Das Bild des Kindes und die Rolle der Erzieherin in verschiedenen pädagogischen Ansätzen frühkindlicher Bildung

A. Auszug aus dem Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan

„Kinder gestalten ihre Bildung und Entwicklung von Geburt an aktiv mit, […] sie wollen von sich aus lernen.” (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen/Staatsinstitut für Frühpädagogik München, 2012, S. 11)

„Freie Spielprozesse sind auch immer Lernprozesse, […] das Spiel ist die elementare Form des Lernens.” (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen/Staatsinstitut für Frühpädagogik München, 2012, S. 19)

„Kinder werden zu Mitgestaltern ihrer Lernprozesse und zu aktiven Ko-Konstrukteuren ihres Wissens und Verstehens.” (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen/Staatsinstitut für Frühpädagogik München, 2012, S. 20)

„Die erweiterte Altersmischung ist eine vielversprechende Form der Gruppenzusammensetzung, […] die Heterogenität der Gruppe […] bietet den Kindern ein weites Feld vielseitiger Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten.” (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen/Staatsinstitut für Frühpädagogik München, 2012, S. 117)

„Für sie ist Bewegung ein wichtiges Mittel, Wissen über ihre Umwelt zu erwerben, ihre Umwelt zu „begreifen”, […] Motorik ist eng verbunden mit sensorischen und psychischen Prozessen.” (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen/Staatsinstitut für Frühpädagogik München, 2012, S. 342)

Diese Auszüge aus dem Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung sind nur einige Beispiele für das Bild des Kindes, welches derzeit üblich ist, und dessen Auswirkungen auf den Alltag in Kindertageseinrichtungen. Heutzutage erscheint es uns selbstverständlich, dass Kinder sich einbringen können und wollen und dass Bewegung, Altersmischung und freies Spiel den Lernprozess fördern. Doch wie entstanden diese Ansätze, die vor einigen Jahrzehnten noch ganz und gar nicht verbreitet waren? Sie alle gehen zumindest teilweise auf einige reformistische Pädagogen zurück, deren Erziehungsstile bis heute aktuell sind. Drei dieser Vorreiter werden in dieser Arbeit näher betrachtet und hinsichtlich ihrer verschiedenen Meinungen zum Bild des Kindes und der Rolle der Erzieherin verglichen.

B. Das Bild des Kindes und die Rolle der Erzieherin in verschiedenen pädagogischen Ansätzen frühkindlicher Bildung

B.I. Kindbilder

Der Arbeitsablauf in Kindertagesstätten variiert stark, je nachdem, welcher erziehungswissenschaftliche Ansatz in der Einrichtung vertreten wird. Der Umgang mit den zu Betreuenden wird dabei maßgeblich durch das Bild des Kindes, welches der pädagogischen Herangehensweise zugrunde liegt, bestimmt. Auf Grund dessen werde ich mich mit dieser Thematik als erstes befassen.

B.I.1. Das Bild des Kindes bei Friedrich Fröbel

Friedrich Fröbels Art der Erziehung, deren Inhalt und Verlauf im Einklang mit Bedürfnissen des Kindes stehen muss, waren damals wegweisend. So ist Fröbel nicht nur der Schöpfer des Kindergartens, sondern prägte auch ein neues, damals revolutionäres Bild vom Kind, welches laut Ebert (2012) das Fundament für eine pädagogische Anthropologie ist, die davon ausgeht, dass das Kind als ein Geschöpf Gottes ein Recht darauf hat, würdevoll und mit Respekt behandelt zu werden, da es schon seit seiner Geburt ein vernunftbegabtes Wesen ist, welches sich gleichzeitig aber noch in der Entwicklung befindet.

B.I.1.a) Der angeborene Tätigkeits- und Bildungstrieb

Friedrich Fröbels pädagogischer Ansatz orientiert sich an Pestalozzis Erziehungsphilosophie, nach welcher die elementare Bildung des Menschen auf Anschauung und Tätigkeit beruht. Die eigentliche bahnbrechende Neuerung ist allerdings das „Bild vom Schöpfer-Kind“ (Ebert, 2012, S. 11), also von einem Kind, welches von sich aus produktiv ist und sich selbstständig Wissen aus seinem Handeln erschließen kann und somit „Ko-Konstrukteur seiner [eigenen] Entwicklung“ (Ebert, 2012, S.14) wird.

