De Bergman a Siemens. Requisitos para o Desenvolvimento da Sala de Aula Invertida


Master's Thesis, 2019
138 Pages

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Sumário

1. Capítulo I - Introdução
1.1 Delimitação do Tema
1.2 Problema de Pesquisa
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo Geral
1.3.2 Objetivos Específicos
1.4 Justificativa

2. Capítulo II - Fundamentação Teórica
2.1 Plataformas Virtuais de Aprendizagem
2.2 As Fases do E-learning
2.2.1 Fase
2.2.2 Fase
2.2.3 Fase
2.3 Sistemas de Gestão de Aprendizagem
2.4 Teorias do E-learning
2.4.1 Metodologias Ativas
2.4.2 Conectivismo: Aprendizagem na Era Digital
2.5 Requisitos de Software (Funcionais e Não Funcionais)
2.5.1 Requisitos para Software Educacional
2.5.2 Requisitos Funcionais para a sala de Aula Invertida no E-learning

3. O E-learning na Sala de Aula Invertida: Concepções e Perpectivas

4. Capítulo III - Metodologia
4.1 Caracterização do Estudo
4.2 Métodos
4.2.1 Estudo de Caso
4.2.2 Revisão de Literatura
4.2.3 Observação Participante
4.2.4 Análise do Discurso
4.3 Pesquisa de Campo
4.4 Amostra Não Probabilística
4.5 Instrumentos para a Coleta dos Dados
4.6 Análise dos Dados
4.6.1 Sala de Aula Invertida no E-learning

5. Capítulo IV - Resultados e Discussão de Resultados
5.1 Desenvolvimento do Sistema – Ambiente Virtual de Aprendizagem
5.2 Implementação da Flipped Classroom
5.3 Sala de Aula Invertida: Um Estudo de Caso na UFRPE
5.3.1 Na Prática da Sala de Aula Invertida
5.3.2 Análise do Discurso “Boas Vindas a Filosofia”

6. Capítulo V – Considerações Finais
6.1 Respostas para a Pergunta de Investigação
6.2 Proposição de Estudos Futuros

Referências

Agradecimentos

No presente espaço, tenho a oportunidade de agradecer as instituições que fizeram parte desse estudo pela disponibilidade do acervo literário: As Bibliotecas da Universidade Católica de Lisboa, da Universidade do Porto, da Universidade do Minho (em Portugal), e a Sorbonne Université (na França). No Brasil, as bibliotecas da Universidade Federal de Pernambuco, e da Universidade Federal Rural de Pernambuco.

If you show people the problems and you show people the solutions, they will be moved to act”.

Bill Gates

Resumo

Apresentamos, na presente dissertação de mestrado, um tema contemporaneamente explorado na literatura científica e envolto em uma nova e incipiente modalidade de ensino-aprendizagem, a Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom). O estudo foi desenvolvido sob o prisma empírico, descritivo e exploratório em que abordamos os requisitos de software funcionais e não funcionais para o desenvolvimento daquela integrada em plataformas de e-learning, tendo como teoria de aprendizagem subjacente a proposta didático-pedagógica do professor, a Teoria Conectivista. Nesse sentido, seguimos um princípio basilar, regido por uma pergunta de investigação: “Conhecer quais são os requisitos funcionais e não funcionais para o desenvolvimento de uma sala de aula invertida em plataformas de e-learning apoiada na teoria conectivista?

Entre os objetivos da pesquisa, destacamos a contextualização histórica das plataformas de e-learning, as teorias de aprendizagem, o conectivismo e a sala de aula invertida, apresentando novas possibilidades de fundamentação sobre metodologias ativas conectadas em rede. Aqui, também reside a apresentação de concepções teóricas e práticas sobre os requisitos funcionais e não funcionais para implementação da flipped classroom, destacando o Estudo de Caso com alunos do Curso de Bacharelado em Sistemas de Informação da UFRPE, no âmbito da pesquisa de campo. Por isso, a preferência pelo Estudo de Caso como estratégia metodológica, precedida por uma revisão de literatura e apoiada na observação participante, de forma presencial e online.

O tratamento dos dados, por sua vez, ocorreu através da análise do discurso, onde o cruzamento das informações facultou-nos elementos consistentes para sairmos do plano hipotético e transitarmos para o plano afirmativo com propriedade de causas e consequências, superando as limitações bibliográficas sobre os requisitos funcionais e não funcionais para a implantação e desenvolvimento da sala de aula invertida. Por fim, sobre a pesquisa, concluímos que a sala de aula invertida é uma eficiente modalidade de ensino quando integrada em uma plataforma de aprendizagem, mas que diversos fatores podem influenciar no sucesso do processo educativo, como a formação de professores para a utilização e/ou elaboração de tais ambientes e a ausência de requisitos funcionais e não funcionais que reflitam a realidade educacional vivenciada, e o público alvo.

Palavras-Chave: Requisitos; Sala de Aula Invertida; E-learning; Conectivismo.

Abstract

We present, in this dissertation, a contemporary theme in the scientific literature and wrapped in a new and incipient teaching-learning modality, an Inverted Classroom (Inverted Classroom). The study was developed under the empirical, descriptive and exploratory principle in which software problems are and are not used for the development of the integration of e-learning platforms, as a teaching theory underlying the didactic-pedagogical proposal of the teacher, the Theory Connectivist. In this sense, follow-ups are basic principles, governed by a research question: “To know what are the functional and non-functional requirements for the development of an inverted classroom on e-learning platforms supported by the connectivist theory?”

Among the objectives of the research, we highlight the historical contextualization of e- learning platforms, learning theories, connectivism and the inverted classroom, presenting new possibilities of foundation on networked active methodologies. Here, there is also the presentation of theoretical and practical conceptions about the functional and nonfunctional requirements for the implementation of the flipped classroom, highlighting the Case Study with students of the Bachelor's Degree in Information Systems of UFRPE, within the scope of field research. Therefore, the preference for the Case Study as a methodological strategy preceded by a review of the literature and supported by participant observation, both face-to-face and online.

Data processing, in turn, occurred through discourse analysis, where the cross-referencing of information provided us with consistent elements to get out of the hypothetical plane and move to the affirmative plane with ownership of causes and consequences, overcoming the bibliographic limitations on the functional and nonfunctional requirements for the deployment and development of the inverted classroom. Finally, on the research, we conclude that the inverted classroom is an efficient teaching modality when integrated into a learning platform, but that several factors can influence the success of the educational process, such as teacher training for the use and / or elaboration of such environments and the absence of functional and non-functional requirements that reflect the educational reality experienced, and the target audience.

Keywords: Requirements; Flipped Classroom; E-learning; Conectivism.

Lista de Figuras

Figura 1 - Metodologia Ativa de Aprendizagem Através do Google Docs

Figura 2 - Modelo da Teoria Matemática da Comunicação

Figura 3 - Modelo de Comunicação para o Ambiente Virtual

Figura 4 - Evolução do E-learning

Figura 5 - Arquitetura de Framework Com Padrão SCORM

Figura 6 - Semântica do Projeto do Software

Figura 7 - Ar quit etu ra de Fu ncio nam ent o Hí brido da Bla ck boa rd Le a rn

Figura 8 - Sala Virtual de Aprendizagem Blackboard Collaborate

Figura 9 - Sala Virtual de Aprendizagem Blackboard Collaborate (Exercícios)

Figura 10 - Sala de Aula Tradicional

Figura 11 - Sala de Aula Invertida

Figura 12 - Sala de Aula Invertida na Plataforma de E-learning

Figura 13 - Arquitetura da Sala de Aula Invertida

Figura 14 - Acesso ao Ambiente Virtual

Figura 15 - Sala de Aula Invertida na Plataforma Virtual

Figura 16 - Ferramentas BuddyPress

Figura 17 - Plugins

Figura 18 - Painel de Controle e Caracterização de Membros

Figura 19– Posts e Comentários (1)

Figura 20 – Posts e Comentários (2)

Figura 21 – Grupos de Trabalho

Figura 22 – Membros dos Grupos (Acesso em Dispositivo Móvel)

