Zusammenhangsanalyse. "Wohlfühlen in der Schule" und "Klassenklima" in ULME III

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Fundierung der Konstrukte Wohlfühlen in der Schule und Klassenklima
2.1 Klassenklima
2.2 Wohlfühlen in der Schule
2.3 Kriteriumsvalidität
2.4 Strukturgleichungsmodell

3 Methodisches Vorgehen
3.1 ULME III
3.2 Operationalisierung des Konstruktes Wohlfühlen in der Schule
3.3 Operationalisierung des Konstruktes Klassenklima

4 Deskriptive Statistik der Items

5 Evaluation der Schätzergebnisse

6 Zusammenfassung und Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang I: Antwortverhalten der Probanden zum Konstrukt Wohlfühlen in der Schule

Anhang II: Antwortverhalten der Probanden zum Konstrukt Klassenklima

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Allgemeines Kausalmodell nach Eder (1996)

Abbildung 2: Bedingungsfaktoren des Wohlbefindens in der Schule nach Hascher, 2004, S.164

Abbildung 3: Gesamtzusammenfassung fehlender Werte zur Skala Wohlfühlen in der Schule

Abbildung 4: Gesamtzusammenfassung fehlender Werte zur Skala Klassenklima

Abbildung 5: Strukturgleichungsmodell der Korrelation von Wohlfühlen in der Schule und Klassenklima

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Dokumentation der Skala Wohlfühlen in der Schule

Tabelle 2: Dokumentation der Skala Klassenklima

Tabelle 3: Ergebnisse der Güteprüfung auf Modellebene

Tabelle 4: AMOS Output der unstandardisierten Lösung

Tabelle 5: AMOS Output der standardisierten Lösung

Tabelle 6: Antwortverhalten der Probanden zum Konstrukt Wohlfühlen in der Schule

Tabelle 7: Antwortverhalten der Probanden zum Konstrukt Klassenklima

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

In der Gesellschaft gewinnt das Thema Wohlfühlen in der Schule immer mehr an Bedeutung, da das pädagogische Prinzip immer stärker darauf eingeht, dass sich Schüler¹ in der Schule wohlfühlen. Es wird davon ausgegangen, dass das Wohlbefinden in der Schule Auswirkungen darauf hat, dass Schüler adäquate Leistungen bringen, gut zusammenarbeiten und sich besser integrieren (Hascher, 2004, S.13). Auch das Klassenklima ist von besonderer Bedeutung an Schulen, da ein annehmbares Schulklima vor allem durch ein positives Klassenklima entsteht. In der Klassengemeinschaft erleben die Schüler deutlich die psychologischen Grundbedürfnisse wie ein Solidaritätsgefühl, Emanzipation, Fähigkeiten & Fertigkeiten und Sicherheit. Es ist von hoher Bedeutung, dass es innerhalb der Klassengemeinschaft gemeinsame Zielsetzungen und Konfliktbearbeitung gibt (Schneider, 2005, S.38). Im Rahmen der Seminararbeit mit dem Thema „Zum Zusammenwirken von Wohlfühlen in der Schule und Klassenklima “ soll eine Zusammenhangsanalyse der beiden Konstrukte erfolgen. Die Hypothese die in dieser Arbeit erforscht und analysiert werden soll lautet:

H1: Es herrscht ein positiver Zusammenhang zwischen Wohlfühlen in der Schule zum Klassenklima. Je höher das Wohlbefinden in der Schule, desto besser wird das Klassenklima bewertet.

