Experimentelle Untersuchung zur Lerneffizienz von Erklärvideos im Vergleich zu Erklärtexten bei Schülern der 10. Gymnasialklassen im Bundesland Rheinland-Pfalz


Hausarbeit (Hauptseminar), 2016

20 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsübersicht

1. Einleitung

2. Begriffsdefinitionen und -abgrenzungen
2.1 Medien
2.2 Erklärvideos

3. Theoretischer Hintergrund und Hypothesenbildung
3.1 Wirkung von Erklärvideos
3.2 Hypothesenbildung

4. Forschungsmethodik
4.1 Durchführung
4.2 Variablen
4.3 Messinstrumente
4.3.1 Vorher-Fragebogen
4.3.2 Wissens-Fragebogen
4.3.3 Nachher-Fragebogen
4.4 Beschreibung der Stichprobe
4.5 Auswertung

5. Ergebnisteil
5.1 Statistische Überprüfung von H1
5.2 Statistische Überprüfung von H2

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang
8.1 Anhang A (Fragebogen Vorher)
8.2 Anhang B (Wissensfragen und Fragebogen Nachher Video)
8.3 Anhang C (Wissensfragen und Fragebogen Nachher Text)

1. Einleitung

Das World Wide Web bietet schon seit seiner Entwicklung im Jahr 1989 zahlreiche Möglichkeiten der Mediennutzung. Durch die kontinuierliche Verbesserung der Netz-Infrastruktur und der damit einhergehenden Entwicklung von stetig höherem Leistungsvermögen sowohl für Anbieter als auch private Internetnutzer entstehen stetig neue Verbreitungswege und Nutzungsformen von Medien im digitalen Netz. Spätestens mit Beginn des sogenannten Web 2.0 im Jahr 2000 werden diese auch von einer ständig wachsenden Anzahl privater Internetnutzern nicht bloß konsumiert, sondern sogar produziert (Busch, Roppel, & Schulz, 2006). Die daraus resultierenden Datenmengen an erstellten Inhalten sind nur schwer vorstellbar: allein auf der Videoplattform YouTube werden pro Minute ca. 300 Stunden an Videomaterial hochgeladen (SB Research Institute, 2015). Immer populärer werden dabei Videos der Kategorie „Bildung“. Zu dieser gehören Tutorials, Erklärvideos und ähnliche Inhalte mit Lerncharakter. Die Schwierigkeitsgrade variieren dabei sehr stark, von einfacher Kleinkind-Bildungsunterhaltung bis hin zu komplexen Vorlesungen von Professoren oder gar darüber hinaus. Dennoch werden solche digitalen Bildungsangebote gesellschaftlich gerne als ineffizient und nicht zielführend angesehen. Ziel dieses Experiments ist daher die Gegenüberstellung vom Lernerfolg eines Erklärvideos verglichen mit dem eines Erklärtexts bei Schülern.

Interessant sind die teilweise stark variierenden Forschungsergebnisse in der bereits existierenden Fachliteratur. Auch herrscht kein Konsens über die höhere Wirksamkeit von audiovisuellen, auditiven oder visuellen Medien (Fey, 2002). Ein direkter Vergleich eines Erklärvideos mit seiner Transkription als Erklärtext in einem experimentellen Versuchsaufbau bei Schülern liegt nach aktuellem Kenntnisstand noch nicht vor und ist zentraler Gegenstand dieser Studie.

Um den Lerneffekt von Erklärvideo und Erklärtext bei Schülern zu messen, wurde das Experiment mit einer 10. Klasse des Gymnasiums am Ritterberg in Kaiserslautern als Versuchspersonen durchgeführt. Dabei wurde nicht nur die reine Informationsaufnahme der jeweiligen Medien miteinander verglichen, sondern auch weitere mögliche Effekte, wie zum Beispiel die eines eher gesteigerten Interesses an der Thematik. Das Erklärvideo und sein Transkript handeln vom Thema der allgemeinen und speziellen Relativitätstheorie von Albert Einstein.

2. Begriffsdefinitionen und -abgrenzungen

2.1 Medien

Innerhalb dieses Forschungsberichtes werden Medien untereinander durch die Erscheinungsform hinsichtlich technischem Zeichencharakter abgegrenzt. Das Medium Video ist neben dem Medium Text zentraler Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit.

2.2 Erklärvideos

Erklärvideos zeichnen sich durch die Reduktion von schwierigen Inhalten auf verständliche Sätze aus. Sie sind sehr beliebt zur Darstellung von komplexen Sachverhalten und werden meistens von einem Sprecher mit verständlicher Sprache vorgetragen. Dazu wird er visuell von einer ähnlich einfachen Bildsprache unterstützt. Diese Studie behandelt somit nur die Wirkung von Erklärvideos mit Lehrfilm-Charakter nach Wolf und Breiter (2014). Davon abzugrenzen sind die Performanzvideos, bei denen keine weiteren didaktischen Aufarbeitungen vorgenommen werden, aber auch in der Literatur häufig als Erklärvideos definiert werden.

