Der Klassenrat: Wie Demokratie in der Schule erfahrbar gemacht werden kann

Inhaltsverzeichnis

A Einleitung

I. Demokratie – eine Definition

II. Demokratie und Schule
1. Schule als demokratische Institution?
2. Demokratie als Bildungsziel

III. Ideengeschichtliche Entwicklung und theoretische Modelle der Demokratieerziehung sowie deren praktische Umsetzung
1. Ideengeschichte und theoretische Modelle
1.1. Die reformpädagogische Bewegung
1.2. Die konstruktivistische Pädagogik
1.3. John Dewey - Erziehung und Demokratie
1.4. Celestine Freinet - Demokratie in der Schule
2. Praktische Umsetzung der Theorie
2.1. „Herkömmliche“ Partizipationsformen
2.2. „Aktuelle“ Partizipationsformen

IV. Der Klassenrat – Theorie
1. Der Klassenrat und seine Konzeptionen
1.1. Die Klassenversammlung nach Freinet
1.2. Der Klassenrat - ein individualpsychologischer Ansatz
2. Skizzierung eines möglichen Ablaufs

V. Der Klassenrat – Praxis
1. Die Adalbert-Stifter-Grundschule in Würzburg (ASV)
1.1. Administrativ-soziographische Gegebenheiten
1.2. Schulspezifische Aspekte der ASV Friedrichstraße
1.2.1. Räumliche Gegebenheiten
1.2.2. Organisation des Schullebens
1.2.3. Die Klasse 3a
2. Der Klassenrat in der Klasse 3a
2.1. Warum Klassenrat in der 3a?
2.2. Anbahnung und Entwicklung des Klassenrates in der 3a
2.3. Dokumentation einer Klassenratssequenz
2.3.1. Sitzung vom 03.06.2005
2.3.2. Sitzung vom 10.06.2005
2.3.3. Sitzung vom 17.06.2005
2.3.4. Sitzung vom 24.06.2005
3. Bewertung des Klassenrates
3.1. Positive Aspekte
3.2. Probleme, Grenzen, Schwierigkeiten
3.3. Ausblick für die Klasse 3a
3.4. Wie bewertet die Klasse 3a selbst den Klassenrat?

B Schlusswort

Quellenverzeichnis

Erklärung

Anhang

Einleitung

Mehr Demokratie! Mehr Mitbestimmung! Mehr Selbstverantwortung!

Heute gibt es kaum einen Bereich, in dem solche Forderungen nicht gestellt werden. Seien es die Arbeiter in Betrieben, die Beamten oder die Angestellten des öffentlichen Dienstes, die Studenten an den Universitäten und Hochschulen oder gar die Bundeswehr und die Kirchen, - zwei Institutionen, bei denen lange Zeit überhaupt nicht an Demokratisierung zu denken war -, überall dort wird mittlerweile verstärkt demokratische Mitbestimmung und aktive Teilhabe gefordert, teilweise auch schon praktiziert. Daher war es nur eine logische Folge, dass sich diese Entwicklung auch in einer der wichtigsten Institutionen unserer Gesellschaft zeigen musste: in der Schule.

In den meisten Verfassungen der Bundesländer ist den Schulen neben der Vermittlung von Bildung und fachlichem Wissen vorgeschrieben, „die Schüler im Geiste der Menschlichkeit, der Demokratie und der Freiheit zu erziehen und sie zu politisch bewussten und mündigen Staatsbürgern heranzubilden.“^[1]

Mehr und mehr setzt sich aber die Erkenntnis durch, dass unsere Schulen in ihren bislang eher autoritären Ausgestaltungen wohl kaum geeignet sind, derartige Ziele zu verwirklichen. Die Erziehung der Kinder und Jugendlichen kann nicht in einem System stattfinden, das nach dem Über- und Unterordnungsverhältnis aufgebaut ist. Denn dann kann man nicht erwarten, einen in demokratischen Denkweisen geschulten Staatsbürger vor sich zu haben, der zudem noch von der Idee der Demokratie überzeugt ist und diese auch lebt. Daher gilt es, die Grundlagen der Demokratie nicht nur theoretisch im Unterricht zu vermitteln, sondern dem Lernenden diese Idee praktisch, nämlich in der Schule, nahe zu bringen.^[2]

Aber ist die Schule dazu in der Lage?