Figura 23 – Comentário no Fórum

Lista de Quadros

Quadro 1 - Análise Comparativa das Teorias de Aprendizagem

Quadro 2 - Características das Teorias de Aprendizagem

Quadro 3 - Requisitos Funcionais da Sala de Aula Invertida

Quadro 4 - Ferramentas da Sala de Aula Invertida para o E-learning

Quadro 5 - Classificação da Pesquisa

Lista de Fotos

Fotografia 1 - Aula da Disciplina Aspectos Fil. e Soc. na Informática

Fotografia 2 - Discussões em Sala de Aula (1)

Fotografia 3 - Discussões em Sala de Aula (2)

Fotografia 4 - Interações pelo Whatssap (1)

Fotografia 5 - Interações pelo Whatssap (2)

Lista de Abreviaturas e Siglas

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Capítulo I

Introdução

A partir dos anos 2000, especialmente no ensino superior, surgiram inúmeras possibilidades de ensino à distância oferecidas através de plataformas de e-learning, de acordo com Teixeira (2013), juntamente com teorias de aprendizagem subjacentes à proposta didático-pedagógica do professor, como a teoria conectivista, utilizada em ciência da computação e desenvolvida por George Siemens (2004) no artigo intitulado “Connectivism: a learning theory for the digital age”. Sobre o assunto, na visão de Harasim (2017), o conectivismo representa o elo entre a teoria e a prática de uma nova realidade educacional imposta pela introdução de tecnologias de informação e comunicação na sociedade atual e no ambiente educacional, antessala de uma metodologia ativa de aprendizagem.

Ou seja, as tradicionais teorias da educação como a behaviorista, a construtivista, a cognitivista, a sócio interacionista, entre outras, não mais conseguem traduzir sozinhas os variados aspectos da era digital de produção e de disseminação do conhecimento em rede, espelho de uma aprendizagem interativa, dinâmica, colaborativa e ávida por inovações tecnológicas no processo educativo, escrevem Aquino e Teixeira (2015). Nesse panorama, há anos tem sido discutida na literatura a necessidade de atualizar e aperfeiçoar os métodos de ensino tradicionais nas organizações educacionais (escolas e faculdades), visando tornar mais agradável e efetivo o processo educativo.

Tal perspectiva teórica considera o efeito que a tecnologia tem sobre a forma como as pessoas se comunicam, interagem, aprendem e ensinam por meio das conexões em redes neurais. O aprendiz passa a ser professor a partir do momento que ensina outro aluno através de nós de ligação, ou seja, no conectivismo a aprendizagem advém de um processo de criação de conexões e da sua decorrente ampliação e aumento de complexidade. Noutra ponta surgem inovações no próprio processo educativo. Se considerarmos a contemporânea concepção de educação híbrida (com momentos presenciais e online), surge a perspectiva da sala de aula invertida (do inglês flipped classroom) . A esse respeito, Bergman (2016) explica que a lógica da organização de uma sala de aula tradicional é invertida porque o estudante, ao absorver o conteúdo indicado pelo professor através do universo virtual, ao chegar na sala de aula presencial, estará ciente do assunto a ser discutido, sendo o ambiente ideal para dar início à interação educador-educando e seus pares, esclarecendo todas as dúvidas e construindo atividades coletivamente, próximo ao que diz Pierre Lévy (2010) em seu pensamento sobre a inteligência coletiva. Somado ao assunto, William Glasser (2001) na obra “A Teoria da Escolha. Uma Nova Psicologia de Liberdade Pessoal” enfatiza que os seres humanos aprendem e assimilam 10% quando leem o conteúdo proposto, e 20% quando ouvem. Já quando observam, conseguem assimilar cerca de 30% daquela matéria lecionada, e 50% quando veem e ouvem. Ainda, os percentuais aumentam para 70% quando ocorrem debates (evento comum em redes sociais e em fóruns de discussão). Quando promovem a teoria com a prática sob o conteúdo apresentado, chega-se a uma assimilação de 80%, e a 95% quando ensinam o que aprendem.

Glasser prova que as tradicionais teorias de aprendizagem não mais atendem as necessidades educacionais no presente, onde os alunos ensinam uns aos outros e tercem novos saberes a partir das conexões neurais, não se restringindo apenas aos muros escolares. Um exemplo deste “modus operandi” de ensino digital foi trabalhado na disciplina de Sistemas Colaborativos do Curso de Mestrado em Informática Aplicada da UFRPE, em que um artigo científico sobre mapeamento sistemático foi construído coletivamente através do Google Docs, o qual permitia aos usuários criar e editar documentos online e offline ao mesmo tempo, colaborando síncrona e assincronamente com os seus pares, neste caso em específico, com os professores Jorge Correia Neto e Marcelo Teixeira, além das mestrandas Cristiane Aquino e Gersica Alencar, vejamos:

Figura 1. Metodologia Ativa de Aprendizagem Através do Google Docs

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Fonte: A Autora.

Por outro lado, através das pesquisas realizadas, se observa uma limitação bibliográfica acerca dos requisitos funcionais para o desenvolvimento de uma sala de aula invertida em plataformas de e-learning, considerando a teoria conectivista, para a construção da proposta didática do professor, ora uma metodologia ativa onde diferentes formas de ensino e aprendizagem são utilizados no processo educativo (como destacado em epígrafe). Face ao presente cenário, se justifica investigar os requisitos funcionais e não funcionais adequados e eficientes para esta proposta em voga na época atual, trazendo uma importante contribuição ao Estado da Arte e norte para profissionais de diversos campos da docência interessados em implementar essa propositura educacional inovadora e diferenciada.

Aqui, se estabelece o principal objetivo do estudo, focado em uma pesquisa empírica apoiada por uma metodologia qualitativa que recorre ao Estudo de Caso, à Revisão da Literatura, à Observação Participante e à Análise do Discurso enquanto métodos de investigação científica. Deste modo, o problema de pesquisa reside na carência anteriormente mencionada, considerando, ainda, a ampla oferta de sistemas de gestão de aprendizagem disponíveis no mercado educacional. Assim, surge à pergunta de investigação que conduz todo o trabalho de pesquisa: “Conhecer quais são os requisitos funcionais e não funcionais para o desenvolvimento da sala de aula invertida apoiada em plataformas de e-learning e na teoria conectivista?

Em busca de respostas a essa indagação, a dissertação em curso divide-se entre os seguintes capítulos: a) o Capítulo I dedica-se à contextualização do problema, à justificativa do estudo, à pergunta de pesquisa, e aos objetivos do trabalho de investigação; b) no Capítulo II é dissertada a revisão de literatura: c) no Capítulo III os procedimentos metodológicos adotados; d) no Capítulo IV os resultados e sua discussão; e, por fim, e) no Capítulo V, as considerações finais do estudo realizado.

1.1 Delimitação do Tema

A expansão das plataformas de e-learning ocorreu nas últimas décadas dos séculos XX e XXI com o acesso gradativo da população universitária à Internet às inovações tecnológicas, conta Teixeira (2013). Naquele período, a indústria norteamericana reconheceu que esses ambientes virtuais de aprendizagem seriam uma excelente alternativa para reduzir custos com a formação de seus funcionários. Um dos primeiros intervenientes no mercado empresarial foi a SABA e, no mercado educacional, a Blackboard. O diferencial da Blackboard em relação à SABA era oferecer pacotes customizados para a gestão de cursos independente da área de atuação da empresa (ibidem). Uma hegemonia superada em número de utilizadores com a invenção do Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, gratuito e implementado por uma comunidade internacional de colaboradores no ciberespaço (programadores, administradores de sistemas, pesquisadores, docentes e designers instrucionais), escreve Teixeira (2015). Apesar da plataforma ter sido desenvolvida desde 1999, o conceito do Moodle foi oficialmente criado em 2001 pelo cientista da computação australiano Martin Dougiamas, no âmbito de sua tese de doutorado. É nesse cenário de grande interesse e investimentos no domínio do e-learning que se tem verificado uma clara evolução das ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas e serviços, numa passagem progressiva de simples espaços na web, dedicados à formação online, para sistemas de gestão de aprendizagem, como afirmam Pimenta e Baptista (2004).

