Diskussion ausgewählter Hilfsmaßnahmen zur Linderung sozialer Probleme in Côte d’Ivoire. "Aya de Yopougon" von Marguerite Abouet und Clément Oubrerie

Stundenentwurf für den Unterrichtsbesuch im Fach Französisch (11. Klasse Gymnasium)


Unterrichtsentwurf, 2017
32 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Bemerkungen zur Lerngruppe und zu den Unterrichtsbedingungen

2. Sachanalyse

3. Didaktische Überlegungen

4. Einordnung der Stunde in die Unterrichtseinheit, Kompetenzentwicklung und Lernziele

5. Methodische Vorüberlegungen

6. Anhang
A Tabellarischer Verlaufsplan
B Kommentierter Sitzplan
C PowerPoint Präsentation
Arbeitsmaterialien mit Erwartungsbild
D Aufgabe zur Erstellung der Podcasts mit Übersetzung (ausgegeben als AB am 27.03.17)
E Exemplarisches Erwartungsbild für einen Podcast als Skript mit Übersetzung
F Höraufgaben zu den vier Podcasts mit Lösungen
G Rollenkarten mit Übersetzung
H Beobachtungsbogen als Fehlerprotokoll für die vier Sprachbeobachter mit Übersetzung
I Aufgabenblatt für den Gallery Walk
J Sequenzplan mit Sequenzzielen

7. Literaturverzeichnis

1. Bemerkungen zur Lerngruppe und zu den Unterrichtsbedingungen

1 Der Französischkurs der Sek. II am -Gymnasium in besteht aus 16 Schülerinnen und 3 Schülern2 – darunter fünf Schüler der Klasse 11 und je sieben Schüler der Klassen 11 sowie 12 – und wird seit dem 3.Januar 2017 von mir in zwei von vier Unterrichtsstunden pro Woche, je 45 min, unterrichtet. Inzwischen haben die meisten Schüler in dieser Lerngruppe mich gut aufgenommen und akzeptiert, jedoch war die Situation zu Beginn unserer Zusammenarbeit aus verschiedenen Gründen angespannt: Erstens bekamen beide Klassenstufen 11 und 12 vorher von meinem Mentor oft Aufgaben in getrennten Räumen und waren daher kaum an den gemeinsamen Unterricht gewöhnt. Obwohl die Schüler grundsätzlich seit Beginn des Schuljahres 2016/17 in dieser Konstellation als Kurs zusammenarbeiten, ist nach wie vor eine Sympathieverteilung und Kooperationsbereitschaft nach Klassen erkennbar. Dies äußert sich darin, dass bei Gruppenarbeiten mit frei wählbarer Gruppenzusammensetzung nach Sympathien entschieden wird, was meist dazu führt, dass die Gruppen sehr leistungshomogen sind, da die wenigen leistungsstärkeren Schüler, vorwiegend aus der 11 , zusammenarbeiten und die leistungsschwächeren Lerner unter sich Gruppen bilden. Zudem ist eine mangelnde Sozialkompetenz und Kooperationsbereitschaft bei der Mehrheit der Schüler insofern beobachtbar, dass sie ihren Mitschülern bei Nachfragen in Einzelarbeitsphasen nicht helfen, da sie sich gern auf ihren eigenen Text konzentrieren möchten. Diese Muster sollen, im Sinne der Förderung der Sozialkompetenz und Differenzierung mit dem Ziel des Vorankommens aller Lerner, zunehmend aufgebrochen werden. In den letzten Stunden hat sich bereits gezeigt, dass die Schüler unter arbeitsteiliger Anleitung und in der Methode Gruppenpuzzle auch in von mir eingeteilten Gruppen produktiv zusammengearbeitet haben. Daraus ergibt sich als Konsequenz für die geplante Stunde, dass ich leistungsheterogene Gruppen zusammenstelle, in denen sich die Schüler gegenseitig, vor allem sprachlich, helfen können (vgl. Kap. 3 & 5).

Diese von mir vorgenommene Gruppeneinteilung bezieht sich auf den zweiten Grund für meine oben beschriebenen anfänglichen Probleme mit der Lerngruppe: der Kurs fühlt(e) sich von meinen (zunächst) hohen Anforderungen, die ich zwangsläufig an Schüler des fünften bzw. sechsten Lernjahres hatte, überfordert.3 Dies ist auf die schwierigen Bedingungen des Faches Französisch an diesem Gymnasium, vor allem in der Vergangenheit, zurückzuführen.4 Auch aufgrund dieser Vorerfahrungen haben die Lerner im schriftlichen Be- reich in Bezug auf die Fertigkeiten Leseverstehen und Schreiben eine größere Sprachkompetenz als im mündlichen Fertigkeitsbereich, welcher das Hörverstehen sowie das monologische und dialogische Sprechen ein- schließt. Folglich zeigen sich bei dem Großteil der Schüler, mit Ausnahme von J. und S., besonders im spon- tanen Unterrichtsgespräch oft große Schwierigkeiten, überhaupt eine korrekte Äußerung in der Fremdsprache zu formulieren. In schriftlichen und mündlichen Unterrichtsbeiträgen mit Vorbereitungszeit, Hilfsmitteln (Wörterbücher/Formulierungshilfen) sowie Kooperationsmöglichkeiten, beispielsweise bei Vorträgen oder Rollenspielen, zeigen sich zumindest sprachlich verständliche und annehmbare Leistungen, vor allem wenn man das Prinzip message before accuracy (Grzega 2003: 1) anlegt, jedoch ist anzumerken, dass nur J. auch zur Verwendung komplizierter und ‚riskanter‘ Strukturen neigt.5