Lässt die Institution Schule Demokratie zu?

Inwieweit ist die Institution Schule an sich demokratisch organisiert?

Welche Möglichkeit der Mitgestaltung, der Partizipation haben Schüler?

Wie kann Demokratielernen in der Schule aussehen?

Ziel dieser Arbeit ist es, Antworten auf diese Fragen zu suchen und sowohl theoretische Grundlagen als auch Möglichkeiten zur praktischen Umsetzung der anfänglich formulierten Forderungen aufzuzeigen.

Im Vorfeld dazu wird in Kapitel I Demokratie als Gesellschaftsform definiert.

In Kapitel II beschäftige ich mich mit der Frage, ob oder inwieweit Schule und Demokratie unter einen Hut zu bringen sind. Dabei soll auch anhand einer historischen Betrachtung der Schulpolitik erörtert werden, ob die Schule selbst als Institution Demokratie zulässt oder gar demokratische Züge aufweist und es soll ein Blick auf das schulische Bildungs- und Erziehungsziel Demokratie geworfen werden.

Darauf aufbauend werde ich in Kapitel III verschiedene theoretische Konzepte der Erziehung zur Demokratie vorstellen und sowohl auf „herkömmliche“ als auch auf „aktuelle“ Formen demokratischer Partizipation von Kindern in der Schule eingehen.

Abschließend stelle ich in Kapitel IV den Klassenrat als eine Form demokratischer Partizipation an einer Schule konkreter vor. Zuerst gehe ich dabei auf die Theorie und die Grundlagen eines Klassenrates ein, bevor in Kapitel V eine Dokumentation und Analyse der praktischen Durchführung eines Klassenrates in der Klasse 3a der Adalbert-Stifter-Grundschule in Würzburg sowie eine kritische Bewertung des Klassenrates durch mich und durch die Schüler selbst die Arbeit beenden.

I. Demokratie – Eine Definition

Die Demokratie (griechisch δημοκρατία, von δήμος, démos – Volk und κρατία, kratía – Macht, Herrschaft, Kraft, Stärke) „bezeichnete zunächst die direkte Volksherrschaft. Heute wird Demokratie zumeist als allgemeiner Sammelbegriff für Regierungsformen gebraucht, deren Herrschaftsgrundlage aus dem Volk abgeleitet wird.“^[3] Grundlegend ist jede Demokratie durch die Einhaltung mehrer demokratischer Prinzipien gekennzeichnet.

Ein demokratisches Prinzip ist die Volkssouveränität. Sie verlangt, dass alle staatliche Macht durchs Volk legitimiert ist.

Weiterhin gehört der Glaube ans Mehrheitsprinzip zum demokratischen Konsens. Durch Abstimmungen und Wahlen wird dem Willen der Mehrheit entsprochen, um für möglichst viele einen zufriedenstellenden Gesellschaftszustand herzustellen.

Auf dem Mehrheitsprinzip basiert das Repräsentativsystem, durch welches nicht jeder Staatsbürger unmittelbar für seine Interessen einsteht, sondern Repräsentanten wählt, die ihn für seine Interessen im politischen Meinungsbildungsprozess vertreten.

Das Gleichheitsprinzip beinhaltet die Verpflichtung, dass alle Menschen ungeachtet ihrer individuellen und sozialen Unterschiede gleich behandelt werden.