Als Grundlage dieser Untersuchung dient die ULME III Studie, speziell die enthaltenen Items s001 – s005, die das Konstrukt des Wohlfühlens in der Schule aufgreifen, sowie die Items s015, s018, s022 und s023, die das Klassenklima beschreiben. Es handelt sich bei Wohlfühlen in der Schule und Klassenklima um latente Konstrukte, da sie nicht direkt beobachtbar sind. Um das Zusammenwirken der beiden latenten Konstrukte zu untersuchen, muss eine Validitätsprüfung hinsichtlich der Kriteriumsvalidät erfolgen, welche zu den Gütekriterien der zweiten Generation gehört. Diese liegen der Anwendung der konfirmatorischen Faktorenanalyse zu Grunde (Weiber & Mühlhaus, 2010, S.104f). Die Kriteriumsvalidität ist jedoch nur prüfbar unter Zuhilfenahme eines Außenkriteriums, welches eine enge Beziehung zum jeweiligen Konstrukt aufweist. Weisen das Konstrukt und das Außenkriterium eine hohe Korrelation auf, kann man davon sprechen, dass das Außenkriterium das betrachtete Konstrukt indirekt oder direkt repräsentiert (Weiber & Mühlhaus, 2010, S.129). Mit Hilfe der ULME III Studie wurden brauchbare Außenkriterien für die beiden betrachteten Konstrukte gefunden.

In Kapitel 2 wird zunächst eine theoretische Fundierung der beiden Konstrukte Wohlfühlen in der Schule und Klassenklima aufgezeigt. Außerdem werden zentrale Aspekte der Kriteriumsvalidität, sowie dem Strukturgleichungsmodell dargestellt. Darauffolgend wird in Kapitel 3 das methodische Vorgehen mit der Beschreibung der ULME III Studie, sowie der jeweiligen Items der Konstrukte Wohlfühlen in der Schule und Klassenklima dargestellt. In Kapitel 4 wird die deskriptive Statistik der Items erläutert. Die Modellschätzung erfolgt mit Hilfe der in SPSS integrierten Software AMOS (Analysis of Moment Structures) in Kapitel 5. Des Weiteren werden die bei der Zusammenhangsanalyse ermittelten Ergebnisse in Kapitel 5 aufgezeigt, evaluiert und interpretiert. In Kapitel 6 erfolgt eine Zusammenfassung, die eine Beantwortung auf die zu Beginn der Arbeit aufgestellte Hypothese umfasst, sowie ein Fazit.

2 Theoretische Fundierung der Konstrukte Wohlfühlen in der Schule und Klassenklima

Zunächst werden in diesem Kapitel die theoretischen Grundlagen für die spätere Zusammenhangsanalyse geschaffen. Es wird für die beiden Konstrukte Wohlfühlen in der Schule sowie Klassenklima eine theoretische Fundierung geschaffen.

2.1 Klassenklima

Der Begriff Klassenklima wird definiert als Lernumwelt, die von Schülern erfahren wird. Hierbei werden die fundamentalen Charakteristika des pädagogischen Verhältnisses zwischen Schülern und Lehrern, sowie das Verhältnis der Schüler zueinander, wahrgenommen. Klassenklima kann sowohl ein individuelles als auch ein gemeinschaftliches Ereignis sein. Das individuelle Klassenklima kann auch als psychologisches Klassenklima betitelt werden. Es kann unter Umständen bedeutende Auswirkungen auf die Entwicklung des Selbstkonzeptes haben (Satow, 1999, S. 7f).

Der Klimabegriff wird nach Eder wie folgt definiert:

„Es handelt sich um ein „subjektives“ Konstrukt, dem immer die Wahrnehmung bestimmter Verhältnisse durch die Betroffenen zu Grunde liegt. Sein Gegenstand sind potentiell alle Ereignisse, Merkmale oder Zustände in einer Lernumwelt (z.B. Schule, Klasse, Unterrichtsstunde), soweit sie von den Betroffenen als bedeutsam erlebt werden. Es handelt sich um ein „kollektives“ Konstrukt, d.h. es geht nicht nur um individuelle, sondern um sozial geteilte Wahrnehmungen. Diese Wahrnehmungen beziehen sich auf einen längeren Zeitraum und auf eine zeitlich-räumlich abgegrenzte Umwelt. Zu seiner Erfassung sind die Auskünfte der Betroffenen die angemessene Quelle.“ (Eder, 2002, S.213f)