3. Theoretischer Hintergrund und Hypothesenbildung

3.1 Wirkung von Erklärvideos

Erklärvideos sind eine neue Form der Bildungsmedien und erfreuen sich an einer immer höheren Anzahl von Rezipienten und Produzenten. Verantwortlich sind dafür unter anderem ein sehr niedrigschwelliger Zugang sowie „einer hohen Vielfalt in Gestaltung, Thematik und Autorenschaft“(Wolf, 2015, S. 30-36). Die Vielfalt der Möglichkeiten begründet Wolf weiter durch die Wirkung mehrdimensionaler Lernstrategien, die sowohl in non-formalen als auch formalen Bildungskontexten bei Erklärvideos genutzt werden können. Dies sind ideale Voraussetzungen für eine potentielle Nutzung der Erklävideos bei Schülern, da das benötigte Themspektrum sehr weitläufig ist.

3.2 Hypothesenbildung

Die empirische Studie von Iske, Klein und Kutscher (2004) zeigt, dass das Medium der Bildungsfilme eine eher wenig vermittelnde Wirkung besitzt. Wolf (2015, S. 35) verweist an dieser Stelle auf die durch weitere Produzenten immer weiter steigende Anzahl an verfügbaren Erklärvideo-Alternativen innerhalb einer Thematik und den daraus resultierenden Folgen einer rezipientenseitigen Selektionsmöglichkeit von Erklärstil und Schwierigkeitsgrad. Es sei sogar eine „Überwindung von Bildungsspaltung“ möglich, falls Rezipienten eine höhere Passung als die des eigenen Bildungshabitus` konsumieren. Dazu passen die Ergebnisse der nicht-repräsentativen Bremer Befragung zur Nutzung, Produktion und Publikation von Onlinevideos mit 249 Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 8, 10 und 13 verschiedenster Schulformen (Rummler & Wolf, 2012). Über 60% der Befragten gaben an, Erklärvideos auf YouTube zur Vorbereitung von Klausuren und anderen Schulaufgaben zu nutzen.

Aus den Schlussfolgerungen bezüglich der immer weiter steigenden Anzahl an Erklärvideo-Produzenten von Wolf sowie den hohen Nutzungszahlen selbst bei schulischem Kontext lässt sich ableiten, dass entgegen der Studie von Iske, Klein und Kutscher (2004) ein signifikanter Lerneffekt, zumindest durch die in dieser Studie definierten Erklärvideos, möglich ist. Eine zusätzliche Erklärung könnte das Alter besagter Studie sein, da im Jahr 2004 das Angebot der frei zugänglichen digitalen Bildungsfilme noch deutlich beschränkter war. Es ergibt sich somit aus diesen Aussagen die Hypothese:

H1: Erklärvideos auf YouTube haben einen positiveren Lerneffekt auf Schüler der 10. Klasse als ein Text.

Es gibt zudem viele Studien zu Erklärvideos, welche die affektiven Auswirkungen auf die Rezipienten untersuchen. Eines von vielen Beispielen wäre die Studie von Copley (2007). Laut dieser entwickeln Schüler eine Art Vergnügen durch die Interaktion mit Videos. Eine ähnliche Studie von Traphagan, Kucsera und Kishi (2010) hat einen zufriedenheitserzeugenden Effekt bei Rezipienten von Video-Podcasts gefunden. Nicht wenig maßgeblich daran sei die passive Möglichkeit der Informationsaufnahme im Vergleich zu anderen Medien. Beispielhaft für eine Reihe von Studien zu gesteigerten motivationalen Attitüden ist die Untersuchung von Alpay und Gulati (2010) in Bezug auf Video-Podcasts mit Inhalten der Ingenieursausbildung. Zu einem Ergebnis von Interesse erzeugenden Video-Podcasts durch intellektuell stimulierende Inhalte gelangt die Untersuchung von Fernandez, Simo und Sallan (2009). Fasst man alle hier stellvertretenden Studien zusammen, lässt sich eine zweite Hypothese in Bezug auf den Affekt „Interesse“ für das Experiment vermuten:

H2: "Erklärvideos auf YouTube fördern bei Schülern der 10. Klasse das allgemeine Interesse am Lerninhalt beziehungsweise der Thematik mehr als ein Text."