Besonders wichtig im Bezug auf die Verlässlichkeit demokratischer Entscheidungen ist das Prinzip der streitbaren Demokratie. Damit soll gesagt werden, dass die freiheitlich-demokratische Grundordnung geschützt wird, und nicht auf legalem Weg oder mit Hilfe legaler Mittel aufgehoben werden kann. Inhalte und deren Umsetzung sind jedoch streitbar und veränderbar.^[4]

Demokratie ist nicht starr, sondern von der Partizipation ihrer Teilnehmer abhängig, der Bereitschaft des Volkes also, an der Politik teilzuhaben. Um zu garantieren, dass das Volk nicht der Willkür seiner Repräsentanten ausgeliefert ist, bedarf es der Kritikfähigkeit der Repräsentanten und der Überprüfung und Aufmerksamkeit des Volkes bezüglich der Ergebnisse von Politik.^[5] Problematisch ist es daher, wenn sich das Volk auf seinen Repräsentanten ausruht und demokratische Werte und Entscheidungen nicht mehr reflektiert oder mitformt. Diese Entwicklung würde weniger Bereitschaft zur politischen Partizipation und die Negierung von Einflussmöglichkeiten mit sich bringen. Es würde eine Partizipationsmüdigkeit entstehen.^[6]

Aus diesen Erkenntnissen lässt sich ableiten, dass schon von früher Kindheit an das Bedürfnis und Interesse, am gesellschaftlichen Meinungsbildungsprozess teilzuhaben und ihn aktiv mitzugestalten geweckt werden muss, um keine Partizipationsmüdigkeit zu erlernen. Denn ist erst einmal das Denken entstanden, dass die eigenen Möglichkeiten auf die Gesellschaft Einfluss zu nehmen gering sind, kann man dies nur schwer wieder umkehren. Die Zukunft von Demokratie baut nämlich gerade auf aktiver Teilhabe und kritischer Partizipation auf. Hier setzt auch der demokratische Lernprozess in der Schule an.^[7]

II. Demokratie und Schule

1. Schule als eine demokratische Institution?

Bevor ich theoretische Ideen von der Erziehung zur Demokratie und deren praktische Umsetzungsmodelle erörtere, bleibt die Frage nach dem zeitlichen Rahmen, den die Schule als Institution solchen Vorhaben gewährt. Grundlage sollte sein, dass die Schule von ihrem Aufbau und ihrer Organisationsstruktur her selbst eine demokratische Grundordnung aufweist.

Doch ist dies der Fall? Und wenn ja, was macht diese Grundordnung aus, wie ist sie gekennzeichnet, wo wird sie sichtbar?

Nach der eher labilen Demokratie in der Weimarer Republik und dem diktatorischen Regime während des zweiten Weltkrieges in Deutschland wurde in der Bundesrepublik Deutschland mit Inkrafttreten des Grundgesetzes am 24. Mai 1949 eine demokratische Grundordnung eingeführt. Dennoch galt Schule als Teil der Gesellschaft in ihrer Struktur und Funktionsweise noch lange Zeit nach Einführung des Grundgesetzes als autoritär und undemokratisch.

Wilfried Junk und Klaus Hagner kommen in ihrem Buch „Mitbestimmung in der Schule“ im Jahr 1972 zu folgender Schlussfolgerung:

„Betrachtet man [unter diesem Aspekt] Schulverwaltung, Unterricht und Rollenverteilung innerhalb der Schule, so kommt man zu dem Schluß, daß es sich um eine autoritär strukturierte, traditionsgeleitete Institution handelt; ihr Erziehungsziel ist noch immer der fleißige, im Sinne der von Autoritäten vorgegebenen Aufgabenstellung gewissenhaft und ordnungsliebend >funktionierende< Untertan. Kritik gilt als Rebellion und Widerstand kommt Obstruktion gleich. >Pädagogische< Maßnahmen zielen auf Reglementierung, auf Unterordnung, auf >Funktionieren< im Rahmen eines störungsfreien Ablaufs von Wissensvermittlung: Disziplin im Interesse fremdbestimmter Prozesse.“^[8]

Gleichzeitig merken Junk und Hagner an, dass ohne Veränderungen im Schulsystem demokratische Mitbestimmung nicht realisierbar ist, und die damalige Bewusstseinslage von Lehrern und Schülern den bereits praktizierbaren Mitbestimmungsmöglichkeiten in der Schule so enge Grenzen setzte, dass eine Durchsetzung der gesetzlich bereits zugestandenen Rechte in vielen Schulen als revolutionär betrachtet wurden.^[9]

Produkt der Erziehung waren oftmals unmündige Bürger, gerade das Gegenteil von dem, was heute als Erziehungsziel betrachtet wird, nämlich ein mündiger, in demokratischen Handlungsweisen geschulter Staatsbürger.

