Unterrichtsstörungen in Bezug auf Jungen in der Sekundarstufe 1

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

I. Theoretische Grundlagen

1. Unterricht

2. Unterrichtstörungen
2.1. Unterrichtstörungen nach Winkel
2.2. Unterrichtstörungen nach Biller
2.3. Unterrichtstörungen nach Lohmann
2.4. Fünf Eskalationsstufen von Unterrichtsstörungen nach Rattay und Wensing
2.5. Ursachen von Unterrichtsstörungen

3. Sex und Genderbegriff
3.1. Definition des männlichen Geschlechts ‚Junge‘
3.2. Geschlechterstereotype
3.3. Geschlechterrollen
3.4. doing gender
3.4.1. Inszenierung von Männlichkeit

4. Unterrichtsstörungen durch Jungen
4.1. Genderklärungen Jungen als typische „Störenfriede“
4.2. Repräsentation in Fallbeispielen
4.3. Schlussfolgerung

II. Empirischer Teil

5. Forschungsvorhaben

6. Methodik
6.1. Planung der Studie
6.1.1. Die quantitative Fragebogenerhebung
6.1.2. Stichprobenwahl
6.1.3. Beschreibung und Konstruktion des Erhebungsinstruments
6.2. Durchführung der Studie
6.2.1. Die Realschule R.
6.2.2. Ablauf der Befragung
6.3. Auswertung und Aufbereitung der Daten

Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Anhang
(a) Elternbrief
(b) Fragebogen
(c) Diagrammverzeichnis
(d) Screenshots der Internetquellen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Unterrichtsstörungen nach Winkel 1980

Abbildung 2: Unterrichtssituation nach Biller 1981

Abbildung 3: Psychologisches Klassifizierungsmodell der Fünf Eskalationsstufen nach Rattay & Wensing 2015

Abbildung 4: Lehrer-Schüler-Interaktionen nach Winkel 2005

Abbildung 5: Ratingskala

Abbildung 6: Unterteilung der Items

Einleitung

Ob vergessene Unterrichtsmaterialien, Zwischenrufe oder Baulärm - Unterrichtsstörungen sind aus dem Schulalltag nicht wegzudenken. Sie stören den Unterrichtsfluss und den Lernprozess der Schüler¹. Es gibt Störungen, die Handlungen mit einem geplanten, gewollten oder auch gezielten Charakter sind und nicht versehentlich passieren und es gibt Störungen, die spontan oder unbeabsichtigt passieren. Da Unterrichtsstörungen immer auf subjektive Empfindungen seitens der Lehrer und der Schüler zurückzuführen sind, kann es keine alleinige, allgemeingültige Definition von Unterrichtsstörungen geben.² Somit entsteht eine breite Masse an Definitionen, geprägt durch ebenjene Vielfalt der betroffenen Persönlichkeiten. Ihnen ist gemein, dass sie für alle Beteiligten psychisch belastend sind.³ Unterrichtsstörungen sind zudem mit der Ansicht verbunden, dass die Lehrpersonen diejenigen sind, die gegen Unterrichtsstörungen vorgehen müssen und somit selbst einen großen Teil dazu beitragen, wenn der Unterricht gestört wird.⁴ Die Schüler werden zumeist nur als diejenigen wahrgenommen, die den Unterricht stören. Aber häufig wird vergessen, dass sie ebenso die Rolle der Leidtragenden innehaben. Zusätzlich hört man das Klischee von Jungen als Hauptakteuren. Sowohl von Schülern als auch von Lehrern hört man, dass Jungen den Unterricht sehr viel häufiger stören würden, während die Mädchen als brave und leise Unterrichtsteilnehmer beschrieben und zusätzlich mit dem Attribut der Streber gekennzeichnet werden. Die Schüler werden mit diesen Klischees konfrontiert und fühlen sich nicht selten ungerecht behandelt, was wiederum die Lernatmosphäre und die Beziehung zwischen Lehrperson und Schüler nachhaltig stören kann. Doch entsprechen diese Klischees tatsächlich der Wahrheit oder werden die Schüler zu Unrecht beschuldigt? Denn diese Klischees können einerseits zu einer Verzerrung der Realität führen und andererseits in Schubladendenken der Lehrer und Schüler gleichermaßen resultieren. Vom Genderdiskurs, der unsere heutige Zeit immer noch prägt, ist dieses Gebiet unberührt geblieben. Das wurde beim Sichten der Literatur zu Unterrichtsstörungen ersichtlich.

Aufgrund dessen ist es wichtig, die Thematik der genderspezifischen Unterrichtsstörungen genauer zu betrachten und die gängigen Klischees zu überprüfen. Der Schwerpunkt liegt hierbei bei Jungen in der Sekundarstufe 1. Sie hat zum einen das Ziel einen Überblick über das breite Spektrum von Unterrichtsstörungen zu bieten und zum anderen die gängigen Klischees zu beleuchten und empirisch zu prüfen, ob sie der Realität entsprechen oder ob Jungen zu Unrecht verdächtigt werden. Somit entsteht eine Zweiteilung dieser Arbeit. Zu Beginn beschäftigt sich diese Arbeit mit den theoretischen Grundlagen zum Thema Unterrichtsstörungen. Ein Überblick über verschiedene Definitionen von Unterricht in Kapitel 1 leitet zum Hauptthema, den Unterrichtsstörungen, über. Kapitel 2 soll das weite Thema der Unterrichtsstörungen mit Hilfe der Definitionen von Unterrichtsstörungen nach Biller, nach Lohmann und Winkler begrenzen und Grundlagen für die spätere Forschungsarbeit bieten. Des Weiteren wird das psychologische Klassifikationsmodell der Fünf Eskalationsstufen von Unterrichtsstörungen nach Rattay & Wensing eingehend betrachtet. Infolgedessen sollten die Ursachen für Störungen im Unterricht betrachtet werden. Die Geschlechterthematik hat einen ähnlich hohen Stellenwert für diese Arbeit und ihre Forschung, weshalb sich Kapitel 3 mit der notwendigen Definition des männlichen Geschlechts ‚Junge‘ auseinandersetzt. In diesem Zug werden Geschlechterstereotype und die zumeist daraus resultierende, vorherrschenden Geschlechterrollen analysiert, die auch in der Schule greifen und den Alltag bestimmen. Im Zusammenhang mit den Geschlechterrollen darf man auch die Inszenierung der Männlichkeit nicht vergessen. Nachdem die theoretischen Grundlagen für Unterrichtsstörungen im Allgemeinen sowie für den Genderbegriff gelegt sind, werden in Kapitel 4 gängige Vorstellungen von Jungen als Unterrichtsstörende vorgestellt. Diese werden mit Hilfe von Fallbeispielen, die während Hospitationsbesuchen entstanden sind, genauer skizziert.

Der praktische Teil dieser Abhandlung thematisiert eine durchgeführte Studie zu genderspezifischen Unterrichtsstörungen. Im Rahmen dieser Arbeit wurden die achten Klassen der Realschule R. besucht und befragt. Hierbei entstanden einige interessante Beobachtungen und aufschlussreiche Befragungsergebnisse. Doch zunächst wird das Forschungsvorhaben differenziert vorgestellt, bevor anschließend die Methodik ausführlich behandelt wird. Um ein grundgenaues Verständnis zu gewährleisten, wird zudem die Planung der Studie von Beginn an beschrieben. Dies zieht eine Auseinandersetzung mit den Punkten quantitative Fragebogenerhebung und Stichprobenwahl nach sich. Nach Klärung dieser Begriffe steht vor allem die Beschreibung und Konstruktion des verwendeten Fragebogens im Mittelpunkt. Dies dient dem allgemeinen Verständnis und der Nachvollziehbarkeit. Kapitel 6.2 hat die Beschreibung der Schule, an der geforscht wurde und den Ablauf der Befragung zum Thema. Die hier erhobenen Daten werden in Kapitel 6.3 ausgewertet und mit den Erkenntnissen aus dem ersten Teil dieser Arbeit aufgearbeitet. Zum Schluss werden die Ergebnisse der Befragung diskutiert und mit der Fachliteratur in Vergleich gesetzt.