Beobachtbare Fehler in dieser Lerngruppe ergeben sich folglich nicht aus der Verwendung unbekannter, kom- plizierter Strukturen, sondern eher aus dem Mangel an differenziertem Wortschatz und ihrer Unfähigkeit, gelernte Grammatik, beispielsweise in Bezug auf die Bereiche der unregelmäßigen Verbkonjugationen sowie Tempi und Modi kontinuierlich korrekt anzuwenden (vgl. Kap. 5). Zudem ist die Aussprache bei allen Schülern öfter fehlerhaft, was ebenfalls auf ihre Vorerfahrungen sowie den fehlenden Kontakt mit authentischen Muttersprachlern und ihre daraus resultierende ungenügende Erfahrung mit den phonologischen Mustern des Französischen zurückzuführen ist.6 Es ist jedoch anzumerken, dass die Fehlerkorrektur in dieser Lerngruppe oft ein sensibles Thema ist. Bei einer ständigen Fehlerkorrektur durch den Lehrer in mitteilungsbezogenen Phasen, die in der Sek. II dominieren sollten (vgl. Grzega 2003: 1), zeigen sich die Schüler schnell demotiviert. Versuche einer gegenseitigen Schülerkorrektur, beispielsweise mit Hilfe von Sprachbeobachterkarten, mit deren Hilfe sich einzelne Schüler pro Stunde auf eine vom Lehrer erkannte, bestimmte Fehlergruppe konzentrieren sollen, zeigen bisher wenig Erfolg. Die meisten Schüler sind schon in der Lage, Fehler zu diagnostizieren, aber vorwiegend im Schriftlichen, beispielsweise im Rahmen des Partner- oder Peerfeedback zu einem selbst geschriebenen Text, im Mündlichen hingegen hören sie Fehler oft nicht oder verweigern sich – bis auf S. und ansatzweise J. – der Korrektur ihrer Mitschüler.7

Das Interesse, die Motivation und die Leistungsbereitschaft des Kurses gegenüber dem Fach Französisch sind als vergleichsweise niedrig einzuschätzen.8 Positiv ist anzumerken, dass im Rahmen der Sequenz zur Fran- cophonie und vor allem seit der Lektüre des Comics Aya de Yopougon bei den meisten Schülern Interesse geweckt werden konnte, sodass eine deutliche Motivationssteigerung sowie ein größeres Mitteilungsbedürfnis und eine höhere Bereitschaft zu beobachten sind. Diese generelle Lernausgangssituation weist indes Differenzen auf, welche direkte Konsequenzen für die konkrete Stunde, besonders hinsichtlich des geplanten methodischen Vorgehens (vgl. Kap. 5), haben. Sowohl in Bezug auf ihre Leistungen, ihre Beteiligung und ihr Interesse tun sich J. und S. besonders hervor. Sa. und De. zählen ebenfalls zur Leistungsspitze vor allem im schriftlichen Bereich, ihre mündliche Unterrichtsbeteiligung ist jedoch zurückhaltend. An., P. sowie seit Beginn der Comiclektüre auch I. und Mi. zeigen sich ebenfalls bemüht, situieren sich jedoch im Leistungsmit- telfeld der Klasse, da sie oben benannte sprachliche Probleme aufweisen. Ma. könnte bessere Leistungen erbringen, zeichnet sich jedoch überwiegend durch mangelnde Leistungsbereitschaft aus. Die restlichen zehn Schüler sind in Französisch eher leistungsschwach und finden im Unterrichtsgespräch nur selten den Mut zur Äußerung (siehe oben). Von diesen Schülern zeigen sich jedoch B., So., L., E. und zeitweise auch Ce., Ca., A. und Di. interessiert und motiviert, besonders die Mädchen haben jedoch eine geringe Frustrationstoleranz. H. und Al. hingegen können, den oben genannten Gründen geschuldet, nur mäßig zur Erledigung der unterrichtlichen Aufgaben motiviert werden. Diesem deutlichen Leistungsgefälle soll mit differenzierenden Maß- nahmen und leistungsheterogenen Gruppen entsprochen werden (vgl. Kap. 5).

Neben dem Unterrichtsgespräch und der weitgehend selbständigen Einzelarbeit als dominierende Sozialfor- men sind die Schüler an Partner- und Gruppenarbeitsphasen gewöhnt. Im Rahmen der Sequenz zum Thema Francophonie und der Comiclektüre wurden verschiedene kreative Verfahren sowie die gegenseitige Fehlerkorrektur erprobt (siehe oben). Der Umgang mit neuen Medien hat generell Lebensweltbezug und weckt bei der Lerngruppe großes Interesse, wobei die Schüler konkret aus dem Unterricht das Erstellen eige- ner Podcasts (vgl. Kap. 5) noch nicht kennen.9 Unabhängig von der gewählten Sozialform und Methode ist die Arbeitsatmosphäre gut, wenn auch zeitweise von Nachfragen zu sprachlichen Probleme geprägt.

Die äußeren Bedingungen der geplanten Stunde unterscheiden sich nicht wesentlich von der alltäglichen Er- fahrung der Lerngruppe: sie findet in dem ihnen bekannten Raum statt, den Einsatz der Tafel und einer Power- Point-Präsentation zur Visualisierung sowie die Arbeit mit dem Surface und dem Comic Aya de Yopougon sind sie gewöhnt. Aus organisatorischen Gründen dauert die Stunde jedoch 90 statt 45 Minuten.10

