumal einige kein Taschengeld bekommen und andere nicht wissen, was sie eines Tages werden möchten und mögliche Sprechanlässe somit schnell erschöpft wären. Inhaltlich erfahren die SuS in der vorbereitenden Hausaufgabe also, anknüpfend an die vorangegangene Unterrichtsstunde (in der Emma sich im Rahmen ihres Budgets für ihr Zuhause als Veranstaltungsort der Party entschied und Einladungen verteilte), dass Ben noch keine Einladung von Emma erhalten hat und sich sorgt, ob er auch eingeladen werden wird und welches Geschenk er Emma besorgen wird. In der Stunde selbst erfahren die SuS von einigen Vorbereitungen der Freunde hinsichtlich Emmas Party. Anschließend stehen eigene Geburtstagspartys im Fokus. An letzterem wird exemplarisch das going to-future in einem sinnvollen und für die Struktur typischen Kontext eingesetzt. Anhand dessen kann die Zeit nun auch künftig auf andere Beispiele übertragen werden.²²

[...]

¹ Im Folgenden wird Schülerinnen und Schüler mit SuS zusammenfassend abgekürzt.

² Vgl. Trim, John et al.: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin München 2001, S. 43.

³ Vgl. Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland:
Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den mittleren Schulabschluss. München
2004, S. 80.

⁴ Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung: Lehrplan Englisch als erste Fremdsprache (Klassen 5-9/10). Hauptschule, Realschule, Regionale Schule, Gesamtschule. Mainz 2000, S. 22, 94.

⁵ Vgl. Celce-Murcia, Marianne und Diane Larsen-Freeman: The Grammar Book. Boston 1999, S. 105.

⁶ Vgl. Swan, Michael: Practical English Usage. Oxford 42016, S.34.

⁷ Vgl. Horner, Marion et al.: Green Line. Hrsg. v. H. Weisshaar. Stuttgart 2007, S. 143.

⁸ Vgl. Swan, S. 35.

⁹ Vgl. Celce-Murcia, S. 125.

¹⁰ Vgl. Swan, S. 35.

¹¹ Vgl. Sammon, Geoff: Exploring English Grammar. Anglistik. Amerikanistik. Berlin 62017, S. 71.

¹² Da heute erstmalig eine explizit zukunftsweisende Struktur eingeführt wird, wird an dieser Stelle auf eine ausführlichere
Abgrenzung zu den nachstehenden und den SuS noch unbekannten zukunftsbedeutenden Strukturen verzichtet, zumal
diese den Rahmen dieser Sachanalyse sprengen würde.

¹³ Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung, S. 8.

¹⁴ ebd., S. 18.

¹⁵ Vgl. ebd., S. 3.

¹⁶ Vgl. Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder, S.15.

¹⁷ Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung, S.19.

¹⁸ Vgl. HAß, Frank: Fachdidaktik Englisch. Stuttgart 2006, S. 112.

¹⁹ Vgl. Niemeier, Susanne: Task-based grammar teaching of English. Where cognitive grammar and task-based language
teaching meet. Tübingen 2017, S.9.

²⁰ Vgl. Haß, S. 110.

²¹ Im Rahmen des vorliegenden Unterrichtsbesuchs wird sich lediglich auf drei Hauptfragen Klafkis konzentriert. Vgl. Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Auswahl. Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift ‚Die deutsche Schule‘. Hrsg. v. A. Blumenthal und H. Roth. Band 1. Hannover 1964, S. 5-34.

²² Vgl. Klafki, S. 15f.