Pädagogische Inklusion an deutschen Schulen. Faktoren und Herausforderungen im Prozess der Umsetzung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen:
2.1 Der Begriff Inklusion
2.2 Historische Entwicklung im Umgang von Menschen mit Behinderung

3 Inklusion
3.1 Die Salamanca Erklärung
3.2 Die Rolle der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen für die Betrachtung von Inklusion in Schulen

4 Umsetzung pädagogischer Inklusion in Deutschland auf bildungspolitischer Ebene
4.1 Datenauswertung: Stand der Umsetzung von Inklusion in Deutschland
4.2 Herausforderungen

5 Umsetzung auf Ebene der Institution Schule – Aspekte qualitativer pädagogischer Inklusion
5.1 Inklusive Schulstruktur: Schulkonzept und Schulleitung
5.2 Differenzierter Unterricht
5.3 Pädagogische Inklusion und die Problematik der Sekundarstufe
5.4 Die Rolle der Lehrkräfte bei der Umsetzung pädagogischer Inklusion
5.5 Kooperationen
5.6 Aus-und Weiterbildung der Lehrkräfte

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang
A1: Förderschwerpunkte
A2: Verteilung Schulformen
A3: Auszug Studienordnung/Prüfungsordnung Lehramt an Gymnasien der Justus-Liebig-Universität Gießen.
A4: Beispielzusammenstellung Studienverlaufspläne Lehramt an Gymnasien der Justus-Liebig-Universität L3 Deutsch/Erdkunde
A5: Auszug Studienordnung/Prüfungsordnung Lehramt an Förderschulen der Justus-Liebig-Universität Gießen
A6: Beispielzusammenstellung Studienverlaufspläne Lehramt an Förderschulen der Justus-Liebig-Universität L5 Erdkunde
A7: Checkliste zur Inklusion in Schulen orientiert am Hessischen Referenzrahmen für Schulqualität

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1 Einleitung

Die heutige Gesellschaft ist geprägter von Heterogenität als je zuvor. Menschen unterscheiden sich nicht nur durch ihr Alter, ihre Kultur, ihr Geschlecht oder ihre Herkunft, sondern auch durch ihre körperlichen oder geistigen Beeinträchtigungen. Umso mehr ist eine Gesellschaft gefordert, die sich durch Toleranz und gegenseitige Anerkennung auszeichnet. Eine gemeinsame und gleichwirksame Chance auf die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben für alle Menschen kann eine gegenseitige Bereicherung für die gesamte Gesellschaft darstellen. Die Umsetzung dieser Gleichberechtigung ist durch den Begriff Inklusion geprägt. Ziel dieser ist es, die Unterschiedlichkeit der Menschen anzuerkennen und wertzuschätzen. Gesichert wird dies durch die Festlegung von Inklusion als Menschenrecht. Damit einher geht folglich auch, dass jeder Mensch das gleiche Recht auf den Zugang zu Bildung hat. In bildungspolitischen Debatten spielt die Inklusion eine zentrale Rolle, die nicht an Aktualität verliert. Die Inklusionsumsetzung im Bildungssystem stellt eine zentrale Herausforderung für Deutschland dar, weil sich eine enorme Umstrukturierung des Schulsystems daraus ergibt. Der Fokus auf die Umsetzung und die Herausforderungen hinsichtlich inklusiver Bildung in der Praxis, somit in Schulen, ist deshalb wichtig, da man nirgends das Prinzip der Wertschätzung, Anerkennung und den Umgang mit Diversität besser vermitteln kann als in der Erziehung und Bildung. Nicht nur, dass man früh mit der Vermittlung besagter Werte beginnt, sondern man sichert durch Verankerung von Inklusion in der Bildung und vor allem in den Schulen, dass man die große Masse erreicht. Durch die in Deutschland geltende Schulpflicht kommt keiner um den Besuch der Schule herum. Schulen, die durch eine inklusive Ausrichtung geprägt sind, gelten als das beste Mittel, um diskriminierende Haltungen zu bekämpfen und eine Willkommenskultur in der Gesellschaft zu schaffen. Schulen haben somit die Möglichkeit, wesentliche Grundlagen für eine gerechte und tolerante Gesellschaft zu legen, die frei von Diskriminierung ist und eine gleiche Teilhabechance für alle ermöglichen kann. Umso wichtiger ist es deshalb, sich damit auseinanderzusetzen, wie der Umsetzungsprozess von pädagogischer Inklusion in den Schulen verläuft.

Die Frage nach der Umsetzung von Inklusion in Schulen wird in Fachkreisen kontrovers diskutiert. Die Ansichten und Meinungen zu der Umsetzung von pädagogischer Inklusion in Schulen gehen häufig weit auseinander. Es herrscht Uneinigkeit darüber, ob Inklusion in ausreichendem Maß in den Schulen umgesetzt wird. Dass die Umsetzung von Inklusion mit Herausforderungen verbunden ist, ist unumstritten, dennoch muss sich die Frage gestellt werden, inwiefern diese Heraus­forderungen jeweils berechtigt sind. Die unterschiedlichen offenen Fragen hinsichtlich der Inklusionsdebatte führen zu einer kontrovers geführten Diskussion über Inklusion in Schulen, die sich auf mehreren Ebenen vollzieht. Deshalb ist es unmöglich, die Umsetzung in der Schule alleinstehend zu betrachten. Vielmehr gilt es, den gesamten Prozess der Umsetzung von Inklusion im Bereich der Bildung zu betrachten, der sich letztendlich auf die Umsetzung in der Praxis auswirkt. Die Einflüsse, die auf die Umsetzung von pädagogischer Inklusion in Schulen wirken, entstehen schon auf bildungspolitischer Ebene. Die bildungspolitische Ebene wird wiederum selbst durch Vorgaben geprägt, welche die Umsetzung beeinflussen.