Com efeito, no decorrer dos anos, empresas de diversos segmentos passaram a ter necessidades de formação, objetivos e estilos de ensino e aprendizagem diferentes, por isso, não existia uma única abordagem metodológica ou modelo instrucional, mas sistemas estruturados com base nos resultados que se pretende alcançar, pontuam Aquino e Teixeira (2015). Aquela realidade passou a justificar a ampla diversificação de plataformas educacionais desde os anos 2000, divididas entre a integração de interfaces interativas e comunicacionais, e os softwares (livres ou não). O e-learning transforma-se numa alternativa ou solução para formação à distância, capaz de contribuir de forma significativa para o processo de construção do conhecimento coletivo. Ao término do curso, o educando deverá adquirir competências que servirão não apenas a certificações formativas e profissionalizantes, revelam os autores recém-citados.

Aliado a esse cenário, indicam os autores, versa uma estratégia de aprendizagem combinada em momentos presenciais e online (essência majoritária de sua proposta, mas não obrigatoriamente depende da tecnologia para ser implementada), visando utilizar os recursos tecnológicos para melhorar o envolvimento do aluno com os conteúdos ministrados pelo professor, comumente inseridos, padronizados, regulamentados e instituídos em plataformas institucionais de aprendizagem. Não é um conceito novo e pode ser equiparado a determinadas pedagogias, como aprendizado ativo (em curso nos ambientes acadêmicos com o nome de “metodologias ativas”), instrução de pares, aprendizagem baseada em casos ou baseada em problemas (PBL – problem based learning) ou qualquer estratégia de aprendizado combinado que exija que o estudante tenha uma preparação prévia para o conteúdos que serão lecionados em sala de aula (ARAÚJO; SASTRE, 2017). Para Stumpenhorst (2018), trata-se de um panorama tecnológico global que passou a influenciar de forma direta e indireta o processo educativo em todos os seus aspectos, necessitando a adequação de novas práticas pedagógicas para uma nova, curiosa e dinâmica geração de estudantes.

Na sequência, o mesmo conteúdo é discutido e trabalhado de diferentes maneiras pelo professor, e posteriormente o aluno levará para casa novos conhecimentos para serem sedimentados a partir do que foi visto conjuntamente com os seus pares. Em todos os momentos da sala de aula invertida o aluno troca informações com os outros estabelecendo conexões neurais no ciberespaço (quando assim for estimulado pelo professor), de forma que passa a ter propriedade de conhecimento e também contribuir no processo de ensino daquele conteúdo, como indica William Glasser na Pirâmide de Aprendizagem (CAMARGO; DAROS, 2018). Em justaposição, é como se caracteriza a teoria conectivista em que a aprendizagem não acontece simplesmente dentro de um indivíduo, mas dentro e através das redes. É assim que a crescente acessibilidade e sofisticação das tecnologias educacionais abre possibilidades crescentes para os aprendentes explorarem, compartilharem, produzirem e disseminarem informações através das redes computacionais. Sob esse cenário, os resultados apresentados pelo presente estudo são de grande valia para instituições de ensino, gestores escolares, professores e profissionais de TI que atuam na área de educação desenvolverem um modelo de sala de aula invertida eficiente, apoiada em plataformas de e-learning e por uma teoria de aprendizagem, como a conectivista. Para tanto, apresentamos os requisitos funcionais e não funcionais para tal modelo de ensino e aprendizagem.

1.2 Problema de Pesquisa

Faz-se notório no meio acadêmico que os estudos sobre a sala de aula invertida apoiada em tecnologias educacionais ainda são incipientes na literatura contemporânea e pouco exploradas, como reconhecem Wolf e Chan (2016), seguido por Camilo et al. (2018), assim como os requisitos funcionais e não funcionais para a sua integração em plataformas de e-learning carecem de pesquisas para se compreender a extensão desta problemática. Esses elementos são ainda mais instigantes se forem incorporados no design instrucional em plataformas de e-learning, no ensino superior, especialmente, utilizando uma teoria de aprendizagem subjacente a proposta didática do educador. Assim sendo, o problema de pesquisa do presente projeto recai sobre uma nova perspectiva teórica e prática na área da informática aplicada à educação, na busca de uma resposta à pergunta inicial de investigação.

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo Geral

O objetivo geral desta pesquisa é conhecer os requisitos funcionais e não funcionais para a implementação de uma de sala de aula invertida apoiada em plataformas de e-learning e na teoria conectivista, especialmente no ensino superior. Assim, para atingir o objetivo geral do estudo, foram elencados objetivos específicos a seguir relacionados.

1.3.2 Objetivos Específicos

-Contextualizar historicamente à educação online, as plataformas de e-learning, as teorias de aprendizagem e a sala de aula invertida à luz da literatura contemporânea, apresentando novas possibilidades de fundamentação teórica sobre um aprendizado ativo e em rede:
-Compreender a teoria conectivista e sua aplicabilidade no processo de ensino e aprendizagem;
-Perceber as concepções teóricas e práticas sobre os requisitos funcionais e não funcionais para o desenvolvimento de uma sala de aula invertida orientada pelos fundamentos da teoria conectivista;
-Através da pesquisa realizada, propor um guia de requisitos para o desenvolvimento da flipped classroom integrada em plataformas de aprendizagem;
-Desenvolver um plataforma de e-learning enquanto tecnologia auxiliar à sala de aula invertida;
-Produzir uma nova fonte bibliográfica sobre a sala de aula invertida apoiada em plataformas de e-learning, contribuindo como uma nova e incipiente fonte literária para pesquisadores das áreas de computação e educação.

1.4 Justificativa

A presente dissertação se justifica por tratar de um tema ainda pouco abordado na literatura vigente, comprovado pela revisão de literatura realizada e descrita nos resultados desta investigação. Nesse sentido, face à importância de novos estudos sobre tal linha de pesquisa na área da informática educativa, a relevância acadêmica tem evidência e o ganho social é eminente, justamente por tratar de temas em curso no processo educativo em diversas instituições de ensino no mundo na contemporaneidade, como sublinham Mehring e Leis (2018).

Noutro sentido, a justificativa para o presente estudo advém de uma notória carência literária para determinar às necessidades e os interesses dos usuários utilizarem com eficiência a sala de aula invertida numa plataforma de aprendizagem. Para tanto, idem se faz necessário estabelecer requisitos funcionais e não funcionais para o desenvolvimento de tal sistema computacional. Ou seja, como o sistema vai agir, e o que deve fazer, as funcionalidades e serviços do sistema e-learning, devendo ser descritos detalhadamente. Na prática, o estudo trata de uma evidente crítica ao sistema de ensino tradicional, pedagogicamente secularizado, e que não contempla as diferentes alternativas de educação da era digital, favorecido nas metodologias ativas de aprendizagem. Por outro lado, as experiências no ensino superior descritas na presente dissertação poderão subsidiar novas propostas para o ensino médio e fundamental. A seguir, no próximo capítulo, será abordada a fundamentação teórica do trabalho de investigação.

Capítulo II

2. Fundamentação Teórica

2.1 Plataformas Virtuais de Aprendizagem

Historicamente, o desenvolvimento dos ambientes virtuais de aprendizagem vieram através de uma evolução dos meios de comunicação de massa “mass media” na prática da educação à distância (EAD), e assim foram se adaptando a era digital com as modificações e o crescimento da world wide web, garantem Russel e Cohn (2012) no livro “History of virtual learning environments”.

Para Silva et al. (2017), tudo começou nos anos 80 quando nasce o “Computer Assisted Learning Center” no Estado de New Hampshire (Estados Unidos)1, sendo um computador semelhante aos atuais computadores portáteis e voltado à educação de jovens e adultos. Com base nas atividades da PLATO (programmed logic for automatic teaching operations, projetada na University of Illinois-EUA, 6 anos antes do lançamento oficial da Internet como o primeiro sistema de instrução assistida por computador), William Graziadei, pesquisador de novas tecnologias e professor da Plattsburg State University of New York, cria a “Virtual Instructional Classroom Environment in Science in Research, Education, Service and Teaching”, em 1993, responsável pela primeira aula online utilizando o e-mail (ibidem).

De acordo com Paiva et al. (2015), no final dos anos 90, o pesquisador Graziadei et al. (1997) publicam o artigo - “Building asynchronous and synchronous teaching learning environments: exploring a course/classroom management system solution”, o qual se constitui, para muitos estudiosos, no marco teórico dos sistemas de gestão de aprendizagem. O trabalho destaca que o aprendizado online deveria ser portátil, fácil de usar, replicável, escalável e ser acessível a todos os aprendentes. Já em 1998, durante um seminário na CBT Systems (Los Angeles, EUA), uma nova e estranha palavra foi proferida pelo informata Jay Cross - “e-learning”, associada ao aprendizado online ou à aprendizagem virtual (MANSON; RENNIE, 2006 citado em PAIVA et al. 2015).