In der schulpolitischen Diskussion Ende der sechziger Jahre und Anfang der siebziger Jahre fand ein Paradigmenwechsel statt. Der Deutsche Bildungsrat schlug 1970 im „Strukturplan für das Bildungswesen“ die Selbstständigkeit der einzelnen Schule auf „curricularer, personeller und finanzieller Ebene“^[10] vor, empfahl mehr Selbstständigkeit der Schule und Partizipation der Lehrer, Schüler und Eltern (1973) und zielte somit auf eine Reform von Organisation und Verwaltung im Bildungswesen ab.^[11]

Fischer und Rolff stellen in ihrem Aufsatz „Autonomie, Qualität von Schulen und staatliche Steuerung, Chancen und Risiken von Schulautonomie“ aber fest, dass diese Reformen am Widerstand der Schulverwaltungen und an der mangelnden Unterstützung von Lehrern und Elternverbänden scheiterten, und dass erst in späteren Schul- und Mitwirkungsgesetzen die Partizipation von Eltern, Schülern und Lehrern geregelt wurde, ohne dabei aber einen Gestaltungsspielraum der einzelnen Schule im Blick zu haben.^[12]

In neueren Debatten über Schulautonomie spielt im Jahr 1994 erstmals ein Begründungsansatz eine Rolle, der berücksichtigt, dass Demokratielernen nur in einer demokratisch verfassten Schule sinnvoll ist:

„Eine Schule kann nicht glaubwürdig und wirksam Erfahrungen mit >Schulgemeinde<[…], mit >gerechter Gemeinschaft< […] oder> polis<[…] vermitteln, wenn sie nicht selbstständig den Zusammenhang zwischen Lerninhalten und Lernorganisationsformen gestaltet und darin Möglichkeiten demokratischen Zusammenlebens von Verschiedenen erfahrbar macht.“^[13]

Viele Mitbestimmungsrechte der einzelnen Schulen haben sich aus dieser Forderung heraus ergeben. Jedoch ist eine Neustrukturierung des Zusammenhangs von einzelschulischer, pädagogischer Gestaltungsautonomie, bildungspolitischen Vorgaben und schulaufsichtlichten Regelungen sowie Ressourcen und Stützsystemen, durch die die gewünschte Entwicklung gesteuert, sowie die Qualität gesichert wird, laut Fischer und Rolff unumgänglich.^[14] Den einzelnen Schulen wird somit die Möglichkeit gegeben, in einem demokratischen Partizipationsrecht selbst über Fragen, die die Gestaltung der Schule betreffen, mitzubestimmen, und Schülern, Lehrern und Eltern erweiterte demokratische Handlungsmöglichkeiten zu ermöglichen.

Seit dem Schuljahr 2002/03 erproben das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus und die Stiftung Bildungspakt Bayern in einem vorerst auf fünf Jahre angelegtem Kooperationsprojekt namens „Modell Unternehmen Schule im 21. Jahrhundert“, kurz „Modus 21“, den einzelnen Schulen noch mehr Möglichkeiten zum eigenständigen Handeln einzuräumen:

Sei es bei der Besetzung freier Lehrerstellen, bei der Verwendung des Sachmittelbudgets oder bei der Erprobung innovativer Unterrichtsformen: Jede teilnehmende Schule entscheidet nach ihren Bedürfnissen selbst, welche der durch Modus 21 geschaffenen Gestaltungsmöglichkeiten sie wie nutzt.

Die positiven Ergebnisse werden gesammelt und im Schulentwicklungsportal des Kultusministeriums im Internet^[15] veröffentlicht und können von anderen Schulen übernommen werden.