Die Umsetzung von Inklusion in Schulen bezieht diverse Heterogenitätsdimensionen ein. Ein besonderer Handlungsbedarf, der auch in aktueller Debatte häufig diskutiert wird, besteht im Bereich der Behinderungen.¹ Der besondere Handlungsbedarf und die Tatsache, dass jede Heterogenitätsdimension eine eigene Konkretisierung des Inklusionsprinzips erfordern würde, sind die Gründe dafür, dass sich der Fokus dieser Arbeit auf die Inklusion von Menschen mit Behinderungen richten soll.

Somit charakterisieren sich drei Ebenen heraus, die betrachtet werden müssen, um die pädagogische Inklusion in Schulen genauer darzulegen. Die vorgebende Ebene ist durch die UN² -Behindertenrechtskonvention gegeben, welche die Umsetzung für Inklusion in Schulen für Deutschland verpflichtend festlegt. Darauf folgt die Umsetzung auf bildungspolitischer Ebene in Deutschland, die sich durch ihr Handeln in direkter Folge auf die Schulen und die Umsetzung in der Praxis auswirkt.

Das Ziel dieser Arbeit soll es sein, den Stand der Umsetzung von Inklusion in Schulen darzustellen und bestehende Herausforderungen kritisch herauszuarbeiten. Dazu soll der gesamte Prozess der Umsetzung betrachtet werden, um so anhand der Herausforderungen auf allen Ebenen, Ursachen präzisieren zu können, welche die Umsetzung von Inklusion in Schulen beeinflussen. Die Probleme, welche während des gesamten Prozesses der Umsetzung entstehen, sollen aus der Ausarbeitung hervorgehen und auf die Umsetzung von Inklusion in den Schulen bezogen werden. Die Auswirkungen und Herausforderungen, welche sich für die Umsetzung in den Schulen ergeben, sollen handlungsorientiert und kritisch betrachtet werden. Zu diesem Zweck ist die Arbeit wie folgt aufgebaut:

Zunächst soll in Kapitel 2 eine theoretische Grundlage geschaffen werden. Es gilt vorab, den der Arbeit zugrundeliegenden Inklusionsbegriff näher zu definieren. Dies ist immer noch notwendig, da sich sowohl in der Literatur als auch in der politischen Diskussion noch immer unterschiedliche Begriffsverständnisse aufweisen lassen. Dazu gehört auch die Auseinandersetzung mit der historischen Entwicklung im Umgang von Menschen mit Behinderung und deren Zugang zu Bildung. Diese soll im Zuge der theoretischen Grundlagen, ebenfalls in Kapitel 2, erläutert werden, um zur Phase der Inklusion hinzuleiten.

Der Phase der Inklusion wird sich dann in Kapitel 3 genauer zugewendet, da es der inhaltliche Schwerpunkt der Arbeit sein wird, deren Umsetzung in der schulischen Praxis zu betrachten. Dieser sind wichtige Ereignisse zugehörig, die es zu nennen gilt. Zum einen soll die Salamanca Erklärung³ (1994) kurz beschrieben werden, da diese den Inklusionsbegriff erstmals in den Fokus der Bildung rückt. Der Themenschwerpunkt soll aber vor allem auf der UN-Behinderten­rechtskonvention (2006) liegen. Aufgrund ihrer Relevanz und der verpflichtenden Vorgaben, welche in Kapitel 3.2 dann genauer erläutert werden, soll diese den Ausgangpunkt darstellen, auf den sich die weitere Betrachtung zur Umsetzung von Inklusion beziehen wird.

Im anschließenden Kapitel 4 soll die nächste Ebene zur Umsetzung betrachtet werden. Zu diesem Zweck sollen vorhandene quantitative Daten herangezogen werden, die den Stand der Umsetzung in Deutschland darlegen und die größten Problemfelder aufzeigen. Aus dieser Betrachtung ergeben sich dann Herausforderungen auf bildungspolitischer Ebene, die in direktem Bezug zur Umsetzung in der Schule stehen. Diese sollen kritisch dargelegt werden.

Die Bezüge zur Umsetzung in der Praxis werden in Kapitel 5 noch konkreter formuliert, indem sich dort mit den Anforderungen für die Institution Schule auseinandergesetzt wird. Es werden allgemeingültige Herausforderungen und Anforderungen der Schulen aufgezeigt. Diese werden in Bezug zu den bereits genannten Aspekten auf bildungspolitischer Ebene gesetzt. So soll herausgestellt werden, welche Herausforderungen und Probleme bei dem gesamten Prozess der Umsetzung entstehen und wie sich diese auf die Realisierung in der Praxis auswirken. Der Stand der Umsetzung sowie vorhandene Herausforderungen sollen kritisch und handlungsorientiert dargelegt werden, um Ursachen und Probleme erkennbar werden zu lassen, die sich auf die Umsetzung von pädagogischer Inklusion in Schulen auswirken. Dies ermöglicht es, am Ende der Arbeit ein Resümee zu ziehen, welches den Stand der Umsetzung in Schulen kritisch und begründet darlegt und ebenso aufzeigt, welche Hindernisse und Herausforderungen die Umsetzung von Inklusion in Schulen beeinflussen. Ebenso werden Handlungsoptionen erkennbar, die sowohl die bildungspolitische Ebene aber auch die Institution Schule betreffen. Die gesamtgesellschaftliche Relevanz der Umsetzung von Inklusion in Schulen, erfordert es, den Prozess der Umsetzung so optimal wie möglich zu gestallten. Dazu müssen die Probleme der Umsetzung klar herausgestellt werden, um anhand derer Lösungen entwickeln zu können.