Naquela altura, a palavra serviu para qualificar a forma de ensinar e aprender através de novas tecnologias, possibilitando uma formação interativa e personalizada pela Internet ou por outros meios eletrônicos num modelo de aprendizagem que independe de tempo e lugar (GOMES, 2004).

Silva et al (2017), explicam que alguns empresários que participaram desse evento decidiram desenvolver os seus próprios “LMS - Learning Management Systems” ou sistemas de gestão de aprendizagem, inicialmente, com foco em treinamentos profissionalizantes para a indústria automobilística. A expansão das plataformas no âmbito educacional ocorreu nos primeiros anos do século XXI, com o acesso gradativo da população universitária à Internet às inovações tecnológicas. Naquele período, a indústria norteamericana reconheceu que tais ambientes virtuais seriam uma excelente alternativa para reduzir custos com a formação de seus funcionários. Um dos primeiros intervenientes no mercado empresarial foi a SABA e, no mercado educacional, a Blackboard. O diferencial da Blackboard em relação a SABA era oferecer pacotes customizados para a gestão de cursos independente da área de atuação da empresa. Uma hegemonia superada em número de utilizadores com a invenção da “Modular Object- Oriented Dynamic Learning Environment” ou “Moodle”, gratuita e composta por uma comunidade internacional de colaboradores no ciberespaço (programadores, administradores de sistemas, pesquisadores, docentes, desiners instrucionais).

Apesar da plataforma ter sido desenvolvida desde 1999, o conceito do Moodle foi oficialmente criado em 2001 pelo cientista da computação australiano Martin Dougiamas, no âmbito de sua tese de doutorado, conta MÜLLER (2012). A partir das Diretrizes do Parlamento Europeu (No. 2318/2003/CE), que adotou um programa plurianual (2004-2006) para a integração efetiva das tecnologias da informação e comunicação nos sistemas europeus de educação e formação (Programas e-Learning), alguns países criaram políticas de inserção do e-learning em seus respectivos sistemas de ensino e aprendizagem à distância (TEIXEIRA; FERREIRA, 2014b). É nesse cenário de grande interesse e investimentos no domínio do e-learning que se tem verificado uma clara evolução das interfaces e serviços, numa passagem progressiva de simples espaços na web, dedicados à formação online.

A esse respeito, na visão de Aquino et al. (2018), empresas têm necessidades de formação, objetivos e estilos de ensino e aprendizagem diferentes, por isso, não existe uma única abordagem metodológica ou modelo instrucional, mas sistemas estruturados com base nos resultados que se pretende alcançar. Esta realidade justifica a ampla diversificação de plataformas educacionais desde os anos 2000, divididas entre a integração de interfaces interativas e comunicacionais, e os softwares (livres ou não). O “e-learning” transforma-se numa alternativa ou solução para formação à distância, capaz de contribuir de forma significativa para o processo de construção do conhecimento. Ao término do curso, o educando deverá adquirir competências que servirão não apenas a certificações formativas e profissionalizantes, como fala o francês Jacques Delors, em 1999, nos quatro pilares da educação (ibidem).

Dado que oferecerá meios nunca antes disponíveis para circulação e armazenamento de informações e através da Internet, a educação deve transmitir de forma maciça e eficaz cada vez mais saberes, bem como saber-fazer evolutivos adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro, defende Silva (2008). Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficarem submergidas nas ondas de informações dispersas, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados, e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos, princípios adotados em plataformas de elearning. Para Bottentuit Junior e Coutinho (2009), o aparecimento destas plataformas trouxe possibilidades muito diversificadas, tanto para o professor como para o aluno, pois, através destes ambientes, tornou-se possível integrar num único espaço uma série de serviços e recursos multimídia como chats, fóruns, registros de presença, exercícios e testes online, disponibilização de conteúdos digitais, entre outros.

Em meio às exigências do mercado de trabalho em todas as sociedades e à popularização do ensino online, as plataformas passaram a se diferenciar na oferta de recursos comunicacionais e interativos, como já mencionado, em gerações que acompanharam a evolução das tecnologias de informação e comunicação, principalmente, em se tratando da facilidade de utilização do ambiente virtual de aprendizagem (TEIXEIRA; CARNEIRO; FARIAS JÚNIOR; MENEZES, 2015).

2.2 Fases do E-learning

A educação digital, corresponde a um modelo de ensino não presencial mediado por tecnologias de informação e comunicação, decorrente de uma evolução da educação à distância, como esclarece Almeida (2003). É nesse cenário que a adoção de ambientes virtuais de aprendizagem em instituições de ensino norteamericanas e europeias propiciou a evolução do e-learning em outras partes do mundo, adequando novas tecnologias de informação e comunicação às plataformas virtuais, nas palavras de Conner e Tony (2017). Por isso, os autores lembram que a troca de experiências entre instituições acadêmicas e a interação com os “nativos digitais” da atualidade exige a incorporação de novas funcionalidades, tornando os ambientes cada vez mais interativos, colaborativos e dinâmicos. Com a intensiva utilização do e-learning, as comunidades educacionais geraram uma explosão no volume e utilização de conteúdo digital, criando, armazenando e compartilhando bilhões de bytes de conteúdo. Essa geração já nasceu com a internet e todas suas possibilidades de acesso as informações, aliado ao compartilhamento de arquivos através de smartphones, tablets, notebooks e, principalmente, sempre conectadas a rede em tempo real. Tal mudança nos hábitos de comunicação se faz notório nas transições dos modelos de comunicação encontrados na literatura, desde “Mother of All Models” (Mãe de Todos os Modelos) ou “Modelo da Teoria Matemática da Comunicação”, ao Modelo de Comunicação para o Ambiente Virtual, de Teixeira e Ferreira (2014a), como vemos a seguir:

Figura 2. Modelo da Teoria Matemática da Comunicação

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Fonte: Adaptado de Shannon e Weaver (1949).

Figura 3. Modelo de Comunicação para o Ambiente Virtual

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Fonte: Teixeira e Ferreira (2014a).

Seguindo o modelo do processo comunicacional de Shannon e Warren (1949) e adicionando novos aspectos da atualidade, de acordo com Teixeira e Ferreira (2014a), o emissor (sender) envia a mensagem ao receptor (receiver) através de interfaces multimídia (multimedia interfaces) na web por meio de um ou mais canais de comunicação (virtual communication channel). Essa comunicação se estabelece de maneira “espiral” por depender de inúmeros fatores que incluenciam em sua trajetória comunicacional (como a velocidade da Internet, por exemplo), de um ponto a outro ou a multipontos, daí o risco eminente de ruído/barreira na comunicação (communication noise) no ciberespaço, onde se faz possível existir uma grande quantidade de emissores (senders) e de receptores (receivers) da mesma mensagem (podendo reproduzi-la para outros receivers), de forma síncrona e assíncrona em meio a um variado leque de interfaces tecnológicas (Twitter, Whatssap, Skype, Blog, Fórum, Instagram etc), promovendo um intercâmbio de informações e conhecimentos (exchange of informations and knowledges) em um cenário de “glocalização” (glocalization), e tudo passa por um processo cíclico de comunicação (feedback) que se completa ou não naquele momento.

A perspectiva teórica de Dawson (2016), e Araújo e Sastre (2017) se alinha com os princípios conectivistas (que serão discutidos no curso desta dissertação), quando se compreende que as pessoas conectadas se comunicam e aprendem de forma dinâmica e proativa. É notório na literatura dos pesquisadores que temos novas formas de comunicação e que o contexto tecnológico media direta e indiretamente o processo educacional humano. Mas em qual contexto ocorreu essa evolução? Alguns marcos se evidenciam na transitoriedade das gerações do e-learning, que na prática representam a evolução da world wide web:

2.2.1 Fase 1.0

A primeira geração do e-learning 1.0, em paridade a web 1.0 (onde o usuário se resumia a um consumidor de informações) se estabeleceu como um recurso tecnológico de aplicabilidade pedagógica e didática sem tanta perspectiva de interação síncrona, afirmam Sutton e Basiel (2013). No contexto educacional, os primeiros beneficiados foram os cursos na área de tecnologia da informação, com limitada interatividade online entre docentes e discentes, mesmo assim, suficientes para mudar o secular paradigma da educação tradicional, centrada na figura do professor como transmissor do conhecimento. Os sistemas de gestão de aprendizagem, por sua vez, se resumiam a disponibilização de conteúdos no ambiente virtual de aprendizagem (AVA), e recebimento das atividades assíncronas (em espaços específicos na plataforma ou enviadas por e-mail).