I. Theoretische Grundlagen

Um das breitgefasste Thema der Unterrichtsstörungen einzugrenzen beschäftigt sich das folgende Kapitel mit grundlegenden Definitionen. Die Begriffe ‚Unterricht‘ und ‚Unterrichtsstörungen‘ werden dementsprechend detailliert erläutert. Aufgrund ihrer Relevanz ist es bei der Auseinandersetzung mit Unterrichtsstörungen elementar, die Definitionen Winkels, Billers und Lohmanns heranzuziehen. Nach Eingrenzung der Begriffe ‚Unterricht‘ und ‚Unterrichtsstörungen‘, beschäftigen sich die Grundlagen zusätzlich mit den Ursachen für Unterrichtsstörungen. Zudem ist es notwendig, den viel diskutierten Begriff des ‚Geschlechts‘ näher zu betrachten. In unserer heutigen Zeit, in der zu den zwei ‚klassischen‘ Geschlechter ‚männlich‘ und ‚weiblich‘ weitere, wie beispielsweise ‚transgender‘, hinzukommen, ist es notwendig hierfür Definitionen zu finden. Bezugnehmend auf die männliche Thematik steht die Definition des männlichen Geschlechts ‚Junge‘ im Fokus. Diese wird dann zusätzlich mit Geschlechterstereotypen und –rollen verbunden. Zuletzt gilt es die gängigen Mythen um Jungen als typische Störenfriede vorzustellen, um diese im zweiten Teil anschließend empirisch zu überprüfen.

1. Unterricht

Um über Unterrichtsstörungen sprechen zu können, benötigt es zunächst eine Auseinandersetzung mit dem Kern, dem ‚Unterricht‘. ‚Unterricht‘ ist in der Gesellschaft ein gängiger und vielverwendeter Begriff. Jeder kann sich darunter etwas vorstellen. Doch verwendet jeder diesen Begriff auch unter derselben Prämisse? Er „ist die Hauptaufgabe von Lehrerinnen und Lehrern“⁵, darin dürften sich die meisten einig sein. Wenn es jedoch darum geht, diesen Begriff genauer zu bestimmen, so verliert sich diese Einigkeit, was ein Blick in die Literatur als deutlich widerspiegelt. Im Laufe der Jahre haben viele Pädagogen eigene Deutungen von Unterricht erarbeitet. „Der Unterrichtsbegriff unterliegt dem historischen Wandel.“⁶ Daraus ergibt sich eine Fülle von Worterklärungen, deren Menge für den Rahmen dieser Arbeit zu groß ist. Aus diesem Grund sollen hier lediglich eine kurze Übersicht über die Geschichte des Unterrichts und einige beispielhafte Definitionen gegeben werden, die als Grundlage für die vorliegende Arbeit dienen.

Der Unterricht in seiner Grundform diente dem Fortbestehen und der Weiterbildung der Kultur einer Gesellschaft. Dies wurde durch die Weitergabe an jüngere Generationen garantiert. Unterricht fand in seiner ersten Form bereits statt, als es noch keine Schriftkultur gab. Mädchen und Jungen wurden „längere Zeit in Lagern zusammengefasst und von älteren Männern bzw. Frauen in allen wesentlichen Dingen des Lebens, von Nahrungs- und Kleidungsbeschaffung angefangen über Umgangsformen und sittlichen Vorschriften bis zum Sexualverhalten unterwiesen“⁷. Durchliefen die Schüler diesen Unterricht erfolgreich, so wurden sie als vollwertige Mitglieder in die Gesellschaft aufgenommen.⁸ Mit dem Mittelalter hielt der volkssprachliche Unterricht Einzug in die deutschen Schulen. Der Unterricht fand in großen Klassen statt und sollte „bis zu hundert Schüler gleichzeitig zu unterrichten“⁹. Im 17. Jahrhundert formulierte der Philosoph, Theologe und Pädagoge Johann Amos Comenius erste Merkmale von Unterricht. Der Unterricht sollte frühzeitig im Leben der Kinder beginnen und stufenweise, dem Alter entsprechend, voranschreiten. So sollte auch eine Steigerung vom Leichten zum Schweren vorzufinden sein, was die „Lernlust“¹⁰ als Konsequenz nach sich ziehen sollte. Diese recht positive Einstellung änderte sich im 18. Jahrhundert. Züchtigung stand im Unterricht an erster Stelle und auf Unterrichtsstörungen wurde dementsprechend mit körperlicher Bestrafung reagiert. Auch im 19. Jahrhundert fand sich die körperliche Züchtigung im Unterricht wieder, jedoch in abgeschwächter Form bis sie schließlich vollkommen aus dem Unterricht verschwand. Man besann sich auf Comenius‘ Verständnis von Unterricht und so wurde wieder „vom Nahen zum Entfernten, vom Einfachen zum Zusammengesetzten, vom Leichten zum Schweren und vom Bekannten zum Unbekannten“¹¹ unterrichtet. Gleichzeitig kam die Reformpädagogik auf, die sich vom lehrerzentrierten Unterricht entfernen wollte und einen schülerzentrierten- und orientierten Unterricht bevorzugte. Die Schüler wurden nicht länger als reine Rezipienten verstanden sondern als individuelle und selbstständige Persönlichkeiten betrachtet. Der Unterricht sollte „die natürliche Lernfähigkeit und Lernbereitschaft individuell“¹² fördern und „ ‚ganzheitlich‘ angelegt sein“¹³, um „alle ‚Kräfte‘ der Schüler zu wecken“¹⁴. Unterricht diente also seit frühester Zeit der Wissensvermittlung. Doch der Unterricht hat nicht nur die Wissensvermittlung zum Ziel. Nach Johann Friedrich Herbarts dient der Unterricht auch der Erziehung. Dabei sind Unterricht und Erziehung eng miteinander verknüpft und dürfen nicht voneinander getrennt werden.¹⁵ „Der Unterricht will zunächst den Gedankenkreis, die Erziehung, den Charakter bilden. Das Letzte ist nichts ohne das Erste; darin besteht die Hauptsumme meiner Pädagogik“¹⁶. Sandfuchs erweitert diese Definition zusätzlich um Wertevermittlung und die Entwicklung von Fähigkeiten: „Unterricht vermittelt Wissen, entwickelt Fähigkeiten, schult Fertigkeiten und zeigt wertbestimmte Einstellungen, Haltungen und Verhaltensweisen auf“¹⁷.¹⁸

Bei der Auswahl von Definitionen führt kein Weg an Klafki vorbei. Der deutsche Erziehungswissenschaftler trug besonders in der Bildungsdebatte der 70-er Jahre viel zum Thema der Pädagogik bei. Bis heute sind seine Schriften und Auslegungen im Studium der Pädagogik und Erziehungswissenschaften von großer Relevanz. In seinem Beitrag ‚Didaktik und Methodik‘ definiert er den Unterricht als systematische Hilfe zur Ausstattung des jungen Menschen mit Qualifikationen zu kritisch-produktivem Denken und Handeln in Lebenssituationen sowie zu einem reflektierten Gesellschafts-und Selbstverständnis und entsprechendem Handeln.¹⁹ Klafki versteht den Unterricht also als Hilfsmittel, das den Schülern einerseits dabei behilflich sein soll, selbstständig zu werden und sie andererseits auf ein Leben in der Gesellschaft mit allem Dazugehörigen vorbereiten soll. Hierfür werden den Schülern Fähigkeiten näher gebracht, die ihnen in ihrem Leben helfen. Zentral für diese Ausstattung der Schüler ist das kritisch-produktive Denken und Handeln.²⁰ Nach Klafki ist der Unterricht nicht länger nur auf Fertigkeiten wie das Schreiben oder Lesen fokussiert. Seit der Einführung von Lehrplänen haben nämlich verschiedenste Mächte Einfluss auf den Unterricht. Durch das Ziel die Schüler auf das spätere Leben in der Gesellschaft vorzubereiten haben Kirchen, Wissenschaften, Wirtschaft und selbstverständlich der Staat ein Mitspracherecht und bestimmen so die Lehrpläne.²¹ Jedoch bleibt diese Definition sehr offen.