Es soll ebenfalls an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass sich die Umsetzung und Herausforderungen auf unterschiedlichen Ebenen gegenseitig bedingen und weitreichende Auswirkungen auf alle dargelegten Aspekte haben. Sie lassen sich häufig nicht gänzlich voneinander abtrennen. Folglich lässt es sich bei der Bearbeitung der gewählten Thematik nicht vermeiden, auf Querverweise und gelegentliche Wiederholungen zurückzugreifen, obwohl der Arbeit eine bedachte Struktur zugrunde liegt. Dennoch zeigt sich somit schon, dass die Umsetzung von pädagogischer Inklusion in Schulen ein sehr komplexes Vorkommen ist, an dem unterschiedliche Faktoren beteiligt sind, die sowohl die Schule selbst, aber auch äußere Einflüsse mit einbeziehen und sich gegenseitig bedingen.

2 Theoretische Grundlagen:

Für ein so weitreichendes Themengebiet wie es die Inklusion darstellt, ist es wichtig, vorab einige Grundlagen zu schaffen. Da sich der Prozess der Umsetzung kontinuierlich weiter vollzieht und keinesfalls abgeschlossen ist, müssen einige Orientierungspunkte sowie einige Grundlagen hinsichtlich des Begriffsverständnisses geschaffen werden. Dass dieses keinesfalls eindeutig ist und die Bewertung somit erschweren kann, soll das folgende Kapitel aufzeigen. Indem eine Begriffserklärung stattfindet und die historische Entwicklung dargelegt wird, kann sich ein der Arbeit zugrundeliegendes Begriffsverständnis entwickeln.

2.1 Der Begriff Inklusion

Seit der Salamanca Erklärung (1994) und der Verabschiedung der UN Behindertenrechtskonvention (2009) hat eine Entwicklung in der Begrifflichkeit der Sonderpädagogik stattgefunden (vgl. Böttinger, 2016, S.18; Saalfrank/Zierer, 2017, S.31; Sander, 2006, S.2). Die Kenntnis über Begrifflichkeiten ist wichtig, wenn es später genauer um die Umsetzung gehen soll. Der Begriff ,inclusion’ ist seit über 20 Jahren in der angloamerikanischen Pädagogik anzutreffen und hat erst nach und nach Einzug in die Pädagogik der deutschen Diskussionen diesbezüglich gefunden (vgl. Sander 2001, o.S.). Das in Deutschland vorherrschende Konzept zu der Inklusionsthematik war, vor Veränderung der Begrifflichkeit, durch den Begriff der Integration geprägt (vgl. Sander, 2006, S.2). Inklusion ist insgesamt ein mehrdimensionaler Begriff (vgl. Böttinger, 2016, S.18). Es soll in Anbetracht des Schwerpunktes der Arbeit darum gehen, die pädagogische Dimension von Inklusion darzulegen. Diese konzentriert sich vorrangig auf eine lückenlose Gleichstellung aller Menschen, die es hauptsächlich in Bildungs- und Erziehungsinstitutionen umzusetzen gilt (vgl. ebd., S.20). So wird so schon angedeutet, was Inklusion inhaltlich meint. Dennoch ist die Begrifflichkeit nicht immer eindeutig. In der Literatur wird häufig von einer Ablösung des Begriffs Integration gesprochen, teilweise indem er lediglich durch den Begriff aus dem Englischen ersetzt wird. Somit sieht beispielsweise Speck (2011, S. 59) keinen Paradigmenwechsel beim Wechsel der Begrifflichkeiten, da sich die Ziele und Inhalte nahezu gleichen. Er bezieht sich darauf, dass der Begriff einfach übernommen wird, wenn sich auf die englischsprachigen Texte bezogen wird. Somit grenzen sich die Begriffe nach Speck (vgl. ebd.) nicht voneinander ab. Auf der anderen Seite stehen diverse Vertreter/innen der Pädagogik, welche eine Veränderung sehen, die mit der Begrifflichkeit einhergeht (vgl. Bürli, 1997 & Böttinger, 2016, S.25; Saalfrank/Zierer, 2017; Sander, 2009; Degener, 2017; Klemm 2015; Kiel, 2015; Schöler,2013; Lebenshilfe e.V. 2009; Biewer, 2015). Betrachtet man die Ansicht von Speck (2011, 59ff.), lässt sich festhalten, dass aufgrund der sprachlich ähnlich formulierten Ziele durchaus nachvollziehbar ist, warum er keinen Paradigmenwechsel sieht. Betrachtet man die Bedeutung des Terminus Inklusion, so meint dies grundlegend :,,[…] eingebunden zu sein, nicht zum Sonderfall erklärt und mit allen Stärken, Schwächen, Eigenschaften und Interessen akzeptiert zu werden.’’ (Schöler, 2013, S.2). Integration in seiner Bedeutung betrachtet meint, dass etwas zusammengebracht wird, was vorher separiert war und somit dann ebenfalls eingebunden wird in eine gleichberechtige Gemeinschaft (vgl. Böttinger, 2016, S.24). Man stellt schon fest, dass es nicht abwegig ist, eine relativ gleiche Intention beider Begrifflichkeiten zu erkennen. Ein weiterer Punkt hinsichtlich der Begriffsproblematik ergab und ergibt sich noch durch die deutsche Übersetzung der UN-Behindertenrechtskonvention, welche als die elementare Konvention der aktuellen Zeit gilt, wenn man sich mit dem Thema Inklusion beschäftigt. Dazu in Kapitel 2.2 Genaueres.