Outra característica era a padronização dos conteúdos de aprendizagem (material didático em PDF) fornecido por docentes da instituição de ensino e sem possibilidade de explorar novas informações através de hiperligações, por exemplo. À medida que o e- learning ia desenvolvendo, já em meados dos anos 2000, grande parte das empresas atuantes no mercado educacional investia em cursos de autoformação na Internet, com uma gestão da aprendizagem focada na monitorização das tarefas e na realização de atividades que passavam por sessões síncronas (como em chats, audiconferências) aliado a momentos em sala de aula presencial, caracteristicamente, adequando-se a um blended- learning (ensino misto), revela Spinola (2014).

Rapidamente, a criação, o armazenamento e o compartilhamento de conteúdos online tornaram-se estratégicos para as instituições de ensino superior em países desenvolvidos, pois seu principal objetivo era oferecer uma educação centrada no aluno, sem limitações de tempo e localização geográfica, aspectos amplamente trabalhados na geração 2º do e-learning, garante Jimoyiannis (2012) na obra “Research on e-learning and ICT in education”. Neste momento, as comunidades virtuais de aprendizagem nascem como um produto das novas tecnologias de informação e comunicação em situações de tutoria e coaching (treinamento), como destaca o autor. Neste momento, os alunos passaram a trabalhar os conteúdos didáticos em grupo sob a orientação de um professor tutor online que repassava atividades e desafios a serem resolvidos através das pesquisas no ciberespaço. Tendo em consideração o crescimento de acesso a rede nos anos seguintes, transformou-se em um eficiente recurso didático para professores, gestores escolares e para as instituições de ensino (DIAS et al., 2015).

2.2.2 Fase 2.0

Após a fase estática da web 1.0 (espelho no e-learning 1.0), emerge o conceito da web 2.0 como algo que vai além do mero domínio tecnológico e educacional. Para Mota (2009), significa mais do que uma revolução tecnológica, uma revolução social e cultural, estendendo-se a todas as áreas da sociedade. Trata-se de formas de atuar e de se relacionar com a informação e o conhecimento que exigem novos modos de facilitar e orientar a sua formação, valorizando aspectos como a independência e a autonomia na aprendizagem, a sua personalização e o controle desse processo por parte de quem aprende, desde sempre fundamentais no ensino à distância, ganham uma nova dimensão e relevância participatórias, em paráfrase ao pensamento do autor.

Nos estudos de Tomei (2010) constatamos que o e-learning 2.0 nasce com base na combinação entre a Web 2.0 e o e-learning, e foi cunhado pelos pesquisadores da computação e criadores da teoria conectivista (teoria da aprendizagem em rede) Stephen Downes e George Siemens, em 2005, numa publicação da revista eLearn Magazine. Ao contrário da geração anterior, no e-learning 2.0 são criadas redes colaborativas de aprendizagem envolvendo todos os atores no processo educativo (instituição de ensino, professores, alunos e seus pares). Esta modalidade de ensino possibilita o acesso imediato aos conteúdos e estimula a partilha de saberes por meio de interfaces multimídia. Em termos de desenho instrucional, os ambientes são construídos de acordo com o perfil de cada instituição, assim como as atividades a serem desenvolvidas pelos utilizadores. Em termos de aprendizagem, manifesta-se por um deslocamento de controle para os estudantes, em abordagens pedagógicas centradas nas suas expectativas, necessidades e características (ibidem).

Para Teixeira (2013), aspectos como a independência e a autonomia na aprendizagem, a sua personalização e o controle desse processo por parte de quem aprende, desde sempre fundamentais no ensino a distância, ganham uma nova dimensão e relevância quando a cultura participatória da web 2.0 exige que os aprendentes sejam contribuintes ativos para a sua experiência de aprendizagem (ibidem). Deste modo, não resta dúvida que a geração 2.0 do e-learning proporciona inúmeros contributos para a educação, especialmente se considerarmos uma interface atrativa para a comunidade estudantil, conectada, interativa e flexível, como o mobile-learning (aprendizagem móvel). Sobre o assunto, se faz patente na literatura de Conner e Tony (2017) que os estudiosos acreditavam que a aprendizagem móvel seria o futuro da aprendizagem híbrida, mas com a chegada do e-learning 3.0 (aprendizagem semântica), novas possibilidades de acesso aos conteúdos passaram a estar disponíveis para as pessoas. Ou seja, são plataformas de conteúdo gerado por usuários de diferentes partes do mundo e que são espalhadas no universo virtual através das interfaces multimídia - Redes Sociais, Fóruns de Discussão, YouTube, Skype, Storytelling etc., onde o usuário deixa de ser apenas consumidor e se torna um produtor, ou coprodutor de conteúdos.

Nesse panorama, um vetor elementar que propiciou essa realidade foi a necessidade de interação com o público, cada vez mais participativo, cada vez mais produtor e consumidor de informações e serviços, denominado de “Prosumer” por Surhone, Timpledon e Marseken (2010). De modo análogo, Tapscoot e Williams (2010) dizem que a interação global, baseada na partilha de informações e conhecimentos, e os avanços das tecnologias de informação e comunicação, mudaram o conceito de economia e sociedade: os consumidores tornam-se produtores e os produtores tornam-se consumidores de conteúdos, bens e serviços, em um novo modelo econômico planetário, sem restrições ou barreiras, induzidos por um processo contínuo de colaboração massiva. Por isso, as novas mídias tornam-se uma extensão das mídias tradicionais, facultando as pessoas o acesso rápido e flexível às informações numa grande variedade de dispositivos digitais interativos. É neste panorama que se inicia a próxima etapa do e-learning (TEIXEIRA; FERREIRA, 2014b).

2.2.3 Fase 3.0

A próxima etapa das plataformas de aprendizagem, o e-learning 3.0, assim como o e- learning 2.0, está diretamente atrelada a web 3.0, conhecida na literatura de Teixeira e Ferreira (2014b) como a web inteligente ou a web Semântica. Sua principal característica é a capacidade dos dispositivos eletrônicos assumirem determinadas atividades que no presente são realizadas manualmente pelos humanos, deste modo as pesquisas passam a ser mais precisas e objetivas. Na prática, a web 3.0 organiza e agrupa as páginas por sites, temas, assuntos diversos e interesses de acesso a conteúdos previamente expressos no ciberespaço de forma semântica.

Na seara do contexto educacional, o estudioso Tom Worthington (2017) defende que as plataformas de aprendizagem acompanham as mudanças na web e o período atual é a geração 3.0. Assim, enquanto temos a interatividade e a colaboração das redes sociais como referência do e-learning 2.0, encontramos plataformas inteligentes e personalizadas no e-learning 3.0. O significativo diferencial é a utilização de recursos da Web Semântica, reduzindo o tempo de busca das informações e agilizando a capacidade de resposta das atividades propostas. Incluímos a tutoria personalizada, a convergência com os jogos eletrônicos, a disponibilização de uma grande variedade de recursos tecnológicos, principalmente, aplicativos em realidade virtual aumentada (é o que conceituamos de e-reality ou seja, a integração de ambientes virtuais imersivos em plataformas de e-learning). Independente de qual seja a geração, uma tendência que muito se discute em eventos internacionais no mercado empresarial e educacional diz respeito aos programas de formação combinada, objetivando aumentar a eficácia do processo educativo. Na literatura contemporânea, nacional e internacional, o termo e- learning 3.0 continua atualizado, como afirma Montobello (2018) no livro “AI injected e- learning: the future of online education”, ao contrário da Web 3.0 que sofreu nomenclatura para a Web 4.0.

Figura 4. Evolução do E-learning

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Fonte: Teixeira (2013).