2. Sachanalyse

In dem jährlich erscheinenden Bericht zur menschlichen Entwicklung in den Staaten der Welt, welcher von den Vereinten Nationen veröffentlicht wird, belegte Côte d‘Ivoire im Jahr 2015 mit einem human develop- ment index von 0,462 den 172. Platz in der Weltrangliste (vgl. Deutsche Gesellschaft für die Vereinten Nati- onen 2015). Hinter diesen Zahlen verbirgt sich eine Vielzahl sozialer und gesellschaftlicher Probleme. Expli- zit genannt werden im Bericht von 2015 dabei die mit 26,4% sehr hohe Kinderarbeitsrate sowie die relative Armut der Bevölkerung, denn rund 59% der Beschäftigten gelten mit einem Einkommen von 2 $ pro Tag als erwerbstätige Arme (vgl. Deutsche Gesellschaft für die Vereinten Nationen 2015: 60). Weiterhin merkt der Bericht das Fehlen eines staatlichen Wohlfahrtsystems an (vgl. Pooler 2014), wodurch die individuellen so- zialen Probleme im Falle einer Erwerbslosigkeit weiter verschlimmert werden. Das Phänomen der multidi- mensionalen Armut ist in Côte d‘Ivoire besonders stark ausgeprägt, wobei rund 35% der ivorischen Bevölke- rung unterhalb der Armutsgrenze leben und fast ein Drittel der unter 5-Jährigen mangelernährt sind (vgl. Deutsche Gesellschaft für die Vereinten Nationen 2015: 266-78).11 Des Weiteren ist die Bildungsrate – ob- wohl rund ein Viertel des Staatshaushaltes für Bildung ausgegeben wird – relativ gering: nur 22,4% der Ivorer im Alter von über 25 Jahren verfügen über eine Sekundarschulbildung. Trotz der mittlerweile obligatorischen Grundschulbildung ist die Analphabetenrate noch immer noch (vgl. Auswärtiges Amt 2016). Zudem ist die Ungleichbehandlung der Geschlechter deutlich ausgeprägt, was sich zum Beispiel darin äußert, dass rund 14% der Frauen und etwa 30% der Männer über eine Sekundarschulbildung verfügen (vgl. Biele 2017; Deut- sche Gesellschaft für die Vereinten Nationen 2015: 278). Dies wiederum induziert und verschlimmert weitere soziale Probleme, wie etwa die hohe Anzahl von Geburten unter den 15–19-Jährigen (130,3 pro 1000 Frauen), den generellen Kinderreichtum in den armen Bevölkerungsgruppen (rund 5 Kinder pro Frau) oder die noch immer erhöhte Zahl der HIV-Übertragungen (2,7 % unter den 15–49-Jährigen) (vgl. Deutsche Gesellschaft für die Vereinten Nationen 2015: 278). Als Gründe dafür werden neben der mangelhaften Schulbildung auch die überwiegend fehlende Aufklärung über sexuell übertragbare Krankheiten oder Verhütungsmöglichkeiten angeführt (vgl. African Development Bank Group 2008: 259-270).

Verschiedene Studien12 haben die Komplexität dieser beispielhaft aufgeführten sozialen Probleme in Côte d‘Ivoire analytisch unterstrichen und zudem darauf aufmerksam gemacht, dass potentielle Lösungsansätze zur Verbesserung stets punktuell eingesetzt und nur auf die jeweilige Region begrenzt sein können.

Dementsprechend müssen im Sinne einer didaktischen Reduktion Schlüsselprobleme identifiziert und im Hinblick auf ihre Folgen und weniger als von Ursachen determiniert betrachtet werden. Diesen Ansatz wähl- ten auch die Autorin und der Zeichner der BD Aya de Yopougon, indem sie auf der leicht zugänglichen bild- lichen sowie der sprachlich codierten Ebene ein Phänomen-Folge-Prinzip aufbauen. So wird beispielsweise die Schwangerschaft der Figur Adjoua nicht explizit als eine Folge der mangelhaften sexuellen Aufklärung dargestellt, sondern der Fokus wird zur Erhöhung der Spannung auf die Folgen (z.B. Unklarheit über die Vaterschaft Moussas) gelegt. Dadurch lassen sich in der Bande Dessinée die folgenden sozialen beziehungs- weise gesellschaftlichen Schlüsselprobleme identifizieren. Beispielsweise ist die Schulbildung nicht für alle Ivorer gewährleistet, weil einige Kinder arbeiten müssen, um zum Lebensunterhalt ihrer kinderreichen Fa- milien beizutragen.13 Weiterhin wird die Ungleichbehandlung der Geschlechter sowohl durch die patriarcha- lischen Strukturen in der Familie sowie der dargestellten Gesellschaft, als auch durch das Problem der Pros- titution in der BD beschrieben.14 In diesem Zusammenhang thematisiert der Comic das Problem der fehlenden sexuellen Aufklärung und Verhütung, beispielsweise in Form der ungewollten Schwangerschaft oder des an zahlreichen Stellen dargestellten Kinderreichtums. Eng damit verbunden ist das vierte Schlüsselproblem, nämlich die fehlende oder mangelhafte medizinische Versorgung. Dies zeigt sich in seiner extremsten Aus- prägung einerseits in dem Versuch Adjouas, ihre Schwangerschaft durch die unfachmännische Abtreibung einer « sorcière » (Hexe) auf dem Marktplatz zu beenden und andererseits in Ayas Frage, seit wann Mädchen weinen, wenn sie Malaria haben (Abouet/Oubrerie 2005: 57). Armut als das fünfte Schlüsselproblem um- rahmt die gesamte Handlung und wird nicht nur künstlerisch dargestellt (karge Einrichtung der Häuser; über- füllte, ärmliche Kinderzimmer), sondern zudem implizit durch die beschriebenen Hierarchien aufgezeigt: in der der Regel arbeiten Bewohner der umliegenden Dörfer als Hausangestellte der städtischen Bewohner.