Betrachtet man nun die wichtigen und bereits benutzten Begrifflichkeiten etwas detaillierter, lassen sich konkrete Unterschiede ausmachen (vgl. Sander, 2006; Bürli, 1997 S.55ff.; Saalfrank/Zierer, 2017, S.36; Böttinger, 2016, S. 24). So stößt man in unterschiedlichen Werken, welche sich mit der historischen Entwicklung von Menschen mit Behinderung und den Begrifflichkeiten auseinandersetzen, auf einen Bezug zur Einteilung in vier Epochen, welche durch die Begriffe 1. Exklusion; 2. Separation; 3. Integration und 4. Inklusion gekennzeichnet sind (vgl. ebd.). Die Kenntnis über alle Phasen ist von Bedeutung, da sie zunächst die Vorgänger der Inklusion sind und so die Entwicklung bis zur pädagogischen Inklusion darstellen (vgl. Sander, 2006, S.3;). Sie liefern ebenso Anhaltspunkte, um die Phase der Inklusion zu späterem Zeitpunkt zu vorangehenden Phasen abzugrenzen beziehungsweise auch um Überschneidungen darstellen zu können. Aus diesem Grund soll verdeutlicht werden, wie die unterschiedlichen Phasen zu charakterisieren sind. Des Weiteren dienen die Erläuterungen der Begrifflichkeiten dazu, genauer auf den Unterschied zwischen Inklusion und Integration einzugehen. Das folgende Schaubild zeigt, graphisch vereinfacht dargestellt, wie sich die Ausgrenzung in den verschiedenen Phasen darstellt, sowie deren Entwicklung im zeitlichen Ablauf.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Exklusion, Separation, Integration und Inklusion (Böttinger, 2016, S.24)

In der Realität laufen diese Phasen nicht ausschließlich trennscharf voneinander ab (vgl. Sander, 2006, S.3), was sich im historischen Verlauf noch zeigen wird. Dennoch lässt sich ein Trend ausmachen. So ist von Phase zu Phase eine abnehmende Ausgliederung zu erkennen (vgl. ebd.). Bei der Exklusion sind Menschen aufgrund bestimmter Vorgaben von der gesellschaftlichen Teilhabe ausgeschlossen (vgl. Sander, 2004, S.13). Dies gilt für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben im Allgemeinen und vor allem für die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen (Saalfrank/Zierer, 2017, S.36). Wie in Abbildung 1 bildlich dargestellt ist, befindet sich die Masse derer, die nach den gesellschaftlichen Normen als anerkannt gilt, in der Mitte des Kreises (vgl. Abbildung 1). Der Teil, der nicht den Normen entspricht, befindet sich hingegen ausgeschlossen außerhalb des Kreises.

Kennzeichnend für die zweite Phase, der Separation, ist eine Abnahme der Aussonderung im Vergleich zur Exklusion (vgl. Sander, 2004, S.13). Kinder und Jugendliche mit Behinderung sind nicht mehr vom Schulbesuch ausgeschlossen, aber die Schulen, die sie besuchen können, sind abgesondert von den normalen Regelschulen (vgl. ebd.). Betroffene sind somit nicht mehr vom Schulwesen exkludiert, aber separiert. Es findet eine Aufteilung der Kinder nach bestimmten Merkmalen statt (vgl. Hinz, 2004, S.48). Dies zeigt sich besonders in der Phase der Neuausrichtung des Sonderschulwesens nach dem zweiten Weltkrieg (vgl. Kapitel 2.2.2.), in Abbildung 1 dargestellt durch unterschiedliche kleine Kreise außerhalb des großen Kreises. So werden bei der Separation bestimmte Gruppen aufgrund ihrer Merkmale und Fähigkeiten auf unterschiedliche Schulen aufgeteilt (vgl. Saalfrank/Zierer, 2017, S.36; Hinz, 2004, S.48).

In der dritten Phase der Integration geht es darum, die vorher noch separierten Gruppen einzugliedern (Hinz, 2004, S.48). Eine integrative Beschulung besteht darin, einen Wechsel auf eine Regelschule zu ermöglichen, für diejenigen, die vorher separiert an Förderschulen unterrichtet wurden (vgl. Böttinger, 2016, S.24).