Die Auswirkungen des Klassenklimas können in der Abbildung 1: Allgemeines Kausalmodell nach Eder (1996) aufgezeigt werden. Dabei spielen Klassenmerkmale und Schulmerkmale wie z.B. Organisationsmerkmale eine tragende Rolle. Des Weiteren tragen Personenmerkmale wie z.B. Alter, Intelligenz sowie Motive, zur Wahrnehmung der Schul- und Klassenumwelt bei. Dies führt bei den Schülern, je nachdem, zu Zufriedenheit, Leistung, psychische Belastung etc.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Allgemeines Kausalmodell nach Eder (1996)

2.2 Wohlfühlen in der Schule

Das Konstrukt „Wohlbefinden“, welches dem „Wohlfühlen“ gleichgesetzt werden kann, enthält positive sowie negative Emotionen und Bewertungen. Es wird als eine Komposition aus unterschiedlichen Gefühlen und Kognitionen definiert. Durch die Betrachtung von emotionalen und kognitiven Anteilen, erfolgt eine Abgrenzung zum Konstrukt der „Zufriedenheit“ (Hascher, 2004, S. 33).

„Wohlfühlen“ hängt von vielen Elementen ab und ist ein komplizierter Zustand und Verlauf. Elemente des Wohlfühlens sind z.B.:

- Lebenslagen/ Lebensbedingungen, die vorgegeben oder individuell beeinflussbar sind
- Personenmerkmale, wie Fähigkeiten zur Bewältigung von Freude und Leid, Erwartungen an sich selber und generell an das Leben und den Beruf, sowie interpersonelle Beziehungen
- Art des Wohlbefindens, durch die Kompetenzen zu Genießen oder Frust auszuhalten, sowie durch Leistungserfolg und die Fähigkeit Misserfolg auszuhalten
- der Lebensbereich, wie der Partnerschaft, Arbeit, Freizeitaktivitäten etc. (Sieland, 2000, S. 2f)

In Abbildung 2: Bedingungsfaktoren des Wohlbefindens in der Schule nach Hascher, 2004, S.164 sind die Faktoren dargestellt, die das Wohlbefinden in der Schule beeinflussen. Nach Hascher beeinflussen demnach Schulische Rahmenbedingungen, Lerngeschichte und Vorerfahrungen, Schul-und Unterrichtsqualität, Persönlichkeit, Soziale Beziehungen in der Schule, der außerschulische Kontext sowie aktuelle Kognitionen und Emotionen das Wohlbefinden in der Schule.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Bedingungsfaktoren des Wohlbefindens in der Schule nach Hascher, 2004, S.164

Hierbei fällt auf, dass ein Zusammenhang zwischen dem Wohlfühlen in der Schule sowie dem Klassenklima besteht. Dies ist z.B. dadurch zu begründen, dass bei beiden Personenmerkmale als Elemente vorhanden sind.

2.3 Kriteriumsvalidität

Die Kriteriumsvalidität, auch kriteriale Validität genannt, nimmt Bezug auf das praktische Anwenden eines Tests zur Prognose des Verhaltens (Moosbrugger & Kelava, 2012, S. 18).

„Ein Test weist Kriteriumsvalidität auf, wenn vom Verhalten der Testperson innerhalb der Testsituation erfolgreich auf ein »Kriterium«, nämlich auf ein Verhalten außerhalb der Testsituation, geschlossen werden kann. Die Enge dieser Beziehung ist das Ausmaß an Kriteriumsvalidität (Korrelationsschluss).“ (Moosbrugger & Kelava, 2012, S. 18).