Aufgrund seiner thematischen und erzählzeitlichen Begrenztheit geht Aya de Yopougon nicht auf po- tentielle Lösungsmöglichkeiten dieser Schlüsselprobleme ein. Dabei sind diese in der Realität durchaus zahl- reich vorhanden und lassen sich in wenige nationale und eine Vielzahl von internationalen Projekten unter- scheiden. Der Bürgerkrieg von 2010–2011 verhinderte nicht nur umfangreiche nationale Hilfsmaßnahmen, sondern verschlimmerte in vielen Regionen die soziale Not der Bevölkerung (vgl. Scheen 2011). Dement- sprechend sind es vor allem internationale Hilfsmaßnahmen, beispielsweise durch die Jacobs-Foundation, welche den Aufbau von Schulen in den Kakao-Anbaugebieten zur Verbesserung der schulischen Bildung der Angehörigen der dort tätigen Menschen vorantreibt, die zur Linderung der genannten Probleme beitragen (vgl. Jacobs-Foundation 2014). Nicht zuletzt durch die schwierigen außenpolitischen Beziehungen zur EU und zu Deutschland sind verlässliche und detaillierte Informationen über Hilfsmaßnahmen kaum zugänglich. Um dieses Thema trotzdem für den vorliegenden Unterricht nutzbar zu machen, bietet sich wiederum der Comic an. Die Schüler erfahren durch den Lebensweltbezug, den die BD vor allem durch die Passung des Alters der Protagonisten mit dem der Schüler und deren Perspektivwechsel bietet, einen unmittelbaren Zu- gang zu den beschriebenen sozialen und gesellschaftlichen Problemen. Dies mündete in einen, im Unterricht beobachtbaren, Problemlösedruck, der wiederum für die vorliegende Stunde nutzbar gemacht werden soll (vgl. Kap. 5). Demzufolge ist eine durch den Comic vorgeschlagene und auf den Unterricht übertragbare Reduktion der realen Problemkomplexität zugleich auch eine Motivation zur Lösungsfindung (vgl. Kap. 5; Anhänge D & E).15 Dabei können die Schüler auf den inhaltlich und sprachlich erschlossenen Comic zurück- greifen sowie ihre Erkenntnisse aus den begleitend angefertigten Portfolios für die Bearbeitung der Thematik nutzen. Eventuelle Verständnisschwierigkeiten werden zudem durch entsprechende vom Lehrer bereitge- stellte Formulierungshilfen zur Angabe der eigenen Meinung, zum Zustimmen und Widersprechen, Wörter- bücher sowie die Rolle des Sprachbeobachters in jeder Gruppe (vgl. Kap. 5) aufgefangen.

3. Didaktische Überlegungen

Aus didaktischer Perspektive lässt sich das Thema der vorliegenden Doppelstunde im Hinblick auf die Schü- ler mit Hilfe der Kategorisierung nach Klafki (vgl. Meyer 6 2012: 200; Meyer/Meyer 2007), partiell ergänzt durch fachdidaktische Aspekte, begründen. Zunächst ist dabei die Gegenwartsbedeutung des Themas zu be- tonen (vgl. Kap. 4). Die materielle Armut von Teilen der afrikanischen Bevölkerung ist trotz des gesellschaft- lichen Bewusstseins und zahlreicher Hilfsmaßnahmen noch immer ein Problem des 21. Jahrhunderts (vgl. Kap. 2) und in erster Linie durch seine mediale Repräsentanz Bestandteil der Alltagserfahrungen der meisten Lerner der gymnasialen Oberstufe. Daraus lässt sich neben einer gesteigerten Motivation der Schüler (vgl. Kap. 1) auch ein für das Lernen förderlicher Gegenwartsbezug ableiten (vgl. Kap. 5; Anhang D). In Bezug auf die schulische Gegenwart der Lerner hat die Thematik unmittelbare Relevanz, da sie im FLP Französisch (2015: 22-24) für die Oberstufe verankert ist (vgl. Kap. 4). Ausgehend davon ergibt sich auch die exemplari- sche Bedeutung des Unterrichtsgegenstandes. Die in Aya de Yopougon aufgeführten Problematiken der soge- nannten Dritten Welt stehen stellvertretend für einen ganzen Komplex an Schwierigkeiten, mit denen die Einwohner entsprechender Länder konfrontiert sind. Der durch die Lektüre des Comics geschaffene Zugang zu dieser komplexen Thematik (vgl. Kap. 2 & 5) bekommt durch die Vertiefung in Form der Entwicklung möglicher Lösungsansätze mithilfe fremdsprachlicher Mittel eine besondere exemplarische Bedeutung für den Französischunterricht (vgl. Anhänge D & E). Diese Exemplarität des Gegenstandes verschafft den Ler- nern darüber hinaus die Möglichkeit, entsprechende mediale Berichte in beiden Sprachen zu verstehen, ein- zuordnen und Lösungsansätze kritisch zu hinterfragen. Der Französischunterricht erhält folglich durch die Berücksichtigung dieses Unterrichtsgegenstandes eine interkulturell bildende Dimension, die den Schülern auch in ihrer mittelbaren Zukunft helfen wird, entsprechende Situationen, in denen Empathie und (interkul- turelle) Perspektivübernahme gefordert sind, zu bewältigen. Für die unmittelbare Zukunft der Lerner, von denen einige bald das Abitur ablegen werden, lässt sich der Gegenstand vor allem inhaltlich auf gesellschafts- wissenschaftliche Fächer wie Sozialkunde, Ethik oder Geografie übertragen.

Ausgehend von diesen Erkenntnissen im Hinblick auf drei der fünf Grundfragen der didaktischen Analyse erhält der Unterrichtsgegenstand eine spezifische Struktur. Die Komplexität der Realität wird vereinfacht im Comic dargestellt und die Folgen der aufgezeigten Probleme werden visualisiert (vgl. Kap. 2). Demnach besteht ein direkter Zusammenhang zwischen der Analyse des bildlichen wie schriftlichen Anteils der Dar- stellungen in Aya de Yopougon und den durch die Schüler erarbeiteten Lösungsmöglichkeiten. Die Sachstruk- tur orientiert sich während der gesamten Unterrichtszeit an dem durch den Comic bereiteten Rahmen, wodurch sich eine enge Verzahnung zwischen den realen Problemlagen und der Wirklichkeitswelt der BD ergibt. Diese wird letztlich durch die Rollenübernahme in der Erarbeitungsphase unterstützt und ermöglicht zudem die in dieser Lerngruppe gebotene Binnendifferenzierung durch die Zuweisung adäquater Rollen (vgl. Kap. 1, 5 & Anhang G).