Die vierte Phase der Inklusion unterscheidet sich laut Sander (2003, S. 314) sowohl quantitativ, vor allem aber qualitativ von der vorherigen Phase. Laut Sander (2004;2003) lässt sich die Inklusion nur dann als vierte Phase verstehen, wenn man sie als eine ,,optimierte und umfassend erweiterte Integration’’ (Sander 2003, S. 314; 2006, S.4) versteht. Sander (2006, S.4) teilt die in der Fachliteratur zu findenden Ansichten in drei verschiedene Bedeutungsansätze ein. Der erste Ansatz ist die bereits angesprochene Übernahme des aus dem angloamerikanischen stammenden Begriff ,inclusion’, schlicht als neuen Begriff für Integration (vgl. ebd.). Wie es auch anfangs in den Übersetzungen der pädagogischen Literatur häufig gemacht wurde. Man übersetzte und verwendete das aus dem Englischen stammende ,inclusion’ synonym zum deutschen Integration (vgl. Saalfrank/Zierer, 2017, S.33f.). Sander (2006, S.5) kategorisiert den Inklusionsbegriff in diesem Fall als überflüssig, ähnlich wie auch Speck (2011, S.59) aufgrund der synonymen Verwendung keine Unterschiede sieht. Sander (2006, S.4) legt aber weitere Begriffsverständnisse dar, die eine Abgrenzung zum Begriff der Integration rechtfertigen. Den Begriff Inklusion als eine von Fehlentwicklungen befreite Integration zu sehen, stellt nach Sander (vgl. ebd., S.5) den zweiten Ansatz dar. Diese Verwendung findet sich häufig in den pädagogischen Diskussionen wieder (vgl. ebd.). Der Begriff Inklusion wird dann verwendet, wenn man sich loslösen will von der Problematik, die die Umsetzung von Integration in der Realität mit sich gebracht hat. Um dieser Negativanhaftung zu entgehen, wird der Begriff Inklusion verwendet, um eine optimierte Integration zu beschreiben (vgl. ebd.). Der so verstandene Inklusionsbegriff folgt schon deutlich der richtigen Tendenz, kreiert aber nach Sander (ebd.) noch keine neue Epoche, wie sie in Abbildung 1 dargestellt ist. Der Begriff muss noch erweitert werden (vgl. ebd.). So gehören nicht nur behinderte Kinder zur Inklusionsdebatte, sondern Randgruppen im Allgemeinen müssen ebenso einbezogen werden, sodass ein gemeinsamer Unterricht für alle Kinder das Ziel ist (vgl. ebd. S.6). Des Weiteren befürworten Trennlinien und Unterschiede die Entscheidung, die Inklusion als vierte eigenständige Phase der Entwicklung zu kategorisieren. Ein Unterschied zwischen Integration und Inklusion liegt unter anderem darin, dass Integration eine Separation voraussetzt (vgl. Böttinger, 2016, S.25.). Es soll zusammengeführt werden, was vorher voneinander separiert war (vgl. ebd.). Im Fall der Schule bedeutet dies, für Förderschüler/innen einen Wechsel auf Regelschulen zu ermöglichen (vgl. ebd.). Inklusion hingegen versucht Aussonderung und Kategorisierung von Anfang an zu vermeiden (vgl. ebd.; Hinz, 2004, S.48f.). Deshalb wird auch in der Inklusionsdebatte häufig eine starke Kritik an dem Sonderschulwesen und der Existenz der Förderschulen ausgeübt (vgl. Klemm, 2015, S.17f.). Dies wird zu späterem Zeitpunkt noch genauer erläutert. Während bei der Integration, Heterogenität noch als Schwierigkeit beziehungsweise Herausforderung gesehen wird, ist die Vielfalt bei der Inklusion Normalität und zählt produktives und positives Moment (vgl. Hinz, 2015, S, 69). Ziel der Inklusion ist es, Vielfalt als natürlich anzusehen und so die Art von Unterstützung für alle bereitzustellen, die es für jeden möglich macht, als vollwertiges Mitglied partizipieren zu können (vgl. Böttinger, 2016, S. 25). Für Schule meint dies konkret, dass jede/r Schüler/in durch individuelle und sonderpädagogische Hilfsangebote in seinem/ihrem Lernen unterstützt wird (vgl. ebd.). Man verzichtet bei der Inklusion auf eine Kategorisierung (vgl. ebd.; Hinz, 2004, S.49), soweit zumindest die Theorie. Diese zu überprüfen wird Teil der Auseinandersetzung in Kapitel 4 und 5. Somit ist auch die zweite Ansicht begründet, dass es um eine bessere Form der Integration gehen soll und dass der Fortschritt durch den neuen Terminus Inklusion ausgedrückt wird (vgl. Sander, 2006, S.5). Dennoch ist die Begründung dafür, dass es um eine neue Epoche gehen soll, noch nicht abgeschlossen. Wichtig ist, dass bei der Inklusion nicht mehr das Individuum an das System (Schule) angepasst wird, sondern das System an das Individuum (vgl. Böttinger, 2016, S.26; Saalfrank/Zierer, 2017, S. 36).

Nach genannten Merkmalen zur Abgrenzung von Integration und Inklusion ergibt sich als Grundlage für diese Arbeit folgendes Inklusionsverständnis: Inklusion ist charakterisiert durch eine verbesserte Integration, welche Homogenisierungsprozesse ablehnt und Heterogenität nicht mehr als Schwierigkeit sieht, sondern sie als Normalität und produktiven sowie positiven Teil des gemeinsamen Miteinanders anerkennt. Bei der Inklusion geht es nicht mehr um eine Anpassung des Individuums an das System, stattdessen muss sich das System an das Individuum anpassen, um eine chancengleiche Teilhabe an Bildung für alle zu gewährleisten. Inklusion ist ein gesamtgesellschaftliches Prinzip. Ebenso ist das Bewusstsein existent, dass pädagogische Inklusion nicht nur auf Kinder mit Behinderung beschränkt ist (vgl. Sander, 2006, S.6), sondern unterschiedliche Heterogenitätsdimensionen einschließt. Dennoch bezieht sich diese Arbeit auf die Umsetzung der Inklusion für Menschen mit Behinderungen, da jede Heterogenitätsdimension eine eigne spezialisierte Analyse darstellen würde.

Die Ebene der Bildung spielt deshalb eine große Rolle, weil sie die Grundlage schaffen kann, um das gesamtgesellschaftliche Prinzip der Inklusion von Grund auf zu vermitteln und in der Gesellschaft zu etablieren (Stepan Dorgerloh, 2014, S.5).

2.2 Historische Entwicklung im Umgang von Menschen mit Behinderung

Vorab sollen die Phasen kurz in ihrer historischen Entwicklung dargestellt werden, um sich dann explizit mit der Phase der Inklusion beschäftigt zu können. Die einzelnen Phasen aus Abbildung 1 sollen in den historischen Kontext eingeordnet werden, um sowohl die einzelnen Phasen besser verstehen zu können aber auch um die Entwicklung bis zur Inklusion historisch darzulegen. Dies soll ebenfalls dazu dienen, aufzuzeigen, dass die Phasen häufig nur schwer klar voneinander abzugrenzen sind, was die Betrachtung zum Stand der Umsetzung von Inklusion noch betreffend wird.