Ein wesentliches Element dieses Tätigkeitstriebes ist eine „angeborene Lebensenergie und Kraft, die, wie Fröbel sagt, im Sein an sich bedingt ist, und die auch die Menschenentwicklung vorantreibt“ (Schmutzler, 1991, S. 16). Außerdem entspringt diesem Trieb der Drang zu schaffen und zu gestalten, oder wie Fröbel es formulierte, das Bedürfnis nach Freitätigkeit und Selbstbeschäftigung, welches sich besonders im frei gewählten Spiel offenbart (vgl. Schmutzler 1991).

Heutzutage ist es unumstritten, dass das Spiel nahezu alle menschlichen Fähigkeiten fördert, doch Friedrich Fröbel war der Erste, der das Bildungspotential von Spielhandlungen erkannte: „Denn die Tätigkeit des Kindes ist sein Spiel“ (Schmutzler, 1991, S. 32). Er sah das Spiel also als ein der Natur des Kindes entspringendes Mittel, sich mit seiner Umwelt auseinander zu setzen. Aus dieser Erkenntnis heraus entstanden auch die von Fröbel selbst gestalteten Spielmaterialien, die sogenannten Fröbelgaben, welche ein pädagogisches Mittel darstellen, um schon die Eigentätigkeit der kleinen Kinder anzuregen und herauszufordern (vgl. Ebert, 2012).

Der Tätigkeits- und Bildungstrieb kann also als „das zentrale Phänomen - Mittelpunkt alles Lebens - angesehen werden, durch das sich die kindliche Selbstentwicklung vollzieht und von dem sich sämtliche Erscheinungen des ganzen zukünftigen Lebens ableiten lassen. [Er] ist aber auch die zentrale Kraft, an der alles anknüpfen und aus derselben alles hervorgehen muss, was zur wahrhaft menschlichen Entwicklung des Kindes, zu dessen allseitig genügender Erziehung geschehen soll.“ (Schmutzler, 1991, S. 23).

B.I.1.b) Entwicklung vom Unbewusstsein zum Bewusstsein

Der Mensch ist aus der Sicht Fröbels ein „auf Erziehung angewiesenes, bildbares und zu Bewusstsein und Vernunft hinstrebendes Wesen, [er] strebt danach, sich und sein Leben [...] zur klaren Einsicht zu bringen und es mit Selbstbestimmung und Freiheit […] auszuüben“ (Schmutzler, 1991, S. 14). Folglich strebt schon das kleine Kind danach, durch steigende Bewusstwerdung „endlich klares Bewusstsein seines Lebens nach Grund, Bedingung und Ziel“ zu erreichen. (Wörnle, mobile-elternmagazin.de, 2013).

Hier kommt erneut die freie Selbstbeschäftigung, welche eine Bedingung zum Bewusstwerden ist, ins Spiel, denn laut Fröbel kann der Mensch nur durch Tun und Arbeiten vernünftig werden. Der Prozess der Entwicklung ist immer an Selbsttätigkeit gebunden und läuft in drei Stufen ab, die stets in Interaktion miteinander stehen: Innerliches, also Gedachtes oder Gefühltes, äußerlich machen, Wahrnehmungen aus der Außenwelt innerlich machen und für beides eine Einheit schaffen. Somit ist Fröbels Theorie der frühkindlichen Entwicklung anthropologisch umfassend angelegt, da sie von der Sensomotorik bis hin zum abstrakt-begrifflichen Denken reicht. (Vgl. Schmutzler, 1991)

B.I.2. Das Bild des Kindes bei Maria Montessori

Maria Montessori entwickelte ihren pädagogischen Ansatz rund 100 Jahre nach Friedrich Fröbel, baute aber maßgeblich auf dessen Erkenntnisse auf. Unter anderem entwickelte sie auch das von ihm beschriebene Bild des Kindes weiter, was im Folgenden genauer ausgeführt werden soll.

B.I.2.a) Das Kind als Baumeister seiner Selbst

Ein bekanntes Zitat von Maria Montessori lautet: „Das Kind ist nicht ein leeres Gefäß, das wir mit unserem Wissen angefüllt haben und das uns alles verdankt. Nein, das Kind ist der Baumeister des Menschen.“ (Steenberg, 2008, S. 12). Maria Montessoris Meinung nach wird die kindliche Entwicklung also durch eine angeborene Aktivität vorangetrieben, die wesentlichsten Impulse kommen demnach aus ihm selbst.