4. Forschungsmethodik

4.1 Durchführung

Zu Beginn des Experiments wurde der gemeinsamen Schulklasse, bestehend aus 30 Schülerinnen und Schülern, das nötigste durch die Versuchsleiter erläutert. Dies beinhaltete die Begrüßung sowie einen kurzen Überblick über das weitere Vorgehen. Anschließend wurde die Stichprobenziehung vorgenommen und die beiden daraus entstehenden Gruppen in eigene Klassenräume versetzt. Die nun voneinander getrennten Schülergruppen konnten dadurch individuell von den jeweiligen Versuchsleitern über ihr Vorhaben aufgeklärt werden, jedoch nur mit so vielen Informationen wie nötig. Die Experimentalgruppe agierte mit dem Lehrinstrument Erklärvideo und die Kontrollgruppe mit dem transkribierten Exklärtext.

In diesen beiden Kleingruppen mit je 15 Schülern wurde zu Beginn der Vorher-Fragebogen mit Angaben zum aktuellen Meinungsbild ausgeteilt und von den Schülern ausgefüllt. Anschließend wurde das jeweilige Lehrinstrument eingesetzt, um die Gruppen mit Informationen zum Thema der Relativitätstheorie zu versorgen. Dabei ist das Thema für die Schüler in den meisten Fällen noch völlig neu und ist nicht ansatzweiße im bisherigen oder anstehenden Lehrplan der Schüler vorgesehen. Eventuelles Vorwissen wird jedoch trotzdem mit Hilfe des Vorher- und Nachher-Fragebogens zumindest nach eigener Einschätzung der jeweiligen Versuchsperson erfasst. Die Schüler in der Kontrollgruppe bekamen so viel Zeit wie nötig, damit jeder Schüler den Text einmal vollständig durchlesen konnte. In der Kontrollgruppe ergab sich die Präsentationsdauer des Mediums durch die Videolänge selbst und natürlich identisch für alle Schüler.

Nach dem Medienkonsum der Schüler wurden die Lehrinstrumente wieder vollständig entfernt. Die Kontrollgruppe hatte also keinen Zugriff mehr auf den Erklärtext (Anhang D) genauso wie die Experimentalgruppe beim Erklärvideo. In beiden Gruppen bekamen die Schüler anschließend den Wissens-Fragebogen ausgehändigt, um diesen mit den soeben aufgenommenen Informationen bestmöglich beantworten zu können. Rückfragen wurden dabei von den Versuchsleitern beantwortet, jedoch nur in Bezug auf die technische Fragestellung und keine inhaltlichen Fragen.

Nachdem alle Schüler ihren Wissens-Fragebogen ausgefüllt hatten und ohne Zeitdruck die Möglichkeit hatten, möglichst viele Informationen aus dem jeweiligen Medium durch die Beantwortung der Fragen wiederzugeben, wurde der Nachher-Fragebogen als letzte Aufgabe für die Versuchspersonen ausgeteilt. Damit konnten mögliche Veränderungen zum Vorher-Fragebogen und weitere Angaben erfasst werden. Dieser Fragebogen enthielt jedoch keine Wissensfragen mehr und wird auf den folgenden Seiten noch näher erläutert. Nachdem die Schüler auch diesen letzten Fragebogen vollständig bearbeitet hatten, durfte die Klasse wieder in ihre ursprüngliche Zusammensetzung zurückkehren. Bei einem abschließenden Gespräch mit kleiner Danke-Geste für die Schüler bekamen sie nochmal die Möglichkeit, Fragen zu stellen und mit den Versuchsleitern in Kontakt zu treten. Die Auswertung der Fragebögen erfolgte durch das Programm IBM SPSS Statistics. Die Datensätze wurden hierfür manuell in das Programm eingegeben und digitalisiert. Eine genauere Beschreibung folgt im Ergebnisteil.

4.2 Variablen

Die unabhängige Variable des Experiments bildet das Lehrinstrument. Diese UV ist dementsprechend zweistufig und umfasst sowohl das Erklärvideo als auch den Erklärtext. Die abhängigen Variablen bestehen aus dem Lerneffekt und der Steigerung des Eigeninteresses am präsentierten Thema. Desweiteren sind mögliche Störvariablen bedacht und erfasst worden: zu nennen wären hier die Hitze/stickige Luft in den ungekühlten Klassenräumen, bewusstes Ankreuzen von falschen Informationen trotz freiwilliger Teilnahme (z.B. durch Langeweile) oder auch das klassische „Spicken“ beim Nachbarn, wobei letzteres durch großzügige Abstände zwischen den Schülern möglichst eingeschränkt war. Zusätzlich wurden die Schüler mehrmals darauf hingewiesen, dass es kein Nicht-Bestehen gibt und es keinen Grund gibt, beim Ausfüllen der Bögen unehrlich zu sein.