2.2.1 Exklusion

Diese Phase stellt sich als wohl konträrste Phase zur Inklusion heraus. Ist heute mit der UN-BRK eine klare Gesetzesvorgabe zur Gleichberechtigung im Grundgesetz vorhanden (vgl. Wansing, 2015, S.43; Kapitel 3.2.), war dies im historischen Verlauf nicht selbstverständlich. Bildung kann entgegen der Bildungsdefinition, vor allem historisch betrachtet, immer als Privileg gesehen werden (vgl. Saalfrank/Zierer, 2017, S.22). So gab es im historischen Kontext gesamtgesellschaftlich immer schon Ausgrenzungen (vgl. ebd.). Exklusive Tendenzen, die bestimmte Bevölkerungsgruppen von Bildung ausschließen, sind bis ins letzte Jahrhundert hinein zurückzuverfolgen (vgl. ebd.). So galt in der römischen Antike ebenso wie im alten Griechenland das patriarchalische Familiensystem, welches es dem Vater zusprach, über den Verbleib behinderter Kinder zu entscheiden (vgl. ebd., S. 23). Es gibt Berichte über Tötung, Verbannung, Versklavung, Ausstellung auf Narrenmärkten und einige mehr (vgl. Häßler, 2005, S.10; Selinger, 2012, S.26f; Weiler 2012, S.17). Zu den außerhalb der Stadt ,,Verbannten’’ gehörten oft Arme, Alte, Sklaven, Behinderte und auch Prostituierte, welchen die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben verwehrt wurde (vgl. ebd.). Nach Ende des römischen Reichs bis hin zur Epoche der Aufklärung dominierte der Aberglaube als Begründung für exkludierende Prozesse (vgl. Saalfrank/Zierer, 2017, S.24). Man sah Behinderungen als vom Teufel stammend an und dämonisierte diese (vgl. ebd.). Es fand zu dieser Zeit also ein gesamtgesellschaftlicher Ausschluss statt, welcher einen Ausschluss von Bildung mit einbezog (vgl. ebd.).

Eine weitere stark durch Exklusion geprägte Phase stellt die Zeit des Nationalsozialismus dar (vgl. Möckel, 2007, S.187). Während dieser Zeit wurde die zuvor in 150 Jahren aufgebaute Heilpädagogik widerrufen, indem behinderte Menschen als bildungsunfähig eingestuft wurden (vgl. ebd.). Der Nationalsozialismus definierte in seiner Ideologie lebenswertes und lebensunwertes Leben und führte darauf basierend entsprechende Aktionen durch (vgl. Klee, 2004, 211ff.). In der nationalsozialistischen Propaganda wurden scharfe Trennlinien gezogen und alles, was als minderwertig oder lebensunwert galt, wurde der Vernichtung preisgegeben (vgl. ebd.). In Bezug auf den Umgang mit Menschen mit Behinderung fanden sich immer wieder Ansichten von Medizinern und Anthropologen, die das Menschsein für Behinderte negierten. Sie sprachen von einer Bildungsunfähigkeit und einer Negation des menschlichen Entwicklungspotenzials (vgl. ebd.). So wurde beispielsweise schon sechs Monate nach der Machtergreifung der Nationalsozialisten im Januar 1933 ein ,,Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchs’’ (vgl. ebd.) erlassen.

2.2.2 Separation

Eine Phase der Separation befand sich gewissermaßen zwischen der Exklusion in der Antike und der wiederkehrenden Exklusionsphase des Nationalsozialismus. Denn mit dem Epochenwandel zur Aufklärung, um 1720, kam ein Umschwung des exkludierenden Denkens (vgl. Saalfrank/Zierer, 2017, S. 25). Diese Epoche der Aufklärung zeichnete sich durch die Hinwendung zum Menschen aus, der als eigenständiges Subjekt im Vordergrund stand (vgl. ebd.). Mit der Aufklärung begann auch die Sonderanthropologie im Hinblick auf Menschen mit Behinderung (vgl. ebd.). Ende des 18. Jahrhunderts und im Laufe des 19. Jahrhunderts gab es im europäischen Raum viele Maßnahmen und Tendenzen, die zur Gründung von Schulen und Einrichtungen für Menschen mit unterschiedlichsten Beeinträchtigungen führten (vgl. ebd., 2017, S.26). Wichtige Vertreter dieser pädagogisch geprägten Zeit waren Pestalozzi und Rousseau (vgl. Steinherr, 2012, S.45). Es ging demnach erstmals darum, den zuvor noch exkludierten Gruppen einen Zugang zur Bildung zu verschaffen. Diese Entwicklung wurde dann, wie bereits erwähnt, unterbrochen durch die Zeit des Nationalsozialismus. An diesen wiederrum schloss sich dann erneut ein Umschwung an. In der direkten Zeit nach dem Ende des zweiten Weltkriegs war der Schulbetrieb durch die Zerstörungen des Krieges stark eingeschränkt (vgl. Böttinger, 2016, S.40). Nach der Gründung der BRD im Jahr 1949 ließen sich zunächst restaurative Tendenzen erkennen, welche an das Schulwesen der Weimarer Republik anknüpfen sollten (vgl. Saalfrank/Zierer, 2017, S.29). Somit wurde das gegliederte Schulsystem und das Sonderschulwesen ausgebaut (vgl. ebd.). Ein Problem war zu diesem Zeitpunkt die kritiklose Übernahme des Reichsschulpflichtgesetzes von 1938, durch welches geistig behinderte Kinder vom Schulbesuch ausgeschlossen wurden (vgl. ebd.). Erwies sich ein Kind aufgrund seiner geistigen Behinderung als nicht bildungsfähig, so wurde es vom Schulunterricht ausgeschlossen. (vgl. Meyer, 1983, S.115). Im Jahr 1960 veröffentlichte die Ständige Konferenz der Kultusminister (KMK) ihr ,,Gutachten zur Ordnung des Sonderschulwesens’’ (vgl. KMK 1960). Dieses brachte den Willen zum Aufbau eines eigenen Sonderschulwesens auf politischer Ebene zum Ausdruck und formulierte 12 eigenständige Sonderschulformen, wobei auch hier noch eine Form für Kinder mit geistiger Behinderung fehlte (vgl. ebd.). Diese folgte 1963 (vgl. Meyer, 1983, S.115). Ein wichtiger Wandel ging mit dem Gutachten einher. Die Notwendigkeit des Sonderschulwesens wurde nicht mehr darin gesehen, die Regelschulen zu entlasten, sondern im Recht auf angemessene Bildung für Schüler/innen mit Behinderung (vgl. ebd.). Man formulierte nun eine staatliche Verpflichtung zur Fürsorge für alle Kinder (vgl. ebd.). Im KMK Gutachten von 1960 klangen auch zum ersten Mal Überlegungen zur Integration an, was als Vorläufer beziehungsweise als richtiger Schritt in Richtung Inklusion betrachtet werden kann (vgl. Kapitel 2.1). Dennoch war zu jenem Zeitpunkt das Sonderschulwesen mehr als eine abgegrenzte und eigene etablierte Form im Vergleich zur Regelschule anzusehen und somit der Separation zuzuordnen (vgl. Hinz, 2004, S.50f.).