Bereits 1988 findet sich in Meyers kleinem Lexikon ‚Pädagogik‘ eine deutlich detailliertere Definition: „die absichtsvolle und planmäßige Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten in meist professionalisierter und auch institutionalisierter Form.“²² Ein besonderer Unterscheid zu Klafkis Definition findet sich im Begriff der Institutionalisierung. Während dieser bei Klafki keine Erwähnung findet, wird hier die Verbindung von Unterricht und der Institution ‚Schule‘ hervorgehoben. Dies führt allerdings dazu, dass der Unterricht aus der natürlichen Lebenswelt der Schüler gerissen wird. Einerseits kann dies von Vorteil sein, da somit systematisch vorgegangen werden kann. Andererseits kann es dazu kommen, dass die Schüler die Relevanz des Themas nicht einsehen und der Lebensweltbezug verloren geht. Das hat wiederum negative Einflüsse auf die Lernmotivation der Schüler. Zudem wird weiter beschrieben, dass der Unterricht von Faktoren wie der Persönlichkeit von Lehrern und Schülern sowie durch äußere Faktoren wie Lernpläne und Elternhäuser abhängig und beeinflussbar ist.²³

Lenzen beschreibt den Unterricht in seinem Lexikon „Pädagogische Grundbegriffe“ als eine „Auseinandersetzung einerseits mit der unmittelbaren Erziehungspraxis und andererseits mit der Erziehungstheorie“²⁴. Zur Definition des Unterrichtsbegriffs gehören jedoch ebenso theoretische Konzepte und Fragestellungen zum Thema Unterricht. Somit ergibt sich für Lenzen folgende Definition des Unterrichtsbegriffs: „Im engeren Sinne ließe sich der Unterricht zum einen definieren durch das schulisch-institutionell geregelte und soziohistorisch vermittelte interaktive Zusammenwirken zwischen Lehrer und Schülern und mit einem mehr oder weniger ausgeprägten, durch gesellschaftliche Rollenerwartungen begründeten Führungsanspruch des Lehrers. Zum anderen meint Unterricht die vermittels formeller Kommunikations-, Lehr- und Lernprozesse realisierte Auseinandersetzung mit einem schulisch-institutionell und gesellschaftlich vorgeschriebenen Inhalt der je dominanten Kultur (Unterrichtsgegenstand).“²⁵ Dieser Definition lassen sich bereits viele Wesensmerkmale des Unterrichts entnehmen. Unter anderem findet sich die bereits in Meyers kleinem Lexikon erwähnte Institutionalisierung wieder. Der Unterricht ist außerdem durch eine Prägung von Außerhalb und einen Führungsanspruch des Lehrers charakterisiert. Dieser Führungsanspruch war zu Zeiten der Entstehung dieser Definition aktuell und entsprach dem Bild eines Lehrers. In unserem heutigen Verständnis ist dieses Bild nicht mehr aktuell und zeitgemäß. Die Institutionalisierung des Unterrichts hat hingegen bis heute Bestand, findet der Unterricht doch in der Institution „Schule“ statt. Jeder Unterricht hat zudem einen Unterrichtsgegenstand als Ausgangspunkt.²⁶

Spätere Versuche eine Definition zu finden beschränken sich auf die Herausarbeitung von gemeinsamen Merkmalen von Unterricht. Jank & Meyer bezeichnen Unterricht als „die mit Abstand wichtigste Form der Institutionalisierung des Lehren und Lernens“²⁷. Die Gestaltung des Unterrichts ist abhängig von Lehr- und Bildungsplänen und Richtlinien.²⁸ Dabei nennen Jank & Meyer acht wesentliche Merkmale des Unterrichts:

1. Unterricht ist ein Interaktionsprozess von Lehrern und Schülern.
2. Er ist institutionell eingebettet und auf Dauer angelegt.
3. Er verläuft (…) zielorientiert und planmäßig.
4. Er hat eine curriculare und eine soziale Ordnung.
5. Er dient nicht nur der Unterrichtung, sondern auch der Erziehung und der Vermittlung von Sozial- und Selbstkompetenz.
6. Er erfordert eine pädagogisch gestaltete Umgebung (den Klassenraum, (…)).
7. Er wird von wissenschaftlich qualifiziertem Personal durchgeführt
8. und steht - soweit es sich um schulpflichtige Schüler handelt - unter Aufsicht des Staates.²⁹

In unserer heutigen Zeit gibt es eine große Vielfalt an Unterrichtformen. Diese basieren auf drei Grundformen von Unterricht: der lehrgangsförmige Unterricht, die Freiarbeit und die Projektarbeit. Der lehrgangsförmige Unterricht ist sehr auf die Lehrperson fokussiert und somit größtenteils frontal ausgerichtet. Unter Freiarbeit versteht man Arbeitsweisen, die deutlich auf das einzelne Individuum ausgelegt sind. Hierunter fallen die Wochenplanarbeit, das Stationenlernen und das Werkstattlernen. Bei Projektarbeit kommt die Vermutung auf, dass dies die am wenigsten praktizierte Unterrichtsform ist. Jedoch fallen darunter nicht nur Projektwochen und –tage sondern auch Arbeitsgemeinschaften, Praktika und Exkursionen.³⁰

Die von Jank & Meyer erwähnten Merkmale lassen sich durch einige Weitere von Glöckel ergänzen. Der Unterricht ist strukturiert und besteht aus Elementen, die geordnet sind und sich aufeinander beziehen. Diese Struktur ist von verschiedenen Einflussfaktoren abhängig, was den Unterricht zu einem Ereignis macht. Dieses ist durch ebenjene Faktoren und ihren mitunter unterbrechenden Charakter immer gefährdet. Die institutionelle Einbettung des Unterrichts schafft zudem einen Schonraum, da die Schüler auf das Leben in der Gesellschaft vorbereitet werden und während des Unterrichts noch keine volle Verantwortung tragen. Zuletzt dient der Unterricht nicht nur einem Zweck, sondern hat zudem einen „Eigenwert“³¹, denn er kann als Bewährung gegenüber Aufgaben, die in abgeänderter Form im späteren Leben aufkommen können, angesehen werden.³²

Unterricht findet allerdings nicht nur an allgemeinbildenden Schulen statt. Er findet sich auch in Musik-, Sport, Fahr- oder Militärschulen wieder. Somit ist Unterricht in allen pädagogischen Institutionen als Schwerpunkt zu betrachten. „Als Unterricht werden didaktisch geplante und deshalb sowohl thematisch abgrenzbare als auch zeitlich hinreichend umfassende Sequenzen des Lehrens im Kontext pädagogischer Institutionen bezeichnet“³³.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Unterricht sowohl der Wissensvermittlung als auch der Erziehung dient. Er ist fest mit der Institution Schule verbunden. Der Begriff des ‚Unterrichts‘ ist sehr weitläufig, was eine Begrenzung auf eine allgemeingültige Begriffserklärung unmöglich macht. Dennoch lassen sich einige allgemeingültige Grundmerkmale von Unterricht festhalten.

2. Unterrichtstörungen

Sucht man in der Literatur nach einer allgemeingültigen Determination für den Begriff „Störung“ so wird man nicht fündig. Störungen sind etwas, das man subjektiv empfindet, denn „eine Störung ist alles das, was jemanden stört“³⁴. Lehmann-Schaufelberger spricht sogar davon, dass Störungen „hochgradig subjektiv wahrgenommen“³⁵ werden. Das bedeutet, dass ein Verhalten, welches einen Lehrer stört, von einem anderen Lehrer nicht weiter beachtet wird. Dies erschwert die Bildung einer allgemeingültigen Definition ungemein.