Der Versuchsplan ist somit einfaktoriell, da nur eine unabhängige Variable (Lehrinstrument) manipuliert wird. Alle weiteren Faktoren bleiben konstant.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.3 Messinstrumente

4.3.1 Vorher-Fragebogen

Der Vorher-Fragebogen beinhaltete zu Beginn nochmals eine schriftliche Einweisung zum Vorhaben und der Durchführung der folgenden Befragung. Danach füllten die Versuchspersonen einen Fragebogen mit Angaben über ihr aktuelles Meinungs- und Selbstbild zum Thema Physik aus. Auch das bisherige Nutzungsverhalten zum jeweiligen Medium der Versuchsperson wurde abgefragt. Dieser Fragebogen besteht aus den folgenden sieben Aussagen (siehe auch Anhang A):

- Mein Interesse an Physik ist hoch; Ich beschäftige mich auch privat mit physikalischen Themen; Ich habe in der Schule schon mindestens ein Erklärvideo angeschaut/autodidaktischen Text bearbeitet; Ich interessiere mich nicht für naturwissenschaftliche Theorien; Physik ist eines meiner Lieblingsfächer in der Schule, Ich habe mir in meiner Freizeit schon mindestens ein Erklärvideo angeschaut/mit einem autodidaktischen Text gearbeitet; Naturwissenschaftliche Themen liegen mir

Die Items umfassten weiterhin eine fünfstufige Likert-Skala und konnten so die persönliche Einstellung messen. Die Ausprägungen reichten dabei von „Trifft zu“ bis „Trifft überhaupt nicht zu“. Durch diese Items bildet sich der Index „Vorher-Interesse an Physik“.

4.3.2 Wissens-Fragebogen

Nachdem die Versuchspersonen durch ihr jeweiliges Lehrinstrument die Informationen aufnehmen konnten, erhielten sie einen Fragebogen mit Wissensfragen über das präsentierte Thema Rund um die Relativitätstheorie. Dieser Fragebogen besteht aus 10 Items und ist mit den Informationen aus beiden Medien theoretisch vollständig lösbar. Der Wissenstest besteht aus reinen Multiple-Choice-Fragen. Aus diesem Grund werden stets drei falsche und eine richtige Antwortmöglichkeit präsentiert. Die Fragen selbst sind von sehr unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad und variieren von sehr leicht bis sehr schwer (siehe auch Anhang B und C).

4.3.3 Nachher-Fragebogen

Im letzten Schritt machten die Versuchspersonen Angaben zu unterschiedlichen Aussagen, die für den Vergleich mit dem Vorher-Fragebogen und dem Sammeln von Informationen für mögliche Korrelationen notwendig sind. Dabei wurden folgende Dinge abgefragt (siehe auch Anhang B und C):

- Eventuell bestehendes Wissen über die Relativitätstheorie
- Interesse am präsentierten Thema
- Zukünftiges Nutzen des jeweiligen Mediums (Erklärvideo bzw. Texte)
- Einschätzung über eigenen Lerneffekt durch das jeweilige Medium
- Gefühl von Langeweile während des jeweiligen Medienkonsums
- Einschätzung über Zweck der Studie
- Demographische Angaben

Auch der Nachher-Fragebogen ist (mit Ausnahme der demographischen Angaben) im Stile einer Likert-Skala, analog zum Vorher-Fragebogen, aufgebaut.

4.4 Beschreibung der Stichprobe

Die Schulklasse wurde mit einer Zufallsstichprobenziehung in zwei Gruppen aufteilt. Dazu bekam jeder einzelne Schüler eine Nummer zugewiesen. Anschließend zogen die Versuchsleiter 15 Zahlen mit einem physikalischen Zufallszahlengenerator von www.random.org. Die Schüler mit den passenden Zahlen bildeten daraufhin die Experimentalgruppe (Erklärvideo), während der Rest der Kontrollgruppe (Erklärtext) zugewiesen wurde.

[...]

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Experimentelle Untersuchung zur Lerneffizienz von Erklärvideos im Vergleich zu Erklärtexten bei Schülern der 10. Gymnasialklassen im Bundesland Rheinland-Pfalz
Hochschule
Universität Mannheim
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
20
Katalognummer
V468204
ISBN (eBook)
9783668928053
ISBN (Buch)
9783668928060
Sprache
Deutsch
Schlagworte
experimentelle, untersuchung, lerneffizienz, erklärvideos, vergleich, erklärtexten, schülern, gymnasialklassen, bundesland, rheinland-pfalz, schüler, erklärvideo, videotutorial, erklärtext, experiment, lernen durch medien
Arbeit zitieren
Christian Meradji (Autor), 2016, Experimentelle Untersuchung zur Lerneffizienz von Erklärvideos im Vergleich zu Erklärtexten bei Schülern der 10. Gymnasialklassen im Bundesland Rheinland-Pfalz, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/468204

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