Durch eine ebenfalls angeborene Anpassungsfähigkeit erreicht das aktive Kind Unabhängigkeit und Selbstständigkeit. Dieser Anpassungsprozess verläuft nicht willkürlich, sondern nach einer Art Bauplan oder Selbstkonstruktionsprinzip. Da dieser Bauplan in Interaktion mit der Umgebung verläuft, kann es allerdings auch zu Entwicklungsstörungen oder Abweichungen kommen. Geschieht dies jedoch nicht, entfaltet das Kind optimale psychisch-geistige Leistungsfähigkeit und Gesundheit. (Vgl. Schmutzler, 2012). Maria Montessori erklärt diese nicht festgelegte Entwicklung mit einem Vergleich:

Beim Tier sind die Funktionen nach einer unveränderlichen Ordnung festgelegt und durch eine bewundernswerte Übereinstimmung der Form der Organe mit der Aufgabe, die das Tier in der Umwelt erfüllt, gekennzeichnet. Dagegen ist beim Menschen nichts festgelegt, und alles ist möglich. Jedes menschliche Wesen geht seinen eigenen Weg. (Schmutzler, 1991, S. 99)

Montessori benutzt in diesem Zusammenhang auch den Begriff der Nebule oder Nebelflecken. In der Astronomie sind damit Gasanhäufungen gemeint, aus denen sich sukzessiv durch Änderung der Dichte und des Aggregatszustandes die Himmelskörper gebildet haben. In der Pädagogik bezeichnen Nebule potentielle Energien, das im Kind angelegte ist also nebelhaft unbestimmt und im Hinblick auf die spezifische Ausbildung von der konkreten Umgebung abhängig. (Vgl. Klein-Landeck & Pütz, 2012). Das Kind ist somit auf Selbstgestaltung und Selbstbestimmung hin nicht nur angelegt, sondern ihnen auch ausgeliefert. Es geht folglich eher darum, dass das Kind sein Potential aktiviert, um ein Individuum zu werden, als darum, einem festgelegten Bauplan zu folgen. (Vgl. Steenberg, 2008).

B.I.2.b) Sensible Phasen

Trotz der individuellen Entfaltung eines jeden Kindes, sind doch gewisse Regelmäßigkeiten feststellbar. Maria Montessori teilt deshalb die Entwicklung in Altersphasen ein, die sogenannten Sensiblen Phasen, welche nicht als biologische Grenzen gesehen werden können, sondern als „besondere Empfänglichkeiten, die in der Entwicklung der Lebewesen auftreten“ (Steenberg, 2008, S. 19), also psychisch-geistige Abschnitte extremer, spezifischer und natürlicher Lernbereitschaft für den Erwerb diverser Kompetenzen wie Bewegung und Sozialverhalten, welche in dieser Zeit besonders leicht, schnell und wirksam erlernt werden können. (Vgl. Schmutzler, 2012).

Sensible Phasen sind nicht wiederholbar, wenn der Erwerb einer Kompetenz, beispielsweise der Sprache, in der ihr zugedachten Phase also versäumt wurde, lässt sich das im fortgeschrittenen Kindes- und Jugendalter nur mit größter Anstrengung nachholen. Montessori teilt die Entwicklung des jungen Menschen in drei Stufen ein, die jeweils sechs Jahre umfassen. (Vgl. Steenberg, 2008). Da sich diese Arbeit mit der frühkindlichen Bildung befasst, wird hier nur die erste Phase näher betrachtet, welche sich von der Geburt bis zum sechsten Lebensjahr erstreckt. Montessori selbst bezeichnet diese Stufe als „wichtigste Zeit des Lebens und grundlegende Phase der Menschwerdung“ (Klein- Landeck & Pütz, 2012, S. 27). In dieser Phase wird „alles, womit das menschliche Individuum ausgestattet ist, […] vom Kind geschaffen“ (Schmutzler, 1991, S.108), also alles, was es für die weitere Entwicklung benötigt, hervorgebracht.

Anfangs saugt das Kind mit seinem absorbierenden Geist alle Eindrücke nur auf, später nimmt es immer bewusster wahr und setzt sich intensiver mit der Umwelt auseinander. So werden in der ersten Entwicklungsstufe die Grundlagen für Bewegung, Ordnung, Sprache, mathematische Grunderfahrungen und Fähigkeiten zu sozialen Bindungen gelegt. (Vgl. Steenberg, 2008)

[...]