Letztlich leistet die Behandlung des Unterrichtsgegenstandes nicht nur einen wichtigen Beitrag zur allgemeinen und spezifischen Kompetenzentwicklung der Schüler (vgl. Kap. 4), sondern bietet ihnen darüber hinaus einen authentischen Zugang zu realen Problemen eines konkreten afrikanischen Staates (vgl. Kap. 2). Durch den Comic ergibt sich gleich in dreifacher Hinsicht eine besondere Zugänglichkeit zum Unterrichtsgegen- stand. Einerseits liefert das Medium Comic den Schülern einen besonders lebensnahen Zugang zu den ge- nannten Problemen Afrikas, wobei die bildlichen Elemente zudem das sprachliche Verständnis wesentlich unterstützen.16 Zum zweiten ermöglicht die intensive Behandlung der gewählten BD eine konkrete Identifi- kation der Schüler mit den gleichaltrigen Protagonisten. Durch dieses Identifikationspotential werden die im vorangegangenen Schülervortrag (vgl. Anhang J) noch abstrakt gebliebenen Probleme konkret illustriert und damit für die Lerngruppe nachvollziehbar(er). Schließlich ist die unterrichtliche Umsetzung des vorliegenden Unterrichtsgegenstandes in gewisser Weise eine Fortführung der Lektüre des Comics, die nach dem behan- delten ersten Band nicht endet, was eine zusätzliche Motivation mit sich bringt.

4. Einordnung der Stunde in die Unterrichtseinheit, Kompetenzentwicklung und Lernziele

Die Unterrichtseinheit zur Lektüre des Comics Aya de Yopougon, dessen Handlung sich im Land Elfenbein- küste verortet, versteht sich als Teilsequenz der größeren Einheit la Francophonie. In Bezug auf den im Fach- lehrplan [FLP] Französisch (2015: 23) für die Oberstufe beschriebenen Bereich „Kommunikative Inhalte und soziokulturelles Orientierungswissen“ ordnet sich diese Sequenz zur Frankophonie den inhaltlichen Komple- xen La France et les autres – francophonie sowie Société et individu – les jeunes und points chauds 17 zu. Eine genaue Einordnung in die Kompetenzbereiche des FLP 2015 für die Oberstufe ergibt sich aus der For- mulierung der Lernziele (vgl. unten & Anhang J). Die vorliegende Stunde dient der Präsentation und Diskus- sion konkreter Lösungsansätze und Hilfsmaßnahmen für ausgewählte soziale Probleme in Côte d‘Ivoire, wel- che die Lerngruppe der Präsentation zweier Schüler zum Land Côte d’Ivoire sowie dem Comic, in dessen scheinbar frohe Alltagswelt sie explizit und implizit eingebettet sind, entnommen hat. Sie situiert sich folglich aus fachdidaktischer Sicht in der Phase nach der Lektüre (vgl. Nieweler 2010: 210-14; Krechel 42014: 79-86) und bildet, zusammen mit den fünf vorangegangenen Stunden, sowohl den Abschluss der Lernaufgabe18 und der Teilsequenz zur Lektüre des Comics Aya de Yopougon, deren Fokus auf der Erweiterung der inter- kulturellen kommunikativen Kompetenz lag, als auch den Abschluss der gesamten Sequenz zur Frankophonie (vgl. Anhang J). Dabei folgt sie dem inhaltlichen und methodischen Gang der fünf vorangegangenen Stunden. Die Schüler wurden am 27.03. mit einem fingierten Ideenwettbewerb der real existierenden Hilfsorganisation Alex e.V., welche bereits mehrere Hilfsprojekte in Westafrika umsetzen konnte, konfrontiert und dadurch motiviert, selbst eine konkrete Hilfsmaßnahme zur Eindämmung eines der im Comic genannten Probleme zu entwickeln und diese in Form eines Podcast zu präsentieren sowie mit Hilfe eines Plakats zu visualisieren (vgl. Kap 1 & 5). An die exemplarische sprachliche und inhaltliche Erarbeitung eines durch ein Projekt des Alex e.V. inspirierten und von der Lehrkraft geschriebenen ‚Skripts‘ zu einem Podcast für eine durch Schüler vorgeschlagene Hilfsmaßnahme für Gambia, den Bau einer Poliklinik in dem medizinisch unterversorgten Gebiet Suwareh Kunda, schlossen sich die Erarbeitung des jeweils eigenen Hilfsprojekts in leistungshetero- genen Gruppen, die Aufnahme des Podcast und die Erstellung des Plakats an (vgl. Kap. 5; Anhänge E, F). Dafür wurden die verbleibenden drei Stunden vor dem Unterrichtsbesuch genutzt.

In Letzterem sollen die Schüler, thematisch eingebettet in den Rahmen einer Bürgerversammlung in Yop- ougon, ausgehend von verschiedenen Rollenprofilen (vgl. Anhang G), die während Erarbeitung des Comics kontinuierlich ergänzt wurden, sowie der während der Lektüre (22.02.–23.03.) angebahnten Befähigung zur interkulturellen Perspektivübernahme, möglichst die jeweilige afrikanische Perspektive gegenüber den durch ihre Mitschüler in Form der Podcasts und Plakate präsentierten Maßnahmen einnehmen und aus dieser heraus eine Meinung formulieren, um sich im Hinblick auf diese Vorschläge zunächst schriftlich zu positionieren und diese Meinung auch mündlich in der Diskussion vor der Abstimmung über das zu realisierende Projekt argumentativ vertreten zu können (vgl. Anhang A). Die vorliegende Stunde leistet folglich einen Beitrag zu den Sequenzzielen (vgl. Anhang J) im Bereich der funktionalen kommunikativen Kompetenz:

1 . Die Schüler erweitern ihre funktionale kommunikative Kompetenz im Bereich Hörsehverstehen, indem sie den durch ihre Mitschüler vorbereiteten Podcasts mindestens die Hauptaussagen sowie im Idealfall die Detailinformationen entnehmen und während des einmaligen Hörens entsprechende Multiple Choice bezie- hungsweise halboffene Aufgaben bearbeiten.
2 . Die Schüler festigen ihre funktionale kommunikative Kompetenz im Bereich Schreiben, indem sie, zu- nächst in Einzelarbeit eine schriftliche Begründung im Umfang von mindestens vier einfachen Aussagesät- zen, in denen mind. zwei Argumente benannt und begründet werden, für ihre Wahl eines der vorgeschlagenen Hilfsprojekte schreiben und anschließend in Gruppenarbeit eine endgültige Begründung für die gemeinsam ausgewählte Hilfsmaßnahme im Umfang von mindestens zehn einfachen Aussagesätzen, unter Einbezug mind. einer typischen Formulierung zur Meinungsäußerung, verfassen beziehungsweise deren Verschriftli- chung durch Korrekturen und Wörterbuchrecherchen begleiten.
3 . Die Schüler festigen außerdem ihre Sozialkompetenz, indem sie einen Perspektivwechsel vornehmen, sich in einer Gruppenarbeit aus ihren jeweiligen Rollen als Bewohner Yopougons oder Vertreter des Alex e.V. heraus gemeinsam begründet für eine der Hilfsmaßnahmen entscheiden und ein gemeinsames schriftliches Produkt erstellen, wobei sie die Verschiedenartigkeit ihrer individuellen Vorstellungen bewusst wahrnehmen und reflektieren (vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2015b: 11).

5. Methodische Vorüberlegungen

Der Einstieg in diese Doppelstunde erfolgt über einen kurzen Lehrervortrag, welcher zur Visualisierung me- dial durch eine PowerPoint -Präsentation sowie einen Advance Organizer unterstützt wird und der zusam- menfassenden Reaktivierung des Gesamtkontextes, in welchen die Stunde eingebettet ist, sowie der Motiva- tion und Zielorientierung dient. Die Methode Lehrervortrag in Verbindung mit der Sozialform Plenum ist hier sinnvoll, um einen zielgerichteten Einstieg zu ermöglichen und die Aufmerksamkeit aller Schüler trotz der neuen Sitzordnung an Gruppentischen19 auf die Lehrperson, das Stundenthema und den Ablauf zu zentrieren sowie eine Erwartungshaltung aufzubauen und möglichst das Interesse aller Lerner zu wecken. Der Advance Organizer bietet dabei eine Orientierung für den Stundenverlauf und schafft als Visualisierung eine Ziel- und Prozesstransparenz. Zudem wird das sprachliche Verständnis der Schüler unterstützt (vgl. Kap. 1), ihre Auf- merksamkeit auf das Vorgehen gelenkt und ihre Motivation erhöht (vgl. Landesakademie 2004). Zweifels- ohne wäre sich auch eine Erschließung und Benennung des Stundenziels durch die Schüler oder im Lehrer- Schüler-Gespräch denkbar. Darauf wurde jedoch verzichtet, da die Doppelstunde direkt an die vorangegan- genen Stunden anknüpft (vgl. Kap. 4, Anhang J) und der daher sehr kurze Einstieg nur dem Rückbezug auf den Kontext dient sowie indirekt durch die Erschließung der Rollen in der folgenden Phase verlängert wird.

Durch diesen Einstieg und die sich anschließende achtminütige Erarbeitungsphase, in welcher die Schüler ihre jeweilige Rollenkarte erarbeiten, indem sie sich in die Rolle hineinversetzen und in Vorbereitung auf die mündliche Vorstellung ‚ihres‘ Charakters in ihrer Gruppe Eigenschaften ergänzen, sowie das aus der Sicht dieser Figur am dringendsten zu lösende Problem in Côte d’Ivoire formulieren, wird von Beginn an versucht, eine klare Strukturierung des Unterrichts zu gewährleisten (vgl. Meyer 4 2007: 25-38). Durch das Ergänzen der Rollenkarten werden eine Differenzierung (vgl. Kap. 3) – je nach der eigenen Interpretation der Schüler – sowie eine sprachliche Vorentlastung ermöglicht und der Perspektivwechsel angebahnt. Zudem dient das anschließende mündliche Vorstellen jedes Gruppenmitglieds aus der Perspektive seiner Figur als Eisbrecher für die Gruppenarbeit und als erste kommunikative Aktivierung (vgl. Thaler 2009b: 9). Die Wahl dieser Sozialform zur Bearbeitung dieses sprachlich und inhaltlich komplexen Unterrichtsgegenstandes ergibt sich aus der Lerngruppenanalyse (Kap. 1). Die Zusammenarbeit in den leistungsheterogenen Gruppen bietet vor allem den schwächeren Lernern einen geschützten Raum sowie Hilfe bei Formulierungsschwierigkei- ten.20 Dies wurde auch bei der Rollenzuweisung berücksichtigt. Dabei sind in jeder der vier Gruppen die folgenden fünf Rollen vorhanden. Der jeweils leistungsstärkste Schüler (vgl. Kap. 1; Anhang B) übernimmt die Rolle des französischsprachigen Vertreters des Alex e.V., welcher die restlichen Gruppenmitglieder – aus- gewählte Bewohner Yopougons – sprachlich und inhaltlich unterstützt, indem er einerseits bei Verständnis- und Formulierungsschwierigkeiten aushilft und andererseits in der sich anschließenden Diskussion (siehe unten) die Interessen des Alex e.V. vertritt und für das aus seiner Sicht geeignetste Projekt argumentiert. Zu- dem fungiert er als Sprachbeobachter, der nicht nur in seiner Gruppe Fehler korrigieren, sondern sich diese mit Hilfe eines vom Lehrer erstellten und auf fünf typische Fehlerquellen beschränkten Beobachtungsbogens gezielt notieren und sie damit für eine spätere Auswertung bündeln kann (vgl. Anhänge A & H). Die Rollen der Bewohner (Aya, Adjoua, Hervé, Ignace; vgl. Anhänge B & G) wurden so ausgewählt, dass unterschiedli- che afrikanische Perspektiven auf die verschiedenen Probleme vertreten sind und sie basieren zudem auf den Lektüreerfahrungen sowie dem gebotenen Identifikationspotential.21 Durch die spätere Diskussion aus den Rollen heraus werden erneut die Perspektivübernahme und das Fremdverstehen gefestigt (vgl. Kultusminis- terium Sachsen-Anhalt 2015a: 20) sowie gewährleistet, dass die Schüler nicht ein beliebiges oder ihr eigenes Hilfsprojekt wählen, sondern das, von dem die Figur, deren Rolle sie übernehmen, am meisten profitieren würde. Die Transferphase, welche im Verlauf der geplanten Stunde die vierte Unterrichtsphase bildet und in der die Diskussion und Auswahl einer Maßnahme in den Gruppen erfolgt, wird durch die im Folgenden be- schriebene dritte, 35-minütige Phase vorbereitet, in welcher sich Hörübungen und Sicherungen abwechseln. Im Anschluss an die Comiclektüre (vgl. Kap. 2), erhielten die Schüler die Aufgabe, sich in Gruppen eines der dargestellten Probleme auszuwählen und im Rahmen eines fingierten Ideenwettbewerbs des Alex e.V. sowie eines Budgets von 100.000 € eine Hilfsmaßnahme mit einem groben Kosten- und Zeitplan zu entwickeln, zu beschreiben und zu begründen und diese in Form von dreiminütigen Podcasts, worunter hier Audiodateien verstanden werden (vgl. Westhofen 2006) und Plakaten den Bewohnern Yopougons vorzustellen (vgl. Kap. 4; Anhänge D, E & J).