2. Demokratie als Bildungsziel

Nachdem im vorangegangenen Kapitel gezeigt wurde, dass die Institution Schule heute zunehmend auch auf der Basis schulrechtlich gesicherter Vorgaben demokratische Strukturen entwickeln kann, ist auch noch darauf hinzuweisen, dass diese Voraussetzungen notwendig dafür sind, dass man auch dem Erziehungs- und Bildungsziel „Demokratie“ gerecht werden kann, das in mehreren Gesetzen, Vorschriften und Richtlinien zu finden ist.

Grundlage dafür ist die für das Deutsche Volk verbindliche Verfassung der Bundesrepublik Deutschland, die im zweiten Abschnitt unter Artikel 20 festlegt:

Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland, Artikel 20

(1) Die Bundesrepublik Deutschland ist ein demokratischer und sozialer Bundesstaat.
(2) Alle Staatsgewalt geht vom Volke aus. Sie wird vom Volke in Wahlen und Abstimmungen und durch besondere Organe der Gesetzgebung, der vollziehenden Gewalt und der Rechtsprechung ausgeübt.
(3) Die Gesetzgebung ist an die verfassungsmäßige Ordnung, die vollziehende Gewalt und die Rechtsprechung sind an Gesetz und Recht gebunden.
(4) Gegen jeden, der es unternimmt, diese Ordnung zu beseitigen, haben alle Deutschen das Recht zum Widerstand, wenn andere Abhilfe nicht möglich ist.^[16]

Auf dieser Grundlage sind unter der Überschrift „Bildung und Schule, Schutz der natürlichen Lebensgrundlagen und der kulturellen Überlieferung“ im zweiten Abschnitt der Bayerischen Verfassung unter Artikel 131 folgende Bildungsziele festgelegt:

Verfassung des Freistaates Bayern, Artikel 131

Ziele der Bildung

(1) Die Schulen sollen nicht nur Wissen und Können vermitteln, sondern auch Herz und Charakter bilden.
(2) Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft und Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und Schöne und Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt.
(3) Die Schüler sind im Geiste der Demokratie, in der Liebe zur bayerischen Heimat und zum deutschen Volk und im Sinne der Völkerversöhnung zu erziehen.^[17]

Hier wird insbesondere im dritten Absatz die Pflicht zu einer demokratischen Erziehung gefordert. K. Peter Merk schreibt dazu in seinem Artikel "Schüler-Partizipation?", dass die Forderung nach der Erziehung im „Geiste der Demokratie“ zwei Dimensionen hat. Einerseits soll eine Erziehung hin zu einem Demokratiebewusstsein angestrebt werden, andererseits werde nach dem Wortlaut des Artikels auch eine "Demokratisierung der Erziehung selbst gefordert, was nichts anderes bedeutet als innerschulische Partizipation der Schüler."^[18]

Weiter findet sich dieses Erziehungsziel im Bayerischen Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG).

Im ersten Teil unter Artikel 1, Absatz 1 beruft sich das BayEUG in der Frage nach den Erziehungs- und Bildungszielen auf die Verfassung des Freistaates Bayern:

BayEUG, Artikel1

Bildungs- und Erziehungsauftrag

(1) Die Schulen haben den in der Verfassung verankerten Bildungs- und Erziehungsauftrag zu verwirklichen. Sie sollen Wissen und Können vermitteln sowie Geist und Körper, Herz und Charakter bilden. Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung, vor der Würde des Menschen und vor der Gleichberechtigung von Männern und Frauen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und Schöne und Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt. Die Schüler sind im Geist der Demokratie, in der Liebe zur bayerischen Heimat und zum deutschen Volk und im Sinn der Völkerversöhnung zu erziehen^[19]

Des Weiteren ist das Postulat einer demokratischen Erziehung in den Lehrplänen aller Schularten festgelegt. Beispielhaft soll dies an den Lehrplänen der bayerischen Grund- bzw. Hauptschule gezeigt werden. So wird im Kapitel II A „Fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben“ des Lehrplans für die bayerische Grundschule gefordert:

„Im Sinne einer politischen Grundbildung werden in der Grundschule soziale Lernprozesse initiiert und unverzichtbare Werte menschlichen Zusammenlebens erfahrbar gemacht. Durch die Förderung sozialer Verhaltensweisen wie Rücksichtnahme, Verantwortungsbereitschaft, Solidarität, Toleranz, Urteilsfähigkeit und die Bereitschaft, Konflikte friedlich zu lösen oder auszuhalten, werden die Schüler auf ein Leben als Staatsbürger in einer demokratischen Gesellschaft vorbereitet. Unterricht und Schulleben sollen dem Schüler ermöglichen, in die Rolle des verantwortungsbewußten, autonomen Staatsbürgers hineinzuwachsen."^[20]

Ebendiese Forderung findet man etwas anders formuliert im Lehrplan für bayerische Hauptschulen im Kapitel II 1. „Fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben“, Unterpunkt 1 „Aufschließen für gesellschaftliche Grund- und Zeitfragen – Politische Bildung“:

„Leben in Freiheit, Vertrauen auf Gerechtigkeit und Toleranz sind Bedingungen friedlichen Zusammenlebens in unserem Land, in Europa und in der gesamten Welt. Deshalb ist es wichtig, dass die Schüler Erfahrungen mit Selbstbestimmung in sozialer Verantwortung in der Schule machen und so zu der Bereitschaft finden, für unsere freiheitlich-demokratische Grundordnung einzutreten.“^[21]

Schule ist also gesetzlich dazu verpflichtet, den Schülern eine Erziehung auf Grundlage der Demokratie zu gewährleisten. Um diesem Bildungs- und Erziehungsauftrag gerecht zu werden, gibt es unterschiedlichste Ansätze zum Lernen von und zur Erziehung zur Demokratie, die sich im Laufe der Zeit auf Grundlage von Impulsen aus bildungspolitischen Reformbewegungen und theoretischen Modellen von Erziehung zu Demokratie entwickelt haben.

III. Ideengeschichtliche Entwicklung und theoretische Modelle der Demokratieerziehung sowie deren praktische Umsetzung

1. Ideengeschichte und theoretische Modelle

1.1. Die reformpädagogische Bewegung

Erste Ideen zur schulischen Demokratieerziehung und vielerlei Reformbestrebungen, die sich gegen beklagenswerte pädagogische Zustände wandten, gab es Ende des 19. Jahrhunderts und Anfang des 20. Jahrhunderts. Diese Ansätze zur Reform von Schule, Unterricht und Erziehung fasst man unter der Bezeichnung „Reformpädagogik“ zusammen.^[22]

Schon damals übte man vor allem Kritik an den autoritären Strukturen staatlicher Schulen als „Lernfabrik“, an der Überbewertung kognitiver Lernprozesse und verfrühtem Intellektualismus, an der Lebensfremdheit der Schule, an der mangelnden Selbsttätigkeit der Schüler und forderte Lernen aus praktischer und sozialer Anschauung.

Weitere Forderungen waren die Überwindung der Fächergrenzen und die Abschaffung des 45-Minuten-Stundenplans, eine lebensnahe Schule, die Selbstbestimmung der Schüler, Einbeziehung der Eltern in die Schularbeit, Arbeiten mit Kleingruppen, Chancengleichheit und vieles mehr.^[23]

Das damalige Interesse beschränkte sich aber weitestgehend auf Ideen, Konzepte und Modelle der Reformpädagogik. Diese Bausteine und Modelle der Reformpädagogik (z.B. Arbeitsschulbewegung, Freinetpädagogik, Jenaplan, Landerziehungsheime, Montessorischulen, Waldorfpädagogik) fanden nicht flächendeckend Eingang in die damalige Erziehungswirklichkeit.^[24]

Seit einigen Jahren nimmt man aber verstärkt die positiven Impulse dieser reformpädagogischen Ideen wahr, die z.B. durch die „zunehmende Zahl von Schulversuchen und Versuchsschulen und durch den verstärkten Eingang der Reformpädagogik auch in >Normalschulen< deutlich wurden.“^[25]

Ebenso werden laut Keck und Sandfuchs in aktuellen Schulreformbestrebungen Parallelen zur Reformpädagogik wahrgenommen. Viele der als neu deklarierten Lösungsbeiträge, unter anderem auch die Idee des Klassenrates, sind aber oft nicht so neu, sondern mehr oder weniger auf heutige Gesellschaftsverhältnisse angepasste Fortführungen von Elementen der Reformpädagogik.^[26]