2.2.3 Integration

Die Entwicklungen schritten immer weiter voran. Ein nennenswerter Markstein ist die 68-er Bewegung (vgl. Böttinger, 2016, S.46). Hier fand noch einmal ein Wandel in den Forderungen des Umdenkens statt. Mit der sozialen Protestbewegung der 68-er kam die Forderung nach Demokratie und Gleichberechtigung auf (vgl. ebd.). Es gab eine starke Kritik an dem dreigliedrigen Schulsystem mit seinen exkludierenden Tendenzen, welches eine fehlende Bildungsgerechtigkeit für benachteiligte Schüler/innen auswies (vgl. ebd.), nicht nur in punkto Ungerechtigkeit von Menschen mit Behinderung, sondern darüber hinaus eine Benachteiligung von Kindern aus ärmeren Familien oder jenen mit Migrationshintergrund (vgl. Saalfrank/Zierer, 2017, S.31). Diesbezüglich fasste man die Einführung von Gesamtschulen als Lösungsansatz das erste Mal in den Blick (vgl. Böttinger, 2016, S.46). In jenem Kontext erschien dann 1969 ein Gutachten des Deutschen Bildungsrates zu den thematischen Schwerpunkten Begabung und Lernen. In diesem wurde erstmals der vorher nur dualistisch biologisch definierte Begabungsbegriff, um die Dimension der Sozialisation erweitert (vgl. DBR 1969, S.22). Das bedeutete, dass man nicht mehr von der Annahme ausging, dass Begabung eine von Gesellschaft und Umwelt unabhängige Fähigkeit war (vgl. ebd.). Sondern davon, dass die Lebensbedingungen, Lernerfahrungen und soziale und gesellschaftliche Lernprozesse des Menschen ebenso zur Begabung dazugehörten und nicht davon abzukoppeln waren (vgl. ebd.). Diese Annahmen deuteten schon auf inklusive Tendenzen hin. Wie aber bereits erwähnt, ist es schwer die Phasen klar voneinander zu trennen. Die Erkenntnis, dass Lebensbedingungen des Kindes einen wesentlichen Einfluss auf Lernen und Begabung haben, bildete das Fundament für weitere bildungspolitische und wissenschaftliche Theorien (vgl. Böttinger, 2016, S.46). Dies verstärkte auch die Tendenz um 1970 zur Integration von behinderten Kindern in Regelschulen (vgl. Saalfrank/Zierer, 2017, S.29). An dieser Stelle sei das Beispiel der ersten Integrationsklasse in Deutschland zu nennen, welche in der Fläming Schule in Berlin 1976 zustande kam. Eine Elterninitiative unter dem Motto ,,gemeinsam leben- gemeinsam lernen’’ war hier die treibende Kraft und schaffte so die erste Einrichtung in der noch heute integrativ/inklusiv unterrichtenden Schule (vgl. ebd.). Nennenswert ist dieses Beispiel nicht nur, weil es die erste integrative Klasse war, sondern weil das Motto der Elterninitiative sehr gut darstellte, dass die Entwicklung auf einen gemeinsamen Unterricht für alle Kinder hinauslaufen sollte und somit im Wesentlichen schon starke Tendenzen des Inklusionsgedankens dargestellte. Um 1970 war der Ausbau des Sonderschulwesens weitgehend abgeschlossen und die Sonderschule als eigene Schulform etabliert (vgl. ebd., S.30). Dennoch wurde, wie schon im eben genannten Beispiel erwähnt, häufig durch Elterninitiativen ausgelöst, die Forderung nach gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung in den Diskurs gebracht (vgl. ebd.). So brachte auch die KMK in ihrer Empfehlung 1972 erstmals den Gedanken zu Papier, dass die Anzahl der Sonderschüler/innen durch Maßnahmen der vorschulischen Förderung oder der Differenzierung zu verringern sei (vgl. KMK, 1972, S.9ff.). Wenn möglich, sollten die Schüler/innen eher auf einer Regelschule eingeschult werden, es sei denn, die angemessene Förderung könne in dieser nicht geleistet werden (vgl. ebd.). Dies geht schon ansatzweise in die Richtung, die heute als Leitlinie gesehen wird. Allerdings ist der Vorbehalt, dass ein gemeinsamer Unterricht nur dann stattfindet, wenn auch die angemessene Förderung geleistet werden kann, mit dem Verständnis von Inklusion noch nicht zu vereinbaren. Denn wie bereits erwähnt, schließt das Verständnis zur Inklusion eine Anpassung des Systems an Schüler/innen mit ein (vgl. Kapitel 2.1). Es ist festzuhalten, dass man durch die offene Forderung nach Integration schon in den 1970-er Jahre die Beschulung im Sonderschulwesen nicht immer als die beste Lösung für Menschen mit Behinderung ansah (vgl. Böttinger, 2016, S.51). Man erkennt also deutlich, dass die