Consoante as pesquisas de Benardo e Bielawki (2003) para a Sociedade Portuguesa de Informação, o e-learning com os seus sistemas de gestão de aprendizagem era visto pelas empresas, desde o seu aparecimento, como um substituto da formação tradicional, pois apresentava como principal vantagem a redução dos custos de formação e treinamento. Ao mesmo tempo, entenderam que esses custos dependiam da solução implementada, não implicando necessariamente em uma redução de despesas. O que ocorria, na verdade, era a abertura de novas possibilidades que antes estavam cerceadas. Esta visão empresarial, baseada no argumento falacioso da redução de custos, tem limitado sobremaneira o desenvolvimento do e-learning em instituições públicas e privadas na atualidade. Em termos de contribuição para a Educação em geral, podemos citar uma série de vantagens e desvantagens elencadas por Silva et al. (2017):

Para a Instituição de Ensino:

-Solução estratégica para a redução de custos operacionais a médio ou longo prazo;
-Diversificação na oferta de cursos;
-Redução no pagamento de impostos e encargos tributários ao governo;
-Gestão da formação – Gestão dos conteúdos – Gestão da aprendizagem – Gestão de competências – Gestão do conhecimento;
-Esclarecimento de dúvidas permanente (tutoria online);
-Capacidade de formar um grande contingente de pessoas dispersas geograficamente;
-Redução de tempo na distribuição das informações.

Para o Professor:

-Estímulo ao aprendizado colaborativo e a pesquisa;
-Formação híbrida (blended learning);
-Recursos didáticos inovadores organizados em diferentes suportes tecnológicos;
-Personalização do ambiente de aprendizagem e dos conteúdos transmitidos;
-Utilização de diferentes metodologias de ensino;
-Atualização dos conteúdos 24 horas por dia, 7 dias por semana;
- Feedback imediato ao aluno (Tutor Virtual, Chat, Fórum, Redes Sociais).

Para o Aluno:

-Flexibilidade de horários;
-Ritmo de aprendizagem definido pelo formando no qual é responsável por sua aprendizagem;
-Intercâmbio de conhecimentos com todos envolvidos no processo educativo;
-Redução de custos associados a deslocamentos, vestuário, tempo;
-Possibilidade de rever as aulas;
-Valores pagos pela formação online significamente inferiores ao ensino presencial;
-Aprendizagem dinâmica, autônoma e colaborativa, suportada por ferramentas multimídia.

Desvantagens:

-Elevado investimento operacional para a implantação, desenvolvimento e manutenção da plataforma;
-Dificuldade de socialização do aluno com o sistema de aprendizagem, com elevado risco de desistência da formação (desmotivação);
-Dificuldade de credenciamento ou reconhecimento oficial do governo (idem ao caso brasileiro e português);
-Empobrecimento cognitivo entre educadores e educandos causado pela limitação ao ambiente virtual;
-Dificuldades do professor em administrar diferentes ritmos de aprendizagem;
-Contingência tecnológica – qualidade de acesso a Internet;
-Dispersão do aluno pela grande diversidade de informações na web.

2.3 Sistemas de Gestão de Aprendizagem

A concepção de Sistema de Gestão de Aprendizagem (Learning Management System) definida pelos educadores Pimenta e Baptista (2004) é o de uma aplicação web que permite a gestão dos processos de formação/aprendizagem administrativa e pedagógica. Isto é, do ponto de vista administrativo – a gestão de turmas e calendários, a alocação de formadores, e a gestão de planos de formação. Do ponto de vista pedagógico – o planejamento, a gestão dos cursos e de conteúdos de aprendizagem, o acesso dos alunos aos materiais de formação, as atividades educacionais, e as avaliações de competência. Ambas as vertentes apoiadas por mecanismos de comunicação síncrona e assíncrona através de interfaces multimídia. O LMS pode ser utilizado tanto no ensino online quanto no ensino presencial e a distância (b-learning) ou no apoio às atividades educativas presenciais. Valente e Mattar (2007) referem-se a sistemas de gestão de aprendizagem como: Learning Support System, Course Management System, Learning Content Management System, Management Learning Environment, Learning Platform, Learning Information Management System, mas, na verdade, todos representam um LMS. Aqui, Horton (2012) destaca os principais recursos encontrados nesses sistemas:

-Gerenciamento de cursos: criação, disciplinas, matrícula de alunos, senhas, registro de atividades e de acessos no sistema, cálculo e publicação de notas;
-Gerenciamento de conteúdo: armazenamento, edição e exibição de conteúdos multimídia;
-Gerenciamento de interfaces: editor de texto, agenda, arquivos, jogos educativos, banco de questões, gerador de provas online, Laifis (mapa de conceitos), links recomendados, bibliografias, glossário, inquéritos, relatórios, Faq;
-Controle de atividades (participação);
-Disco virtual: área de trabalho, que pode ser individual ou compartilhada, na qual o utilizador pode fazer downloads, uploads e a visualização de conteúdos;
-Correio eletrônico (e-mail): serviço de correio convencional (alguns permitem o envio e o recebimento de mensagens dentro do próprio sistema, outros possibilitam a troca de mensagens externas);
-Mensagem instantânea: serviço de mensagem que possibilita a comunicação síncrona e a troca de documentos entre utilizadores;
-Sala de bate-papo (chat): sala virtual para encontros e trocas de mensagens, podendo ser em texto, voz ou vídeo;
-Fórum de discussão: recurso de comunicação assíncrona que possibilita a organização das discurssões por assunto, disciplina, turma, grupo, etc.;
-Quadro de avisos: área para publicação de informes de interesse geral;
-Lousa virtual: recurso de comunicação síncrona no qual os utilizadores compartilham uma tela que pode receber desenhos, textos e outras mídias;
-Gerenciamento de Avaliação: aplicação e correção de avaliações (testes de múltipla escolha ou provas dissertativas), com possibilidade de sorteio de questões, programação de horário para disponibilização da avaliação, controle do tempo de realização, correção automática, cálculo e publicação de médias, geração de estatísticas e possibilidade de feedback automático sobre o desempenho;
-Área de apresentação: oferece ao aluno ou grupo de alunos, recursos similares aos disponíveis ao professor para publicação de conteúdos multimídia;
-Sala de conferência: transmissões em tempo real das aulas;
-Peer assessment (avaliações interpares): os alunos comentam, avaliam e julgam os trabalhos de seus colegas;
-Self assessment (autoavaliação das atividades realizadas);
-Certificações;
-Podem ser utilizados em cenários de educação a distância, híbridos, semi-presenciais ou presenciais.

O leque de funcionalidades dos sistemas de gestão de aprendizagem só é possível devido às linguagens de programação (C++, HTML, Java/J2EE , Ajax, Python, PHP, Microsoft. NET); ao banco de dados utilizado (MySQL, Microsoft SQL Server, MSQL, PostgreSQL, Oracle); e às normas de interoperabilidade, tais como o SCORM (Sharable Content Object Reference Mod el) ou IMS Learning Design (padrões mais utilizados em plataformas de e-learning) (PAIVA et al., 2015).

Teixeira et al. (2015) contam que a partir de meados dos anos 2000 passou a existir uma grande oferta de LMSs condicionados ao pagamento de licença de software, por vezes gratuitos, mas com limitação de recursos e outra infinidade de sistemas em código aberto sem garantias de segurança em rede (desde que seja contratado o suporte técnico-operacional). Desse modo, é comum o público em geral confundir o software livre com um software gratuito. No software gratuito, a versão básica do sistema é “free”, mas não possui todas as funcionalidades da versão “full”, com o objetivo de forçar o utilizador a comprar a versão completa, mas também existem softwares que são completos, gratuitos e que não tem limitações de funcionalidades. Outra característica do software gratuito é que o programador pode inserir links de patrocinadores do programa, mas o código fonte não é aberto aos utilizadores (ibidem). Um dos aspectos mais importantes valorizados em sistemas de gestão de aprendizagem é a “interoperabilidade”, que segue o princípio da utilização de padrões abertos para a portabilidade, adaptabilidade, reutilização de conteúdos, comunicação e transposição dos objetos de aprendizagem entre instituições independentemente da plataforma adotada (BRAGA, 2016).