Die kriteriale Validität erfolgt gewöhnlich durch die Ermittlung der Korrelation zwischen einer Kriteriumsvariablen und einer Testvariablen (Moosbrugger & Kelava, 2012, S. 18). Es wird eine Validierung eines Konstruktes mithilfe von externen Kriterien durchgeführt, um die praktische Relevanz zu untersuchen. Durch empirische Zusammenhänge zwischen Außenkriterien und einem Testwert, kann kriteriale Validität aufgezeigt werden. Dabei gilt, umso enger der Zusammenhang desto leichter kann die Kriteriumsvalidität belegt werden. Diese Außenkriterien dienen dazu aufzuzeigen, ob ein Test Aussagen der Diagnostik möglich macht. Die Selektion der externen Kriterien wird mit Bezug auf den Zweck der Anwendung durchgeführt (Moosbrugger & Kelava, 2012, S. 163f).

2.4 Strukturgleichungsmodell

Bei der Strukturgleichungsanalyse, auch SGA genannt, werden statistische Verfahren eingesetzt um komplexe Beziehungsstrukturen zwischen Variablen, die latent und/oder manifest sein können, zu untersuchen. Des Weiteren können quantitative Einschätzungen der Wirkungszusammenhänge erfolgen. In einem linearen Gleichungssystem werden die Wirkungszusammenhänge abgebildet. Es gibt verschiedene Variablen innerhalb eines Strukturgleichungsmodells. Zum einen endogene Variablen, die immer Kriteriumsvariablen darstellen und durch den Einfluss anderer Größen erklärt werden und zum anderen exogenen Variablen, die immer Prädikatorvariablen sind, die von außen vorgegeben aber nicht durch das Modell erklärt werden. Manifeste Variablen sind direkt beobachtbare Variablen, wohingegen latente Variablen nicht direkt beobachtbar sind (Weiber & Mühlhaus, 2010, S.17ff).

3 Methodisches Vorgehen

Im folgenden Kapitel wird zunächst die der Arbeit zugrundeliegende ULME III-Studie erklärt und beschrieben. Darauf folgt die Operationalisierung der beiden latenten Konstrukte Wohlfühlen in der Schule und Klassenklima.

3.1 ULME III

Der Begriff ULME III bedeutet „ Untersuchung von Leistungen, Motivation und Einstellung der Schülerinnen und Schüler in den Abschlussklassen der Berufsschulen“ und beruht zu großen Teilen auf der LAU-Studie (Aspekte der Lernausgangslage und Lernentwicklung). Im Frühling des Jahres 2005 wurden für die ULME III Studie, Schüler aus den Abschlussklassen von 17 Ausbildungsberufen untersucht. Im Zentrum der Untersuchung stehen nicht die erlernten praktischen Fertigkeiten, sondern die in der Berufsschule angeeigneten beruflichen Kompetenzen. Insgesamt wurden 17 verschiedene Fachleistungstests, die an das jeweilige Curriculum angepasst wurden, durchgeführt. Des Weiteren wurden zwei Fachenglischtests mit einem unterschiedlichen Leistungsniveau, ein berufsübergreifender Test und ein Fragebogen erstellt und verwendet. Die Dauer der Untersuchung betrug 1,5 Jahre und die Zielsetzung ist die Exploration der berufsspezifischen sowie allgemeinen Kompetenzen, die von den Probanden am Endpunkt ihrer beruflichen Ausbildung erworben worden sind. Ein weiteres Ziel der ULME III Studie ist, die Gegenüberstellung von beruflichen Fähigkeiten innerhalb der jeweiligen Ausbildungsberufe sowie die Gegenüberstellung von übergreifenden Fähigkeiten zwischen den Ausbildungsberufen. Weitere Ziele sind die Ermittlung der Determinanten von Ausbildungserfolg und die Bestimmung von jugendlichen Gruppen, bei denen die Entwicklung der Kompetenzen frappierend gut bzw. schlecht verlaufen ist (Lehmann & Seeber, 2013, S.19ff).