Doch woher kommt der Begriff ‚Unterrichtsstörungen‘? Der Weg zu diesem Begriff war lang. In den 70-er Jahren sprach man noch von ‚Disziplinschwierigkeiten‘. Dieser Begriff hatte gewisse Vor- und Nachteile. Er implizierte, dass die Lehrperson eine Mitschuld am Störverhalten eines einzelnen Schülers oder der ganzen Klasse beitrug - sie hatte die Klasse schlichtweg nicht ‚im Griff‘ oder war zu weich. Allerdings trug dies oft zu einem vergifteten Schulklima bei. Lehrer, die in ihrer Klasse mit ‚Disziplinschwierigkeiten‘ konfrontiert waren, gewöhnten es sich an, immer hart in ihren Klassen durchzugreifen, was sich negativ auf die Lehrer-Schüler-Beziehung auswirkte. Was einerseits ein Nachteil war, konnte aber auch von Vorteil sein, denn die Schuld für das störende Verhalten wurde nicht allein dem Schüler angelastet. Im Laufe der Zeit wurde der Begriff ‚Disziplinschwierigkeiten‘ durch den der ‚Verhaltensstörungen‘ ersetzt. Für Lehrpersonen war diese Bezeichnung nur von Vorteil, da die Schuld für störendes Verhalten nicht mehr bei ihnen lag. Stattdessen lag die Schuld nun bei niemandem mehr, was durchaus problematisch werden konnte. Lehrer waren nicht verantwortlich für diese „Verhaltensstörungen“ und auch den Schülern konnte man ihre eigene Genetik nicht vorwerfen. Verantwortlich für die Tilgung solcher Verhaltensweisen waren Therapeuten und Psychologen - also Fachleute. Dies führte nicht selten dazu, dass gegen Verhaltensstörungen nicht mehr vorgegangen wurde. Beide Begriffe waren für die Pädagogik also nicht befriedigend. Einerseits überwiegten die Nachteile die Vorteile und andererseits konnten keine akzeptablen Handlungsmaßnahmen dargeboten werden. Die Frage nach Schuld und Unschuld sollte nicht mehr von Belang sein, stattdessen sollte der Fokus auf den Störungen, ihren Ursachen und ihren Absichten liegen. Das Schlagwort hierfür ist Verständnis.³⁶

Im Folgenden werden drei Definitionen von Unterrichtsstörungen hervorgehoben und detailliert betrachtet. Es handelt sich hierbei jene von Rainer Winkel, einem Vertreter der kommunikativen Didaktik, der bereits sich bereits 1980 mit der Unterrichtsstörungen und deren Klassifizierung beschäftigte. Seine Arbeit ist bis in unsere heutige Zeit von großer Bedeutung. Seine Erläuterungen zu Unterrichtsstörungen dienen weiteren Deutungsversuchen als Grundlage. Des Weiteren werden auch Karlheinz Biller und Gert Lohmann vorgestellt, da auch sie bedeutende Arbeit für den Bereich der Unterrichtsstörungen geleistet haben. Das psychologische Klassifikationsmodell der Fünf Eskalationsstufen von Unterrichtsstörungen nach Rattay und Wensing rundet diese Übersicht ab. Da, wie bereits erwähnt, die Ursachen für das Verständnis von Unterrichtsstörungen relevant sind, werden auch diese skizziert.

2.1. Unterrichtstörungen nach Winkel

„Eine Unterrichtsstörung liegt dann vor, wenn der Unterricht gestört ist, d.h. wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich und inhuman wird.“³⁷

Winkels Definition von Unterrichtsstörungen fußt auf der eingangs erwähnten Problematik der Begriffe ‚Disziplinschwierigkeiten‘ und ‚Verhaltensstörungen‘. Seiner Ansicht nach waren beide Begriffe mehr nach- als vorteilig und so machte er den Vorschlag, Unterrichtsstörungen nicht länger personal zu definieren sondern sachlich. Winkel erkennt an, dass eine vollkommen objektive Definition von Unterrichtsstörungen nicht möglich ist, denn „was eine Unterrichtsstörung ist, kann überhaupt nicht ein Einzelner

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Unterrichtsstörungen nach Winkel 1980

oder eine Gruppe vorweg ausmachen, gleichsam von außen festlegen.“³⁸ Allerdings merkt er auch an, dass das subjektive Empfinden der Lehrer und die daraus entstehenden Interpretationen von Unterrichts-störungen beliebig und nach Gutdünken der Lehrer gestaltet werden. Ein Beispiel hierfür ist das Kippeln eines Schülers. Während es Lehrer A beunruhigt und ablenkt, Lehrer B vollkommen unberührt lässt, regt es Lehrer C dazu an mit dem Schüler zu schimpfen. Betrachtet man das Verhalten des Schülers nun anhand Winkels Auffassung wonach der Unterricht beeinträchtigt sein müsste, um von einer Unterrichtsstörung zu sprechen, muss man sich fragen ob das Lernen nun tatsächlich vom Kippeln des Schülers gestört wird.³⁹

Es ist nicht nur in der Schule Alltag, dass Verhaltensweisen verschieden gedeutet und bewertet werden. Die Normen von Lehrern und Schülern sind nicht immer die gleichen, sie können auch konträr zueinander stehen. Sind allerdings weder Schüler noch Lehrer dazu bereit von ihrem Anspruch der allgemeingültigen Definition von Unterrichtsstörungen zurückzutreten und einzugestehen, dass die Normen des jeweils anderen ebenso gültig sind, so entstehen Konflikte. Diese Konflikte enden nicht selten in Unterrichtsstörungen, mit denen die Schüler versuchen sich mitzuteilen oder sich zu wehren. Unterrichtsstörungen können also als Signale des Schülers verstanden werden. Mit diesen Signalen möchten sie etwas äußern, beispielsweise dass der Unterricht sie gerade langweilt oder dass sie Verständnisprobleme haben. Diese Überlegungen beruhen auf Freuds Überlegungen zu kausalen Hintergründen von Verhaltensweisen, die zu dem Schluss führen, dass jedem menschlichen Verhalten Ursachen beziehungsweise Gründe und bestimmte Ziele oder Intensionen zu Grunde liegen. Die Ursachen für Unterrichtsstörungen werden in Kapitel 2.5 genauer dargestellt. Die Ziele von Unterrichtsstörungen können vielseitig sein, generell kann man diese aber in fünf Kategorien einteilen:

1. Entschuldigung bzw. Vertuschung eigener Mängel
2. Erregung von Aufmerksamkeit
3. Vermeidung von Unterlegenheit und Gewinnung von Überlegenheit
4. Vergeltung bzw. Rache
5. Gewinnung von Liebe⁴⁰

Unterrichtsstörungen sollten also immer vom Unterricht her gedeutet werden. Hierbei sind sowohl Lehrer als auch Schüler beteiligt. Auf diese Weise können gemeinsam Lösungen erarbeitet und eine reibungslose Fortsetzung des Unterrichts gewährleistet werden (siehe Abbildung 1).⁴¹

Winkel unterteilt Unterrichtsstörungen in sechs Kategorien:

- Disziplinstörungen

Unter Disziplinstörungen versteht Winkel, Störungen, die sich häufig gegen die Haus- oder Schulordnung richten und deren Urheber meist anonym bleiben. Sie sind nicht gegen den Lehrer explizit gerichtet, sondern gegen abgelehnte Wertvorstellungen und Regeln. Der Lehrer dient nur als Blitzableiter. Sie sind abzugrenzen von den Provokationen.