O trabalho de Silva, Bavaresco e Silveira (2008) descreve como a adaptabilidade, a comunicação e a reusabilidade de objetos de aprendizagem podem ser alcançadas através da aplicação de ambientes de aprendizagem baseados em sistemas multi-agentes em conformidade com as especificações do modelo SCORM. Para Filho (2009), a reusabilidade é a principal característica do modelo de referência SCORM. Um objeto educacional desenvolvido de acordo com o padrão é utilizável e modificável por qualquer AVA que suporte o modelo de referência. Tal fato representa o fim da dependência do desenvolvimento dos objetos educacionais no padrão definido pelo ambiente em uso. A figura 5 ilustra uma arquitetura de framework e a função desse padrão em um ambiente virtual de aprendizagem:

Figura 5. Arquitetura de Framework Com Padrão SCORM

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Fonte: Silva, Bavaresco e Silveira (2008, p. 25).

Sob o ponto de vista técnico e operacional, conforme Silva, Bavaresco e Silveira (2008), a arquitetura descrita baseia-se no paradigma cliente-servidor: O lado servidor contém a Java Agent Development Framework (plataforma de sistema operacional orientada a objetos), no qual gerencia os agentes, ontologias e as regras de negócio, além de utilizar uma base de dados que realizará a persistência desses dados, facilitando as consultas para construção da estrutura da plataforma. Para a implementação do protótipo, foi utilizado o sistema gerenciador de banco de dados PostgreSQL e desenvolvido um modelo de dados com as mínimas informações utilizadas pela interligação entre sistemas multiagentes, a fim de simular a existência de um ambiente virtual de aprendizagem. Já do lado cliente, consta o objeto de aprendizagem, o qual pode conter qualquer tipo de mídia que possa ser apresentada através de uma página HMTL, além da estrutura projetada pelo padrão por meio do qual foi desenvolvido (ibidem). Para que estas duas estruturas se comuniquem, foi utilizada a tecnologia RMI (Remote Method Invocation - suportada pela plataforma Java e que facilita o desenvolvimento de aplicações distribuídas). Isto permite que, independentemente do LMS utilizado para execução dos objetos (portabilidade), seja possível se conectar ao SMA, desde que implemente a API (Application Programming Interface) do modelo SCORM. Para que isto ocorra, é necessário apenas modificar a página HTML de acesso ao objeto, incluindo um applet não visível ao aluno que se conectará ao agente, que por sua vez implementará a API do padrão SCORM e irá invocar a conexão com o SMA (ibidem).

Nesse contexto, Martins Júnior (2006) revela que o argumento para utilização do SCORM no desenvolvimento de conteúdo para e-learning pode ser resumido no acrônimo “RAID”, ou seja, reusabilidade, acessibilidade, interoperabilidade e durabilidade. Por outro lado, um dos objetivos do SCORM é propiciar a independência da plataforma na qual os objetos serão utilizados, assim como facilitar a migração de cursos entre diferentes ambientes de gerenciamento de aprendizagem que sejam compatíveis com esse padrão. A migração de um curso “empacotado e customizado” utilizando as especificações do SCORM demanda esforço mínimo, completam Nash e Rice (2018) no livro “Moodle 3 elearning course development”. Além disso, o conteúdo desenvolvido em conformidade com SCORM é independente de contexto, ou seja, funcionará em situações de aplicabilidade variadas, seja inserido em um ambiente de gerenciamento de aprendizagem ou como parte de um curso online publicado diretamente na web ou ainda em cenário híbrido (MARTINS JÚNIOR, 2006).

2.4 Teorias do E-learning

Na literatura de Oliveira (2017) vemos que o sucesso do aprendizado online está muito associado à capacidade das equipes de design instrucional personalizarem os percursos formativos com base em conteúdos disciplinares interativos, atrativos e com feedback imediato ao aluno, por meio da tutoria. Por outro lado, os objetivos do educador precisam ser motivantes e envolventes, privilegiando a aprendizagem através do saber-fazer. Para tanto, uma das possibilidades é o elo de ligação entre a teoria e a prática (utilizando Estudo de Caso, por exemplo) no ambiente virtual de aprendizagem. Assim, o conteúdo ganha autenticidade e que pode ser discutido durante todo o processo de docência, ou seja, antes (enviando o material para os estudantes), durante (em sala de aula), e depois (para sedimentar o que foi abordado), proposição da sala de aula invertida, ratificam tais princípios Melo e Sánchez (2017). Entre outras atividades, colocar questões, propor novas formas de resolução dos problemas (como se efetiva nas Webquests), dinamizar e promover o debate e a reflexão ajudam na interação entre todos os participantes no curso à distância. Tais princípios, para Luppicini (2013), consolidam a própria gestão do conhecimento organizacional.

Outro aspecto de grande importância em plataformas de e-learning está nas metodologias de aprendizagem subjacentes a proposta educacional da instituição de ensino. Além de uma plataforma versátil e interativa, e de um eficiente sistema de gestão de aprendizagem, é necessário desenvolver conteúdos assentes numa sólida base teórica, pedagógica e didática, caracterizando-se como um propulsor da difusão do conhecimento e da democratização do saber. Nesse sentido, Cação e Dias (2003) indicam duas debilidades pedagógicas do e-learning: a falta de conhecimento de formadores e formandos sobre as metodologias de aprendizagem na modalidade online, havendo a necessidade de introduzir melhorias nos conteúdos e na pedagogia; e os problemas na adequação do e-learning à aprendizagem efetiva de cada grupo e de cada competência. O reflexo desses dois pontos recai na permanência do aluno no ambiente virtual de aprendizagem, afinal, o ritmo de aprendizagem é definido por ele próprio, nas palavras de Oliveira (2017). No geral, os fatores de ordem pedagógica dizem respeito a temas como os critérios de avaliação, a qualidade dos conteúdos ou mesmo a escassez de especialistas na área. Entre as teorias de aprendizagem mais mencionadas na literatura sobre os ambientes virtuais de aprendizagem, sobressaem o behaviorismo, o cognitivismo e o construtivismo, especialmente. Essas teorias, no entanto, foram desenvolvidas em um momento histórico em que o aprendizado não foi afetado pelos avanços tecnológicos.

Dias (2003) diz que a teoria behaviorista ou comportamental se concentra em estímulos e correções na condução do aprendente por uma resposta predeterminada. Há pouca oportunidade para a negociação dos objetivos de aprendizagem, decisões colaborativas sobre aquela ou para que o aprendente assuma a responsabilidade pelo o seu próprio conhecimento. Em contrapartida, o cognitivismo valoriza os processos cognitivos entre o material e o indivíduo, construindo conceitos e ideias baseadas em experiências passadas (ibidem).

Porém, considerando a generalidade, todas as plataformas de apoio ao e-learning se afirmam promotoras de modelos construtivistas de aprendizagem e favoráveis à criação de comunidades de prática (VALENTE; MOREIRA; DIAS, 2003). Os ambientes de aprendizagem considerados construtivistas preconizam que o estudante participe ativamente na resolução de problemas, que utilize o pensamento crítico sobre as atividades de aprendizagem que mais significam para si e que construa o seu próprio conhecimento, cabendo ao professor o papel de “mediador” no processo de nascimento da compreensão e de orientador, facilitador, conselheiro e tutor (ibidem). O pressuposto básico da teoria de aprendizagem construtivista é a realidade construída a partir de interações sociais, a partir de diversas fontes existentes no ambiente em que o indivíduo está inserido. Observemos as diferenças e as similaridades entre algumas teorias da aprendizagem, reconhecidas por Quincy (2016) e Harasim (2017):

Quadro 1. Análise Comparativa das Teorias de Aprendizagem

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Fonte: A Autora.

Quadro 2. Características das Teorias de Aprendizagem

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Fonte: Adaptado de George Siemens (2006).

Nos primórdios da educação a distãncia (EAD), a teoria da aprendizagem mais utilizada nos séculos XIX e XX em instituições de ensino europeias e norte americanas era a teoria behaviorista (KEEGAN, 2013), máxima do “comportamento operante” e do “estímulo-resposta” do aprendiz. Esse foi o período da hegemonia da “instrução programada”, sistema de autoestudo com sua ênfase nos conteúdos curriculares. Mais tarde, com o aparecimento de outras teorias, como a cognitivista e constutivista, passou- se a valorizar mais o processo de aprendizagem do que os conteúdos, assim como as capacidades internas (cognitivas) do aprendiz: percepção, memória, raciocínio lógico e comparativo, construção de estuturas mentais para enterder conceitos e princípios, ensina Carson (2017).