[...]


1 Die Inhalte dieses Kapitels orientieren sich an den von Meyer (62012: 141-146; 174) und Thaler (2013: 94) vorgeschlagenen Schwer- punkten, jedoch werden vor allem die Aspekte thematisiert, die Konsequenzen für die Planung der Stunde haben.

2 Der Begriff Schüler wird aus Gründen der Lesbarkeit in diesem Entwurf sowohl für Schülerinnen als auch für Schüler verwendet.

3 Dadurch traten mir die meisten Lerner zuerst eher schweigend sowie scheinbar abweisend und unmotiviert entgegen.

4 Generell lernen die Schüler seit der 7. Klasse Französisch als 2. FS, jedoch war ihr Alltag, v.a. in der Sek. I, ihren Berichten in meiner schriftlichen Umfrage zufolge geprägt durch den Ausfall vieler Stunden, einige Lehrerwechsel und die dadurch bedingte fehlende Kontinuität sowie die Fokussierung des Unterrichts auf Grammatik und Textarbeit, oft mit der Unterrichtssprache Deutsch.

5 Das Arbeitstempo ist sehr langsam, da die Lerner viel Nachschlagen und nach Formulierungen überlegen. Diesbezüglich habe ich versucht, Abhilfe zu schaffen, indem ich häufig Formulierungshilfen anbiete, der Mehrheit der Schüler gelingt es jedoch auch nach Besprechung nur ungenügend, diese einzubinden und dadurch ihre Fehler zu reduzieren. Dies ist vermutlich auf ihr mangelndes Interesse daran, sich in Französisch wirklich zu verbessern und selbständig etwas anzueignen, zurückzuführen (siehe unten).

6 Sie orientieren sich meinen Beobachtungen zufolge, wenn sie nur das Schriftbild sehen, oft am Englischen und Deutschen, wo sie sich jeweils sicherer fühlen.

7 Die Korrektur der Mitschüler mit Hilfe kurzer Beobachtungsbögen wird jedoch in der geplanten Stunde beibehalten und jeweils dem leistungsstärksten Schüler der Gruppe als Sprachbeobachter übertragen (vgl. Kap. 5).

8 Dies ist einerseits auf die neue Oberstufenverordnung zurückzuführen, auf welche die Lerner als Grund auch von selbst immer wieder Bezug nehmen und zudem hat etwa die Hälfte des Kurses nach eigener Angabe Französisch nur weitergeführt, um keine weitere Naturwissenschaft belegen zu müssen. Andererseits fehl(t)en authentische Erfahrungen, beispielsweise im Rahmen der Teilnahme an Austauschprogrammen.

9 Die sieben Lerner aus der 11 haben jedoch im Rahmen einer Lektüre im Englischunterricht schon Hörspiele mit mir erstellt und kennen sich daher mit der Gestaltung solcher auditiven Medien aus. Sie werden folglich auf die vier Gruppen verteilt (vgl. Kap. 5).

10 Weiterhin könnte negative Auswirkungen auf die Motivation der Schüler haben, dass Kl. 11 eigentlich aufgrund des Universitäts- tags die ersten beiden Stunden frei hätte u. nur für Französisch zur Schule kommen muss und dass Kl. 12 bereits Notenschluss hatte.

11 Die Wissenschaft geht dabei von zwei verschiedenen Einkommensgrenzen als Indikator von Armut aus. In diesem Fall gilt eine Person als arm, wenn ihr tägliches Einkommen 2 $ pro Tag unterschreitet. Vgl. dazu: The World Bank (2017): PovertyNet URL: http://povertydata.worldbank.org/poverty/home/ (letzter Zugriff: 27.03.17).

12 Vgl. dazu unter anderem ebd. oder die Studien, die Erwähnung fanden in: Deutsche Gesellschaft für die Vereinten Nationen (Hrsg.): Entwicklungsprogramm der Vereinten Nationen (UNDP). Bericht über die menschliche Entwicklung 2015, Berlin 2015.

13 Vgl. bspw. Abouet & Oubrerie (2006 : 78 f.): Hervé: « Tu vas à l’école, alors ? Tu as de la chance, dêh ! » (Du gehst also zur Schule ? Du hast Glück.) / Félicité : « Moi, avec mon salaire, je nourris toute ma famille au village. (Ich ernähre mit meinem Gehalt meine ganze Familie auf dem Dorf.) […] – Félicité: Non, Hervé, mon père en profite pour faire beaucoup d’enfants. Ça fait la dixième. » (Nein, Hervé, mein Vater nutzt das aus, um viele Kinder zu zeugen – derzeit schon das 10.)