- Provokationen

Provokationen können spielerischer oder aggressiver Natur sein. Provokationen spielerischer Natur sind ungefährlich während jene aggressiver Natur deutlich gefährlicher sein können. Dies ist besonders der Fall, wenn Schüler ihre Frustrationen kompensieren und gebunden auslassen, indem sie beispielsweise Mitschüler oder Lehrer aus reiner Schadenfreude bloßstellen. Mit Provokationen muss anders umgegangen werden als mit Disziplinstörungen.

- Akustische oder visuelle Dauerstörungen

In die Kategorie akustische oder visuelle Dauerstörungen fallen das unter Schülern beliebte Tuscheln oder Schwätzen, aber beispielweise auch das dauerhafte Klickern mit dem Kugelschreiber als akustische Dauerstörung. Zu den visuellen Dauerstörungen gehört zappeliges Verhalten, kippeln und ähnliches. Die Ursachen für akustische und visuelle Dauerstörungen sind oftmals in der medialen Dauerbeschallung der Kinder und der daraus resultierenden Unruhe der Schüler verortet.

- Störungen aus dem Außenbereich des Unterrichts

Störungen aus dem Außenbereich des Unterrichts sind für alle Unterrichtsbeteiligten ärgerlich, da sie auf diese selten Einfluss haben. Hierzu gehören zum Beispiel Straßenlärm, Unterbrechungen durch den Hausmeister oder den Rektor und die Biene, die durch das geöffnete Fenster ihren Weg in das Klassenzimmer findet.

- Lernverweigerung und Passivität

Lernverweigerung und Passivität seitens der Schüler können verschiedene Ursachen haben. Sie fühlen sich überfordert oder unmotiviert oder sie verweigern die Mitarbeit, weil dieses Verhalten in ihrer Peer-Group Zustimmung und Anerkennung findet. Doch auch neurotische Störungen können ausschlaggebend sein für Lernverweigerung und Passivität.

- Neurotisch bedingte Störungen

Neurotisch bedingte Störungen werden für die Lehrperson vorerst nicht als Störungen sichtbar sondern zeigen sich an gewissen Symptomen, die die Schüler zeigen oder von denen die Eltern berichten. Dazu gehören nach Winkler „psychomotorische Störungen (Labilität, Tics, lactationen, Stottern, Nägelknabbern usw.), auffälliges Schulversagen (Pseudodemenz, Erschöpfungssyndrom, Desmotivation usw.), Verhaltensstörungen (Mutismus, Vandalismus, Lügen, Stehlen, Phobien usw.), Ernährungsstörungen (Appetitmangel, abnormaler Hunger usw.), organische Störungen (Einnässen, Einkoten, Magen-, Kopf- und Herzschmerzen usw.) und Schlafstörungen (Nachtangst, Schlafwandeln usw.)“⁴². Es ist anzumerken, dass eine Zusammenführung verschiedener Symptome zu latenten Konflikten führen, die sich für den Lehrer dann als Unterrichtsstörung bemerkbar machen.⁴³

2.2.Unterrichtstörungen nach Biller

Biller bezeichnet den Bereich Schule als pädagogisches Feld, welches bildlich in Abbildung 2 dargestellt wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Unterrichtssituation nach Biller 1981

In diesem finden sich verschiedene Faktoren wieder, die miteinander in wechselseitiger Beziehung stehen und sowohl negative als auch positive Einflüsse auf den Unterricht haben. Essentiell für jede Unterrichtssituation sind mindestens eine Lehrperson (L) und mindestens ein Schüler (S). Ohne sie ist kein Unterricht möglich. Beide Unterrichts-beteiligten stellen eine Einheit für sich dar, die von Erfahrungen und Kenntnissen (Erf.) in ihrem bisherigen Leben geprägt sind. Diese Erfahrungen und Kenntnisse sind entscheidend für die Entstehung von Alltagstheorien, die zu einem späteren Zeitpunkt für die Bewertung und Einschätzung von Unterrichtsstörungen von Bedeutung sind.⁴⁴ Drei Maßstäbe sind für die Bildung von Alltagstheorien von Bedeutung: sozio-kulturelle, statistische oder objektive und subjektive Normen. Soziokulturelle Normen werden von der Gesellschaft mit Hilfe von Gesetzen und geregelten Umgangsformen bestimmt. Man spricht hier auch von Verhaltenskodizes. Dementsprechend sind diese beeinflusst von Schichtenzugehörigkeit, gruppenspezifischen Wertvorstellungen und ähnlichem. Statistische Normen stellen das Verhalten dar, welches in einer bestimmten Gruppe normal ist. Die subjektiven Normen sind am individuellsten der drei Normen, denn sie generieren sich aus individuellen Erfahrungen mit Personen aus der gleichen Gruppe oder aus anderen Gruppen.⁴⁵ Doch Schüler und Lehrer werden nicht allein von ihren Erfahrungen geprägt, sondern auch von ihrer Außenwelt (in Abbildung 2 mit AB gekennzeichnet)). Die Außenwelt setzt sich aus verschiedensten Beziehungen zusammen, die „fachlich orientiert, emotional bedingt oder gesellschaftlich betont“⁴⁶ sein können. Da sie unterschiedlich stark ausgebildet sind, beeinflussen sie jede Person auf ihre eigene Art und Weise. Hinzu kommt außerdem, dass sowohl Schüler als auch Lehrer außerhalb der Schule eigene Persönlichkeiten sind und weitere Rollen, wie beispielsweise Ehemann/-frau, Vater/Mutter, Sohn/Tochter, Bruder/Schwester, einnehmen. In Abbildung 2 sind diese mit dem ICH-Symbol gekennzeichnet. Der Lehrer ist durch die drei Kernkompetenzen „Achtung, einfühlendes Verstehen und Echtheit“ charakterisiert, die bei den Schüler mit „pot.“ gekennzeichnet sind, da Schüler diese im Normalfall noch nicht besitzen. Ihre Erlangung ist für sie jedoch erstrebenswert. Zwischen Lehrer und Schüler herrscht eine Beziehung, die sich in vier weitere Bereiche untergliedern lässt. Der kognitive Bereich umfasst Arbeitsanweisungen des Lehrers an die Schüler, wenn diese sachlich wiedergegeben werden, das gemeinsame Unterrichtsthema und gemeinsam erarbeitete Umgangsformen. Im emotionalen Bereich finden sich alle Gefühlsbekundungen, sowohl die positiven als auch die negativen. Auch Gefühlsempfinden wie Trauer, Glück, Vertrauen und Wut gehören diesem Bereich an. Der motorische Bereich deckt alle nonverbalen Kommunikationsmittel wie Mimik und Gestik ab. Zuletzt sei noch der biologische Bereich erwähnt. Beide Parteien besitzen zudem eine individuelle Frustrationsgrenze oder Störungsschwelle, die in Abbildung 2 als Zickzacklinien gekennzeichnet ist. Wer diese Grenze übertritt wird als Störfaktor empfunden. Dieses Empfinden spielt eine bedeutende Rolle, wenn es später um die Definition von Unterrichtsstörungen geht. Weitere Einflussfaktoren sind fünf Dimensionen, die aktiviert werden. Zu nennen sind die methodische, die didaktische, die kommunikative und die interaktive Dimension, welche alle von der erzieherischen Dimension überlagert werden. Die bereits genannten Faktoren kann man mit Recht als innere Faktoren bezeichnen. Das bereits komplexe Beziehungsgeflecht zwischen Lehrer und Schüler wird außerdem durch weitere äußere Faktoren beeinflusst. Zum einen sind da die vorgegebenen Ziele, an die der Lehrer gebunden ist. Sie müssen im Unterricht erreicht werden. Dadurch entsteht allerdings eine implizite Erwartungshaltung gegenüber den Schülern, die sie nicht selten spüren oder wahrnehmen. Diesen Anforderungen passen sich die Schüler entweder an oder sie rebellieren dagegen. Unterrichtsstörungen sind eine Form dieses Widerstands. Neben den zu erreichenden Zielen wird der Unterricht zudem von Forderungen und Ansprüchen der Gesellschaft beeinflusst. Diese Forderungen und Ansprüche stehen denen der Unterrichtsbeteiligten in den meisten Fällen allerdings gegenüber. Somit müssen alle Parteien Kräfte mobilisieren um für ihre Interessen einzustehen. Es existiert jedoch kein Gleichgewicht dieser Kräfte, da die Schule nicht die Macht hat, die Gesellschaft in diese Richtung zu beeinflussen. Die Gesellschaft hat indes diese Macht und nutzt sie dementsprechend. Die Konsequenz daraus ist, dass die Schule sich nicht so gestalten kann, wie es wünschenswert wäre. Rückblickend kann man feststellen, dass in diesem komplexen Unterrichtsgefüge der Lehrer nicht nur als Organisator von Lehr-Lern-Prozessen dient und die Schüler nicht nur bloße Rezipienten darstellen. Der Unterricht ist von einer Vielfalt an inneren und äußeren Faktoren abhängig, die Methodenwahl ist lediglich ein Faktor. sondern auch von. Dies macht jede Unterrichtssituation zu einer einmaligen Begebenheit.⁴⁷ Aus allen diesen Faktoren ergibt sich für Biller die folgende Definition:

„Alles, was den Prozeß oder das Beziehungsgefüge von Unterrichtssituationen unterbricht oder unterbrechen könnte, ist als konkrete oder potentielle Unterrichtsstörung definierbar.“⁴⁸

Wie bereits beschrieben, sind Unterrichtsstörungen abhängig vom individuellen Empfinden der Beteiligten. Dadurch wird es jedoch schwer Störfaktoren zu benennen, die von allen akzeptiert und anerkannt werden. Alle Beteiligten sind sich jedoch einig darin, „dass Unterrichtsstörungen ein Wesensbestandteil von Unterricht sind“⁴⁹. Damit diese sich nicht zu ernsthaften Störungen entwickeln ist es notwendig, dass alle Beteiligten sich auf Kompromisse einigen. Biller unterscheidet vier Arten von Störfaktoren, die für den Unterricht von Bedeutung sind: Anlage und Entwicklung, Umwelt, Soziale Umgebung und Schule und Lehrer.⁵⁰ Diese Faktoren versteht er gleichzeitig als Störungsursachen, weswegen diese in Kapitel 2.6 näher erläutert werden sollen.

Um den breitgefassten Begriff der Unterrichtsstörungen vereinfacht darstellen zu können, hat Biller vier Kategorien von Unterrichtsstörungen erstellt. Jede Kategorie enthält eigene Kriterien, anhand derer Unterrichtsstörungen eingeordnet werden können.

- Bagatellstörungen

Immer wieder kommt es vor, dass Schüler ihre Hausaufgaben vergessen, dem Unterricht nicht die nötige Aufmerksamkeit widmen, herumalbern oder mit ihren Mitschülern ‚schwätzen‘. „Hinter vieler dieser Bagatellstörungen stehen oft ganz natürliche Reaktionen junger Menschen“⁵¹. Diese Störungen sind also vollkommen natürlich und harmlos, sie passieren oftmals unbewusst. Aus diesem Grund, sind sie auf keinen Fall als Handlungen gegen den Lehrer zu verstehen. Sollten sich diese Art von Störungen nicht verhindern oder unterbinden lassen, muss nach dem Verursacher gesucht werden. Hierbei ist vor allem wichtig auch die eigene Rolle zu reflektieren und nicht die Schuld allein bei den Schülern zu suchen. Ebenso wie Winkel versteht Biller die Handlungen der Schüler als Signale. Die Hausaufgaben könnten nicht gemacht worden sein, weil der Lehrer diese nicht ausreichend vorbereitet hat und die Schüler nun damit überfordert sind, mangelnde Aufmerksamkeit kann von zu lang geforderter Aufmerksamkeit herrühren. Diese Beispiele zeigen auf, dass Bagatellstörungen sowohl vom Lehrerverhalten als auch von den Gegenmaßnahmen abhängig sind.⁵²

- Indirekte und direkte ernsthafte Störungen des Unterrichts

Ernsthafte Störungen des Unterrichts resultieren nicht aus einem einzigen Störfaktor sondern aus dem Zusammenspiel mehrerer Faktoren. Dies macht sie deutlich komplexer als Bagatellstörungen und fordert genaue Überlegung um sie beheben zu können. Indirekte Störungen wirken sich negativ auf das gesamte Schulhaus aus, da die Handlungen sich zumeist gegen dieses richten. Der Unterricht wird nicht von den Handlungen der Schüler direkt sondern von den Konsequenzen dieses Handelns (der Rektor ruft Schüler zu sich) gestört. Es gibt drei Gruppen von indirekten Störungen. Die erste Gruppe bezeichnet Handlungsweisen, die eine „gestörte Beziehung zu dem Schulhauspersonal“⁵³ aufweisen. Sie zeigen sich in sogenannten Racheakten gegen den Hausmeister. Dies geschieht vor allem dann, wenn sich die Schüler vom Hausmeister ungerecht behandelt fühlen oder sich an seinem autoritären Verhalten stören. Beispiele hierfür wären das Verstopfen von Toiletten oder das Umkippen von Abfalleimern. Handlungen, die sich gegen die allgemeine Schul- und Hausordnung richten, werden der zweiten Gruppe von Unterrichtsstörungen, den „Störungen im normierten Schulbereich“⁵⁴ zugeordnet. Sie entstehen aus Misstrauen gegenüber der, oft als unpersönlich empfundenen, Institution Schule. Die dritte Gruppe der Unterrichtsstörungen findet nicht in der Schule oder auf deren Gelände statt, denn hierbei handelt es sich um „Störungen im außerschulischen Bereich“⁵⁵. In diese Gruppe fallen falsche Verhaltensweisen der Schüler außerhalb der Schulzeit, wie beispielsweise Überfälle auf schwächere Schüler oder auch Drogen- und Alkoholmissbrauch.⁵⁶

Im Gegensatz zu den indirekten Störungen wirken sich die direkten Störungen negativ auf das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern aus. Sie finden während des Unterrichts statt und lassen sich in zwei Bereiche differenzieren: Störungen im Arbeitsbereich zeigen sich in der Arbeitsweise der Schüler (Faulheit, Streber, …) während Störungen im zwischenmenschlichen Bereich auf der emotionale Ebene wirken. Hier finden sich Hänseleien und Gemeinheiten unter Schülern ebenso wieder wie Handlungen, die sich gegen den Lehrer richten (Nichtbefolgen der Arbeitsanweisungen, Lügen, …).⁵⁷

- Unbehebbare Störungen

Im Schulalltag kommt es auch immer wieder zu Störungen, gegen die ein Lehrer keine Handhabe hat. Zu deren Beseitigung braucht es externe Hilfe in Form von Psychologen oder Therapeuten, da der Grund hierfür in der Veranlagung der Schüler und ihrer Umwelt liegt. Häufig wird gegen solche Störungen aber nichts unternommen, da viele Lehrer lediglich erkennen, dass der Schüler immer unzugänglicher wird und aus diesem Grund resignieren.⁵⁸

- Unvermeidbare Störungen

Es wurde bereits festgestellt, dass in der momentanen Situation Unterricht und Unterrichtsstörungen unabdingbar miteinander verbunden sind. Erklärbar wird dies mit der Gesamtsituation, die sich auf kurze Sicht allerdings nicht ändern lassen kann. So ist es eben unvermeidbar, dass an Schüler Forderungen gestellt und dass der Unterricht beizeiten langweilig wird. Ebenso unvermeidbar sind die natürlichen Reaktionen der Schüler auf ebenjene Begebenheiten. Der Fokus der Lehrkräfte sollte also auf den Störungen liegen, die sich vermeiden lassen können.⁵⁹