Com o avanço das tecnologias de informação e comunicação nasce a educação online, provocando expressivas mudanças no processo educativo, presencial e à distância, principalmente na forma de planejar e usar recursos tecnológicos na promoção da aprendizagem (AQUINO; TEIXEIRA; TEIXEIRA, 2017). A Teoria Conectivista nasce nessa perspectiva, no âmbito do e-learning, como uma nova abordagem educacional2.

2.4.1 Metodologias Ativas

Ao refletirmos sobre as novas estratégias metodológicas da atualidade constatamos um cenário dinâmico e flexível em termos de acesso aos conteúdos disciplinares de aprendizagem, assente no estímulo à produção de conhecimentos por novas vias, como aquela mediada por tecnologias educativas. Deste modo, vemos que as metodologias ativas têm como principal característica a inserção do aprendente como agente principal responsável pela sua própria aprendizagem, comprometendo-se com a sua educação (SOBRAL; CAMPOS, 2012). Na opinião de Berbel e Gamboa (2011), as metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade nos assuntos abordados ou a serem abordados, à medida que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva de quem ensina. Quando acatadas e analisadas as contribuições dos alunos, valorizando-as, são estimulados os sentimentos de engajamento, percepção de competência e de pertencimento, além da persistência nos estudos (FULTON, 2012).

Idem a tal realidade, nasce um pensamento de ensino crítico, criativo e de autoconhecimento enquanto competências importantes que passam a fazer parte do planejamento das aulas não apenas como um efeito colateral, mas como o fio condutor de experiências de aprendizagem. Por esse motivo, ganha mérito a expressão “blended- learning” ou “ensino híbrido”, ao propor uma mistura entre o ensino presencial e online, ou nada mais do que a integração da educação com as tecnologias de informação e comunicação. Nesse ponto, as experiências de aprendizagem planejadas incorporam a construção coletiva de conhecimentos e as tecnologias digitais são consideradas recursos de apoio didático para essas ações colaborativas, sendo estes meios, não fins. Numa proposta de metodologia ativa, a adoção do ensino híbrido exige que sejam repensadas a organização da sala de aula, a elaboração do plano pedagógico e a gestão do tempo no ambiente de aprendizagem, presencial e online (HAMDAN; MCKNIGHT; GEORGE; WASHINGTON, 2013).

Para Macedo et al (2018), dentro do conceito de metodologia ativa existe o método a partir da construção de uma situação problema, a qual proporciona uma reflexão crítica, mobilizando o aprendiz para buscar o saber a fim de solucionar a situação problema em causa. As concepções teóricas e metodológicas das metodologias ativas convergem com a metodologia da problematização, garantem os autores. Já Berbel e Gamboa (2011) citados em Macedo et al (2018) defendem que numa aprendizagem baseada em problemas o docente apresenta um problema próximo do real ou simulado elaborado por expertises na área do conhecimento, com temas fundamentais que oportunizem o preparo do estudante para atuar na vida profissional. Os conteúdos disciplinares relacionados ao problema são estudados individual ou coletivamente e são discutidos no grupo. O docente despertará no estudante o sentimento de que ele é capaz de resolver as questões a partir da pesquisa individual ou em grupo. Essa perspectiva educacional possibilita que o estudante empregue os conhecimentos adquiridos de forma ampliada, minimizando a ocorrência de uma educação fragmentada, concordam Camaro e Daros (2018).

A importância sobre essa perspectiva de ensino perpassa o universo acadêmico literário e invade o sistema de ensino brasileiro. A esse exemplo, destacamos que o Ministério da Educação, desde o início dos anos 2000, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e da Resolução CNE/CES n.º 03/2001, recomenda as metodologias ativas como estratégias para desenvolver as competências e habilidades na formação dos enfermeiros, recordam Macedo et al (2018). No mesmo ano, surge um projeto de incentivo a mudanças curriculares em cursos de medicina através do Ministério da Saúde / Ministério da Educação Secretaria de Políticas de Saúde / Secretaria de Ensino Superior3.

Nesse caminhar, independente da área de conhecimento a que se destina a metodologia ativa, é fato para Barbosa e Moura (2013) que a resolução de situações problema torna-se a estratégia metodológica principal das situações de ensino e aprendizagem que tem lugar na formação de educadores, sejam eles professores ou formadores numa proposta de sala de aula invertida. Responder aos desafios colocados pela atuação profissional implica lidar com situações complexas e incertas, o que exige capacidade de resolução de problemas e de tomar decisões rápidas em função do contexto vivenciado (BUTT, 2014). Iniciativas como essas empenhadas em orientar a atuação docente por metodologias que privilegiam a resolução de situações problema, a reflexão sobre a prática, o aprofundamento do conhecimento didático, a articulação teoria-prática dentro e fora das salas de aula, a socialização de experiências presenciais e online, a construção do espírito coletivo, a partilha de saberes em comunidades virtuais de aprendizagem.

Em suma, segundo afirma Dawson (2016) no livro “100 Activities for teaching research methods”, saber como os alunos aprendem, quais as estratégias metodológicas mais apropriadas para tratar os diferentes conteúdos, quais os melhores instrumentos para verificar as aprendizagens conquistadas e quais as variáveis que podem interferir na avaliação continuada faz parte das condições necessárias para que se chegue a bons resultados educacionais com o uso de metodologias ativas, independente do campo do saber a que destina.

[...]


1 O CALCampus foi fundado em 1982 como o Centro de Aprendizagem Assistida por Computador (CALC) e ensina exclusivamente online desde o início de 1986, quando abriu seu primeiro centro de tutoria online para alunos do ensino médio e de educação continuada na rede Quantum Link. Era conhecido há anos como o CALC Online Campus e adotou o nome de CALCampus. O CALCampus foi o primeiro a desenvolver e implementar o conceito de uma escola totalmente on-line, através da qual a administração, a instrução em sala de aula em tempo real e os materiais eram fornecidos online. Disponível em: http://www.calcampus.com/about.htm Acesso em 12 de Abril de 2018.

2 Conceitualmente, educação à distância, a educação online e o e -learning são termos usuais no campo da educação, porém, não são congruentes entre si. A educação a distância baseia-se na noção de distância física entre o aluno e o professor como na flexibilidade do tempo e na localização do aluno em qualquer espaço através de diferentes meios comunicacionais. Por sua vez, a educação online é uma modalidade de educação a distância realizada exclusivamente pela Internet. Enquanto o e-Learning é uma modalidade de educação a distância com suporte na Internet cujas práticas estão centradas na seleção, organização e disponibilização de recursos didáticos hipermidiáticos, discrimina Elizabeth Almeida (2003) as três nomenclaturas para educação não presencial.

3 De acordo com tais ministérios, o processo de educação de adultos pressupõe a utilização de metodologias ativas de ensino-aprendizagem que proponham concretamente desafios a serem superados pelos estudantes, e que lhes possibilitem ocupar o lugar de sujeitos na construção dos conhecimentos e que coloquem o professor como facilitador e orientador desse processo. Um outro conceito-chave de um modelo pedagógico inovador é o de aprender fazendo, que pressupõe a inversão da sequência clássica teoria/prática na produção do conhecimento, assumindo que ele acontece de forma dinâmica por intermédio da ação - reflexão-ação.

Fonte: Disponível em: http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/inc.pdf. Acesso em 05 de setembro de 2018.

Excerpt out of 138 pages

Details

Title
De Bergman a Siemens. Requisitos para o Desenvolvimento da Sala de Aula Invertida
College
Federal Rural University of Pernambuco  (Department of Statistics and Informatics)
Course
Applied Informatics
Author
Year
2019
Pages
138
Catalog Number
V469352
ISBN (eBook)
9783668950436
ISBN (Book)
9783668950443
Language
Portugues
Tags
bergman, siemens, requisitos, desenvolvimento, sala, aula, invertida
Quote paper
Cristiane Domingos de Aquino (Author), 2019, De Bergman a Siemens. Requisitos para o Desenvolvimento da Sala de Aula Invertida, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/469352

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