Viele reformpädagogische Prinzipien stehen in engem Zusammenhang mit konstruktivistischem Denken. Klein und Oettinger sprechen dies betreffend von einer gemeinsamen Schnittmenge zwischen Konstruktivismus und Reformpädagogik.^[27] Wie sie zu dieser Aussage kommen, wird im folgenden Kapitel deutlich, in dem viele Forderungen der Reformpädagogik - diesmal aber im Kontext der konstruktivistischen Pädagogik - wieder zu finden sind.

1.2. Die konstruktivistische Pädagogik

Der Konstruktivismus ist eine geistige und kulturelle Strömung des beginnenden 20. Jahrhunderts und bezeichnet u.a. Stilrichtungen der Malerei, der Literatur, der Architektur und verschiedene erkenntnistheoretische Ideen der Philosophie. Auch in der Lernpsychologie und in der didaktischen Methodikdiskussion fand der Konstruktivismus Eingang.

Der Konstruktivismus geht davon aus, dass die Wirklichkeit von ihren Beobachtern, also auch von Lernenden und Lehrenden, konstruiert wird. Wahrnehmung und Lernen sind nur durch Rekonstruktion, Konstruktion und Dekonstruktion möglich. Damit ist ein Erfinden, Entdecken und Enttarnen der Wirklichkeit gemeint.^[28] Auf diesen drei übergreifenden Prinzipien basieren konstruktivistische Lehrmethoden. Sie sollen helfen, das Lernen durch eigene Erfahrungen, Experimentieren und Ausprobieren, durch das Entdecken und durch die kritische Überprüfung der Wirklichkeit möglichst wirksam und handlungsorientiert zu gestalten. In der Schule sollte den Schülern daher die Möglichkeit gegeben werden, möglichst viel zu rekonstruieren, zu konstruieren und zu dekonstruieren. Unter Konstruieren versteht Kersten Reich „Machen, Produzieren, Kreieren, Komponieren und andere Herstellungsformen, die auch Intentionen, Bedeutung, Sinn, Gefühle und Begehren einschließen.“^[29]

Gleichzeitig sollen aber „keine Konstruktionen ohne „Ver-störungen“^[30] stattfinden. Hiermit ist eine Kritikfähigkeit gegenüber eigenen und fremden Konstruktionen gemeint, man kann auch von Dekonstruktion sprechen.

Dieses Zusammenspiel von Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion ist am ergiebigsten, wenn jede einzelne Person von Selbsttätigkeit, Selbstbestimmung und Autonomie ausgeht und sich die Umwelt eigenständig erschließen kann. Dies kann aber nur in einem Umfeld geschehen, in dem das Selbstwertgefühl des Einzelnen durch Annahme und positive Hervorhebung individueller Eigenheiten und Fähigkeiten gestärkt wird.^[31]

Aus diesen Denkansätzen kann man Schlüsse für das Lernen von Demokratie in der Schule ziehen. Denn dort kann durch konstruktivistische Lernmethoden Demokratie im Kleinen gelernt werden, indem demokratische Beteiligung kontinuierlich ausgeübt wird und demokratische Partizipation selbst erfahren und gelernt wird. Demokratie ist nicht theoretisch vermittelbar, sondern wird "konstruiert", also praktisch ausprobiert, für sich selbst entdeckt und nur durch die eigene Erfahrung mit demokratischen Prozessen und durch demokratischen Umgang untereinander erlernt.