Insgesamt wurden 2242 Schüler aus 126 Klassen von 23 Schulen in der Studie befragt. Zu den Erhebungsinstrumenten der ULME III Studie gehören Testinstrumente, die allgemeine kognitive beziehungsweise elementare Kompetenzen beim Lesen, Rechnen sowie in Englisch testen. Außerdem Testinstrumente, die die motivationalen, biografischen und sozialen Merkmale der Schüler erfassen. Zudem wird mit diesen Testinstrumenten die Kooperation zwischen den Schülern gemessen. Des Weiteren gehören Instrumente zur Erschließung berufsspezifischer Fach- und Methodenkompetenz zur Erhebung (Lehmann & Seeber, 2013, S.30ff).

3.2 Operationalisierung des Konstruktes Wohlfühlen in der Schule

Zur Messung der Skala Wohlfühlen in der Schule wurden im Rahmen von ULME III die fünf Items

- s001 froh, noch zur Schule zu gehen,
- s002 habe mich in Berufsschule wohlgefühlt,
- s003 in Berufsschule Sinn des Lernens erkannt,
- s004 Unterricht in Berufsschule interessanter als in alter Schule,
- s005 Lernen in Berufsschule Spaß gemacht

zugeordnet. Von daher kann auf die Generierung möglicher Messindikatoren und die Festlegung der Messkonzeption, die als Schritte bei Nichtbekanntheit der Messindikatoren vorgenommen werden müssten, verzichtet werden (Weiber & Mühlhaus, 2010, S.86f). Durch das Vorhandensein von insgesamt fünf Items die das Konstrukt Wohlfühlen in der Schule beschreiben, kann auf das Konzept multipler Items anstatt von Single-Item-Messungen geschlossen werden. Der Vorteil hierbei ist, dass durch die multiplen Items gegen eine mögliche Verzerrung einzelner Indikatorvariablen gewirkt wird. Des Weiteren wird durch die Verwendung mehrerer Items, wahrscheinlich auftretende Messfehler über die Items ausgeglichen werden. (Weiber & Mühlhaus, 2010, S.92). Als nächster Schritt, nachdem die Items formuliert und spezifiziert wurden, erfolgt das Konstruieren einer Messvorschrift. Bei Weiber & Mühlhaus (2010, S.95) wird dieser Vorgang „Skalierung“ genannt und umfasst die Zuordnung von Zahlen zu qualitativen Eigenschaften, woraus die Skala resultiert. Die Skala Wohlfühlen in der Schule basiert auf dem Rating-Verfahren, bei dem in diesem Fall eine Zustimmungsskala, bei der der Proband seine Zustimmung einstufen muss, vorliegt. Die Items der Skala Wohlfühlen in der Schule sind in ULME III in eine 4-stufige Likert-Skala mit den Antwortmöglichkeiten 1= „trifft überhaupt nicht zu“, 2= „trifft eher nicht zu“, 3= „trifft eher zu“ und 4= „trifft völlig zu“ unterteilt. Auffällig hierbei ist, dass eine gerade Anzahl an Abstufungen vorliegt, weswegen keine Indifferenz bei der Beantwortung der Probanden möglich ist. Das bedeutet, die Probanden müssen sich für eine Richtung, in diesem Fall zutreffen oder nicht zutreffen, entscheiden. Zudem liegen auch keine Ausweichkategorien wie beispielsweise „keine Angabe“ vor, weshalb es sich hierbei um ein sogenanntes forciertes Rating handelt. Bei dieser Art des Ratings ist die Wahrscheinlichkeit von Verzerrungen hoch, da die Probanden bei Unsicherheit möglicherweise einfach irgendetwas ankreuzen (Weiber & Mühlhaus, 2010, S.96f).

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¹ In dieser Arbeit wird auf die zusätzliche Nennung der femininen Form von Personen verzichtet, mit der maskulinen Form ist auch die feminine Form gemeint.