14 Vgl. bspw. Ebd., S. 59 (Prostitution) und S. 22: Aya: « Je veux être médecin. (Ich möchte Ärztin werden.) – Son père : Ah ! Tu me fatigues, Aya, les longues études sont faites pour les hommes. Tu trouveras un mari riche qui s’occupera de toi. » (Aya, du nervst mich. Ein langes Studium ist für Männer gemacht. Du wirst einen reichen Ehemann finden, der sich um dich kümmern wird.)

15 Dabei kann auch auf das Alltagswissen der Schüler zurückgegriffen werden, da sich die genannten Problemfelder auf andere afri- kanische Staaten übertragen lassen u. Berichte darüber durchaus Berücksichtigung in der Mediennutzung der Schüler finden bzw. bereits Teil der weiteren schulischen Erfahrung, beispielswiese im Geografie- oder Sozialkundeunterricht, waren. Vgl. dazu die ak- tuellen Ergebnisse der Shell-Jugendstudie (2015) im Bereich „Freizeit und Internet“. In: Albert, Mathias; Hurrelmann, Klaus & Gu- drun Quenzel (2015): 17. Shell Jugendstudie. Jugend 2015, Frankfurt/Main: Fischer. Vgl. auch: Kompetenzschwerpunkt „Strukturen und Prozesse in Wirtschaftsräumen analysieren und erläutern“ der Klassen 7/8 im Fachlehrplan Geografie für das Gymnasium: Ministerium für Bildung Sachsen-Anhalt (Hrsg.) (2016): Fachlehrplan Geografie (Fassung vom 20.06.2016), Magdeburg, S. 18.

16 Vgl. dazu und für Bemerkungen zum didaktischen Potential von und unterrichtlichen Umgang mit Bandes Dessinées: Baumgärtner, Alfred Clemens (1971): Die Welt der Comics. Probleme einer primitiven Literaturform. Bochum: Kamp, S. 47; Grü- newald, Dietrich (1991): Vom Umgang mit Comics. Berlin: Volk und Wissen., S. 50 ff.; Klemm, Uwe (2013): „Cartoons und Comics im Fremdsprachenunterricht“. In: Computer + Unterricht 91 (23), S. 20; Kohl, Bert (2005): „BD + Spracharbeit“. In: Der Fremd- sprachliche Unterricht Französisch 74/75 (35), S. 4; Vanderbeke, Dirk (2003): „Comics und Krimis im Fremdsprachenunterricht“. In: Fremdsprachenunterricht 4 (47), S. 295; Vignaud, Marie-Françoise (2009): „ En pleine forme dans ses bulles! La Bande Dessinée en théorie et en pratique“. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 97 (39), S. 5-6.

17 Übers.: Frankreich und die Anderen – Frankophonie sowie Gesellschaft und Individuum – die Jugendlichen und Brennpunkte.

18 Für die Konzeption der ‚Lernaufgabe‘, die in der anglistischen Fachdidaktik, beispielsweise bei Hallet (2013: 2-8) auch als ‚kom- plexe Kompetenzaufgabe‘ bezeichnet wird, habe ich mich auf die folgenden Fachaufsätze gestützt: Adler, Martina (2013): „Kompetenzorientierte Lernaufgaben. Ein Instrument zur Differenzierung im Unterricht“. In: Praxis Fremdsprachenunterricht Englisch 4 (13), S. 4-8; Caspari, Daniela (2009): „Kompetenzorientierter Französischunterricht: Zentrale Prinzipien und ihre Konsequenzen für die Planung von Unterricht“. In: Französisch Heute 2 (40), S. 73-86; Schinke, Simone & Wolfgang Steveker (2013): „Lernaufgaben im Spanischunterricht“. In: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 41 (10), S. 4-13 und Leupold, Eynar (2008): „A chaque cours suffit sa tâche. Bedeutung und Konzeption von Lernaufgaben“. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 96 (48), S. 2-9 sowie ebd. „Prendre d’abord un texte…. Eine Checkliste zur Konzeption von Lernaufgaben“, S. 24-29.

19 Die Schüler sitzen in der Stunde bereits in leistungsheterogenen Gruppen (Gruppeneinteilung sh. Anhang B; vgl. auch Kap. 1).

20 Zudem bietet diese Sozialform das Potential, den Sprechanteil des einzelnen Schülers zu erhöhen. Vgl. auch Kap. 1 und 3.

21 In der einen Vierergruppe fehlt die Rolle des Ignace, da dessen Perspektive als weniger wichtig erachtet wird als die anderen.

Ende der Leseprobe aus 32 Seiten

Details

Titel
Diskussion ausgewählter Hilfsmaßnahmen zur Linderung sozialer Probleme in Côte d’Ivoire. "Aya de Yopougon" von Marguerite Abouet und Clément Oubrerie
Untertitel
Stundenentwurf für den Unterrichtsbesuch im Fach Französisch (11. Klasse Gymnasium)
Hochschule
Staatliches Seminar für Lehrämter Magdeburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
32
Katalognummer
V470272
ISBN (eBook)
9783668950610
ISBN (Buch)
9783668950627
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die geschwärzten Textstellen dienen der Anonymisierung (Schülernamen, Schule).
Schlagworte
Französisch, großer Unterrichtsbesuch, Elfenbeinküste, Aya de Yopougon, Unterrichtsreihe, Sekundarstufe 2, Projektarbeit
Arbeit zitieren
Isabel Mund (Autor), 2017, Diskussion ausgewählter Hilfsmaßnahmen zur Linderung sozialer Probleme in Côte d’Ivoire. "Aya de Yopougon" von Marguerite Abouet und Clément Oubrerie, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/470272

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