2.3. Unterrichtstörungen nach Lohmann

Die Kernaufgaben der Schule haben sich nach Lohmanns Ansicht im Laufe der Zeit deutlich erschwert. Viele Kinder werden mittlerweile mit sozialen und erzieherischen Defiziten eingeschult. Die Schulfähigkeit dieser Kinder kann aus diesem Grund nicht mehr als selbstverständlich betrachtet werden. Stattdessen muss sie von den Lehrern erst in einem mühseligen Prozess hervorgebracht werden.⁶⁰

„Unterrichtsstörungen sind Ergebnisse, die den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen, indem sie die Voraussetzung, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden kann, teilweise oder ganz außer Kraft setzen.“⁶¹

Dabei können Störungen sowohl von Schülern, von Lehrern als auch extern verursacht werden. Jedoch ist es hierfür nötig zwischen den Begriffen ‚Unterrichtsstörung‘ und ‚Disziplinkonflikt‘ zu unterscheiden. Disziplinkonflikte sind als Verstöße gegen implizite und explizite Normen und Regeln zu verstehen, die insbesonders in ihrer Natur für Schüler charakteristisch sind. Das liegt darin begründet, dass die Normen und Regeln in der Schule von den Lehrern bestimmt werden und als Voraussetzung für einen funktionierenden Unterricht gelten. Diese Normen entsprechen nicht immer denen der Schüler. Dabei gilt: je größer der Unterschied zwischen den jeweiligen Normen, desto höher ist das daraus resultierende Konfliktpotenzial. Beide Begriffe sind durch ihre enge Verknüpfung mit dem Unterricht unumgänglich und somit bis zu einer gewissen Stufe als normal zu betrachten. Sie werden von allen Beteiligten als unangenehm empfunden, werden jedoch unterschiedlich bewertet.⁶² Mit Hilfe einiger Meinungsumfragen von Jürgens aus dem Jahr 2000 konnte Lohmann vier Kategorien von Unterrichtsstörungen erstellen und diese zusätzlich nach ihrer Häufigkeit sortieren. Am häufigsten wird die Kategorie des verbalen Störverhaltens genannt. Hierzu zählen Schwatzen, vorlautes Verhalten, Zwischenrufe und Beleidigungen. Besonders bei den Beleidigungen zeigt sich, wie unterschiedlich das Störempfinden von Schülern und Lehrern ist. Denn Lehrer empfinden Beleidigungen unter Schülern als deutlich gravierender als es die Schüler selbst tun. Zudem empfinden Lehrer das Schwatzen im Unterricht dann als besonders störend, wenn sie das Gefühl haben, dass andere Schüler dadurch in ihrem Lernprozess beeinträchtigt sein könnten. „Mangelnder Lerneifer“⁶³ ist die am zweithäufigsten genannte Kategorie. Hierunter fallen geistige Abwesenheit, Desinteresse und mangelnder Lerneifer. Die „motorische Unruhe“⁶⁴ findet sich hinter der Kategorie des mangelnden Lerneifers wieder. Darunter versteht man Verhaltensweisen wie zappeln, kippeln und herumlaufen. Aggressive Verhaltensweisen belegen unter den vier Kategorien den letzten Platz. Sie finden entgegen der landläufigen Meinung eher selten statt. Aggressives Verhalten spiegelt sich meist in Wutausbrüchen, Sachbeschädigungen und Angriffen auf Personen wieder.⁶⁵

2.4. Fünf Eskalationsstufen von Unterrichtsstörungen nach Rattay und Wensing

Rattay und Wensing stützen sich bei der Erstellung ihres psychologischen Klassifikationsmodells der Fünf Eskalationsstufen von Unterrichtsstörungen auf die Definition nach Gert Lohmann. Dabei setzt ein verantwortungsvoller und souveräner Umgang mit Unterrichtsstörungen ein Verständnis für ebendiese voraus. Meist ist es die Lehrperson, die den Alltagsgegebenheiten einen störenden Charakter verleiht, da erst die Reaktion auf die jeweilige Situation eine Fokussierung entstehen lässt. Man sollte dementsprechend nicht auf jeden Reiz seitens der Schüler reagieren. Störungen haben auf verschiedene Unterrichtsfaktoren Einfluss. Sie beeinflussen den einzelnen Schüler, die Lehrkraft, die Beziehung zwischen den Schülern, die Beziehung zwischen den Schülern und dem Lehrer sowie den Unterrichtsverlauf. Aus diesem Grund ist es wichtig zu beachten, dass eine Störung nicht immer relevant oder irrelevant sein muss. Hier sind Kontext und Bedingungen von Bedeutung.⁶⁶

Unterrichtsstörungen hängen bedeutend mit der individuellen Bewertung zusammen. Doch auch die Unterrichtsmethodik und Umfeldfaktoren spielen eine wichtige Rolle. So empfindet man Gespräche unter Schüler weniger störend, wenn diese während einer Gruppenarbeitsphase stattfinden und Verkehrsgeräusche gehören an einer Schule in einer (Groß-)Stadt viel mehr zum Alltag als an einer Dorfschule.⁶⁷

Da sich Rattay und Wensing auf die Definition von Unterrichtsstörung von Lohmann stützen, wonach Unterrichtsstörungen Ereignisse sind, „die den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen“⁶⁸, sind die Begriffe ‚beeinträchtigen‘, ‚unterbrechen‘ und ‚unmöglich machen‘ für ihr psychologisches Klassifikationsmodell der Fünf Eskalationsstufen von Unterrichtsstörungen von zentraler Bedeutung. Das Störverhalten von Schülern lässt sich anhand dieses Modells in Kategorien unterteilen. Störungen, die den Stufen eins bis drei zugeordnet werden können, sind für Schüler normale Verhaltensweisen und sind nicht nur Teil des Schulalltags. Sie passieren punktuell und werden spontan durch bestimmte Situationen ausgelöst. Weiterhin typisch für diese Störungen ist es, dass sie nicht nur von einem bestimmten Schüler ausgeführt werden, sondern jeder am Schulgeschehen beteiligten Person zustoßen können. Geschieht dieses Verhalten dann noch aus einem bestimmten Grund wie beispielsweise einem Todesfall in der Familie oder Scheidung, so wird das Verhalten vom Umfeld gebilligt. Eskalationsstufe vier und fünf beschreiben indes Verhaltensarten, die einen gewohnheitsmäßigen Charakter haben und an bestimmte Personen gebunden sind. Man spricht hier auch von „habituellen Störungen“⁶⁹. Dieses Verhalten gilt als abweichend, auffallend oder sogar gestört. Da es gewohnheitsmäßig ist, tritt es deutlich häufiger und wiederholter

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

auf als das Störverhalten der Stufen eins bis drei. Es kommt zu dauerhaften Problemen, die den Unterricht dementsprechend häufig stören.⁷⁰

Die verschiedenen Eskalations-stufen lassen sich bespielhaft besonders am Zuspätkommen verdeutlichen. Wenn ein Schüler zu spät kommt, kommt seinem Verhalten währenddessen eine wesentliche Bedeutung zu. Setzt sich der Schüler nämlich leise an seinen Platz, ohne mit seinen Mitschülern zu reden, so wird der Unterricht kurz gestört beziehungsweise beeinträchtigt. Die anderen Schüler werden abgelenkt, allerdings wird der Unterricht nicht unterbrochen. Diese Art von Störung fällt unter Eskalationsstufe eins (Beeinträchtigung). Anders verhält es sich, wenn der verspätete Schüler sich auf dem Weg zu seinem Sitzplatz mit

Abbildung 3: Psychologisches Klassifizierungsmodell der Fünf Eskalationsstufen nach Rattay & Wensing 2015