Tendenz zur heutigen Inklusion schon in den 70-er Jahren vorhanden waren. Auch die Empfehlung des deutschen Bildungsrates 1973 schrieb sich die Befürwortung für eine integrative Beschulung von Kindern mit und ohne Einschränkungen in einem gemeinsamen Unterricht auf die Fahne (vgl. DBR, 1973). Man stufte den Ausbau des Sonderschulwesens als eine kurzfristig gedachte Perspektive ein und forderte langfristig ein Umdenken im Hinblick auf integrativen Unterricht (vgl. Böttinger, 2016, S.51). Das vorherrschende Prinzip der Separation wurde dem Integrationsprinzip gegenübergestellt. Es sollte so verhindert werden, dass behinderte Menschen sozialer Ausgrenzung zum Opfer fallen (vgl. DBR., S.15f.). Das Gutachten zielte vor allem auf einen binnendifferenzierten Unterricht ab und forderte die Beachtung der Bedürfnisse von Menschen mit Behinderung, war sich aber zugleich auch darüber bewusst, dass das Lernen der Kinder ohne Behinderung durch gemeinsamen Unterricht nicht gefährdet werden dürfe (vgl. ebd., S.19). Dies ähnelt schon sehr der Intension die man mit der Umsetzung von Inklusion verfolgt. Umso mehr zeigt sich, dass die Phasen in ihren Inhalten Überschneidungen aufweisen. Da die Etablierung des Sonderschulwesens aber, zeitlich gesehen, erst kurz zuvor stattgefunden hatte, zogen die Forderungen nach integrativer Beschulung vorerst wenige Umsetzungen nach sich (vgl. Böttinger, 2016, S.54). Dennoch wurde der Diskurs angeregt. So dauerte es in Deutschland nach angeheiztem Diskurs zur integrativen Unterrichtsform rund 20 Jahre, bis konkrete Beschlüsse die Umsetzung vorantrieben. Im Jahr 1994 setzte die Kultusministerkonferenz neue Leitlinien (vgl. Böttinger, 2016, S.58). Man hatte den Behinderungsbegriff überarbeitet und bezog neue sonderpädagogische Förderungsansätze mit ein. Diese waren nicht mehr institutionsbezogen im Sinne der Förderschul­bedürftigkeit, sondern gingen von dem individuellen Förderbedarf des Individuums aus (vgl. KMK, 1994, S.2). Dieser sollte individuell für jedes Kind festgestellt werden und es sollte immer versucht werden, diesem Bedarf vorrangig in Regelschulen gerecht zu werden (vgl. Böttinger, 2016, S.59). Man öffnete die Ansichten über die Förderformen. Somit mussten diese nicht mehr zwingend in den Sonderschulen erfolgen, sondern konnten auch durch Maßnahmen in den Regelschulen umgesetzt werden (vgl. ebd.). Eine Pluralisierung der Förderorte fand statt, denn sonderpädagogische Hilfen waren theoretisch an jeder Schule denkbar (vgl. ebd., S.59f.). Man setzte vermehrt darauf, einen integrativen Unterricht zu ermöglichen. So war die Bildung von Kindern mit und ohne Einschränkungen Aufgabe aller Schulen und nicht mehr nur von Förder- und Sonderschulen (vgl. ebd.). In der Literatur wird in diesem Zusammenhang von Integration gesprochen (vgl. ebd.), geht man aber nach dem Inklusionsbegriff, der dieser Arbeit zugrunde gelegt wird, deutet sich dennoch schon an, dass inklusive Prozesse in Gang gesetzt wurden. Denn die Anpassung des Systems rückte in den Fokus, ebenso wie der gemeinsame Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung (vgl. ebd.). Auch hier wieder der Hinweis auf die nur schwer voneinander abzugrenzenden Phasen.

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¹ Es besteht durchaus das Bewusstsein darüber, dass der Gebrauch des Begriffs Behinderung kritisch gesehen werden kann und dass andere Begriffsmöglichkeiten existieren. Der Begriff Behinderung, welcher die Heterogenitätsdimension beschreibt, wird an dieser Stelle in Anlehnung an die behandelte Literatur verwendet (vgl. u.a. Kroworsch, 2014, S.10).

² Unter ,,UN’’ ist im Kontext dieser Arbeit immer die Organisation der Vereinten Nationen zu verstehen. Die Abkürzungen UN-BRK; Konvention und UN-Behindertenrechtskonvention meinen immer das ,,Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen’’ welches 2006 durch die Generalversammlung der Vereinten Nationen veröffentlicht wurde (vgl. Böttinger, 2016, S.71).

³ In der Literatur lässt sich sowohl die Schreibweise ,Salamanca-Erklärung’, als auch ,Salamanca Erklärung’ finden. Zur Vereinheitlichung wird fortlaufend die Schreibweise ,Salamanca Erklärung’ verwendet.