Mitschülern unterhält. Der Unterricht wird unterbrochen, denn alle beteiligten Personen benötigen Zeit um sich zu sammeln und zurück ins Lehrgeschehen zu finden. Somit sprechen wir hier von Eskalationsstufe zwei, der Unterbrechung. Auf Eskalationsstufe drei ist eine Fortführung des Unterrichts vorerst unmöglich. Aus diesem Grund wird sie auch als Verunmöglichung bezeichnet. Dazu kommt es, wenn Schüler in der Pause beispielsweise in Konflikt treten. Kommen diese nun zu spät in den Unterricht ohne den Konflikt behoben zu haben, ist ein ruhiger und friedlicher Unterricht nicht möglich. Der Konflikt muss gelöst werden um eine Fortsetzung des Unterrichts zu ermöglichen.⁷¹ Kommt ein bestimmter Schüler oft zu spät, so handelt es sich bereits um ein Verhalten, das von der Norm abweicht und somit auf Eskalationsstufe vier oder fünf zu verorten ist. Sollte der Schüler nur bei Lehrern zu spät kommen, bei denen ihm bewusst ist, dass es keine Konsequenzen für sein Handeln gibt, so befindet sich diese Störung auf Eskalationsstufe vier. Das Verhalten ist auffällig, allerdings noch nicht gestört. Spezifisch für diese Stufe ist es, dass sich das Störverhalten des Schülers mit Maßnahmen regulieren lässt. Es ist also situativ bedingt und personenabhängig, weshalb es sich noch ohne externe Hilfe regulieren lässt. Befindet sich ein Schüler bereits auf Eskalationsstufe fünf, spricht man von einer Verhaltensstörung. Der Schüler kommt bei nahezu allen Lehrern zu spät und stört sich nicht an den Konsequenzen. Es ist weder situationsbedingt, übersituativ, noch von bestimmten Lehrpersonen abhängig. Bei solchen Verhaltensstörungen haben interne regulierende Maßnahmen keinen Erfolg mehr, weshalb externe Hilfe in Form von Therapeuten, Psychologen oder Sozialarbeitern notwendig ist.⁷²

2.5. Ursachen von Unterrichtsstörungen

Ebenso vielfältig wie Unterrichtsstörungen selbst sind die Ursachen hierfür. Verursacher von Unterrichtsstörungen, darin ist sich die Literatur einig, sind sowohl Schüler als auch Lehrer. Somit liegen die Ursachen für Solche in beiden Parteien. Die Vielschichtigkeit der Ursachen legt nahe den Fokus weiterhin auf den Autoren Winkel, Biller und Lohmann und deren Ursachenbeschreibung von Unterrichtsstörungen zu belassen.

Winkel hält sich in seiner Beschreibung sehr kurz und gibt einen neutralen Überblick über Ursachen von auffälligem und gestörtem Verhalten von Menschen im Generellen. Dazu gehören konsti­tutionelle Faktoren, ungelöste Konflikte, gestörte Entwicklungsprozesse und aktuelle Bedrohungen.⁷³ Näher be­schreibt er diese nicht, da sein Fokus auf dem schulischen Bereich liegt, welchen er in zwei Ursachenkontexte untergliedert. Teilweise sind diese

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Lehrer-Schüler-Interaktionen nach Winkel 2005

deckungsgleich mit generellen Störungs­ursachen. Im schulisch-unter­richtlichen Kontext beschäftigt man sich bei der Ursachenforschung mit Fragen zu lehrerzentriertem Verbalunterricht, einem angstbesetzten Schulalltag bei Schüler und Strategien der Schüler zur Erfüllung eines sogenannten geheimen Lehrplans. Als geheimen Lehrplan beschreibt Winkel alles, was die Schüler im Unterricht tatsächlich interessiert, wie beispielsweise das Erreichen gewisser Noten (insbesondere wenn die Versetzung gefährdet ist), Sanktionen gegen Streber oder notwendige Verhaltensweisen um die Gunst eines Lehrers zu gewinnen. Der psychisch-soziale Kontext beschreibt die Lehrer-Schüler-Interaktion als Ursache für Unterrichtsstörungen. Hierbei werden die Perspektive des Lehrers und die des Schülers beachtet. Damit entsteht eine Multiperspektivität, die eine ausführliche Ursachenforschung erlaubt. Aus diesen Interaktionen lassen sich sieben Muster ableiten (siehe Abbildung 4). Weder Schüler noch Lehrer gelten als alleinige Verursacher von Unterrichtsstörungen. Viel mehr sind die Ursachen oft komplex und liegen in beiden Parteien verankert.⁷⁴

[...]

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¹ Werden Personenbezeichnungen aus Gründen der besseren Lesbarkeit lediglich in ihrer männlichen Form verwendet, so schließt dies Angehörige aller Geschlechter mit ein.

² vgl. Bründel & Simon 2013, S. 15

³ vgl. Braun & Schmischke 2013, S. 5f.

⁴ vgl.Rattay & Wensing 2015, S. 60

⁵ Jank & Meyer 2002, S. 42

⁶ Glöckel 2003, S. 322

⁷ Kemnitz & Sandfuchs 2009, S. 23

⁸ vgl. ebd.

⁹ ebd.

¹⁰ ebd.

¹¹ ebd. S. 24

¹² ebd. S. 26

¹³ ebd. S. 28

¹⁴ ebd.

¹⁵ vgl. Tosch 2009, S.37

¹⁶ Kehrbach & Flügel 1887, S.169

¹⁷ Tosch 2009, S.37

¹⁸ vgl. Kemnitz & Sandfuchs 2009, S.22-30

¹⁹ vgl. Klafki 1973, S.320

²⁰ vgl. Schramm 1975, S. 64

²¹ vgl. Klafki 1964, S. 55

²² Meyers Lexikonredaktion 1988, S. 388

²³ vgl. ebd. S. 388f.

²⁴ Lenzen 1989, S. 1538

²⁵ ebd., S. 1542

²⁶ vgl. ebd. S. 1542

²⁷ Jank & Meyer 2002, S. 42

²⁸ vgl. ebd. S.42f.

²⁹ ebd.

³⁰ vgl. ebd. S. 45

³¹ Glöckel 2003, S. 324

³² vgl. ebd. S. 322ff.

³³ Arnold 2009, S.15

³⁴ Braun & Schmischke 2013, S. 7

³⁵ Lehmann-Schaufelberger 2009, S. 9

³⁶ vgl. Winkel 1980, S. 25f

³⁷ Winkel 1980, S. 26

³⁸ ebd.

³⁹ vgl. ebd. S. 26f

⁴⁰ ebd. S.29

⁴¹ vgl. ebd. S. 28f

⁴² ebd. S. 74

⁴³ vgl. ebd. S. 68-74

⁴⁴ vgl. Biller 1981, S. 23

⁴⁵ vgl. ebd. S. 28

⁴⁶ ebd.

⁴⁷ vgl. Biller 1981, S. 23-33

⁴⁸ Biller 1981, S. 28

⁴⁹ ebd. S. 29

⁵⁰ vgl. ebd. S. 30

⁵¹ ebd. S. 34

⁵² vgl. ebd. S. 34f.

⁵³ ebd. S. 36

⁵⁴ ebd. S. 36

⁵⁵ ebd. S. 36

⁵⁶ vgl. ebd. S. 35f.

⁵⁷ vgl. ebd. S. 36

⁵⁸ vgl. ebd. S. 36

⁵⁹ vgl. ebd. S. 37

⁶⁰ vgl. Lohmann 2011, S. 9

⁶¹ Lohmann 2015, S. 13

⁶² vgl. Lohmann 2011, S. 13f.

⁶³ ebd. S. 14

⁶⁴ ebd.

⁶⁵ vgl. ebd. S. 14

⁶⁶ vgl. Rattay & Wensing 2015, S. 60f.

⁶⁷ vgl. ebd. S. 61

⁶⁸ Lohmann 2015, S. 13

⁶⁹ Rattay & Wensing 2015, S. 64

⁷⁰ vgl. ebd. S. 63 f.

⁷¹ vgl. ebd. S. 62f.

⁷² vgl. ebd. S. 64f

⁷³ vgl. Winkel 1980, S. 29

⁷⁴ vgl. ebd. S. 65-76