„Je weniger Heranwachsende lernen, wie wesentlich es ist, sich selbst auch in kleinsten Prozessen bestimmen zu können, desto weniger können wir erwarten, daß in einer Kultur Bereitschaften entwickelt werden, sich gezielt für soziale Aufgaben einzusetzen. Solchen Sinn erlernt man nicht durch Abstraktion, indem man Merkmale demokratischer Gesellschaften reproduzierend aufzählt, sondern nur durch aktive Gestaltung einer demokratischen Verständigung in jenen Bereichen, die man überschaut.“^[32]

Weiterhin schreibt Reich:

„Demokratie als großer, abstrakter Prozeß, der nicht durchschaut wird, fängt im kleinen an. Je weniger Beteiligung der Schüler oder Teilnehmer an pädagogischen Prozessen zugelassen wird, desto stärker ist die Folgewirkung einer demokratischen Skepsis, die ohnehin bezweifelt, ob es gerecht, gleich und mit notwendigem Schutz für Schwache in unserer Gesellschaft zugeht. So entstehen auch politische Illusionen über eine Demokratie, die bloßes Idealbild bleibt, weil man nie gelernt hat, sich den Schwierigkeiten demokratischer Prozesse zu stellen, indem man seine Interessen mit anderen und gegen andere vertritt.“^[33]

Jemand, der in seiner Vorstellung von Erziehung und Demokratie auf Gedanken der konstruktivistischen Pädagogik zurückgriff, war der amerikanische Reformpädagoge John Dewey.

1.3. John Dewey – Erziehung und Demokratie

Als Ausgangsbasis für die Ausführungen zu John Deweys Konzept von Erziehung und Demokratie dient u.a. Fritz Bohnsacks Buch „Erziehung zur Demokratie“, in dem er sich auf das im Jahr 1916 von John Dewey verfasste Originalwerk „Democracy and Education“ bezieht.

Wichtig beim Demokratie- und Erziehungsbegriff Deweys ist das wechselseitige Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft. Um in einer Gemeinschaft Demokratie zu erlernen, ist es notwendig, dass die Beteiligten dieser Gemeinschaft intensiv miteinander kommunizieren und sich austauschen. Denn die Verschiedenheit der Individuen und die daraus resultierende Heterogenität einer Gruppe, die sich aus diesen Individuen konstituiert, tragen zur Bereicherung dieser Gruppe bei und helfen bei der Entwicklung eines Demokratieverständnisses. Denn jedes Individuum in einer Gruppe leistet seinen Beitrag für die Gruppe und ist es somit ein einmaliges und nicht verzichtbares Gruppenmitglied.

Durch gemeinsame Aktivitäten von Individuen in einer Gruppe und durch das gemeinsame Interesse dieser Individuen am Wohl dieser Gruppe soll bei jedem Einzelnen ein Gemeinschafts- und Zusammengehörigkeitsgefühl entstehen. Gestört werden kann dieses durch plötzlich auftretende Probleme und Meinungsverschiedenheiten. Über diese strittigen Punkte muss dann gemeinsam gesprochen werden und ein Austausch stattfinden. Denn nur durch eine derartige Reflexion und durch die Teilnahme an diesem Austausch kann jedes Individuum seine Sichtweise in die Gruppe einbringen. Dadurch ist Mitbestimmung und reale Veränderung in einer Gruppe überhaupt erst möglich. Denn wenn schon der gesamten Gruppe keine Möglichkeit der Mitbestimmung und Mitverantwortung gegeben wird, kann es laut Dewey rückwirkend auch keine Autonomie beim Individuum geben.

Werte und Regeln werden in einer Gruppe gemeinsam gefunden und entwickelt und vom einzelnen Individuum durch die Identifizierung mit der Gruppe reflektierend und bejahend in sein eigenes Werte- und Verhaltensschema aufgenommen.^[34]

„Die Regeln sind nicht von außen auferlegt, sondern konstituieren das Spiel: „No rules, then no game; different rules, then a different game.“ Wer mitspielt, ordnet sich ein ohne ein Gefühl von Zwang.“^[35]

Als Ziel von Schule und Erziehung lässt sich aus Deweys Gedanken formulieren, dass die Individualität des Einzelnen bewahrt und gestärkt werden muss, damit das Potential jedes Einzelnen konstruktiv in der Gruppe zur Geltung kommen kann und damit es für alle Gruppenmitglieder gewinnbringend ist.^[36] Ein Schüler soll seinem „eigenen inneren Impuls“^[37] folgen und nicht „einem fremden Willen“^[38] gehorchen. Motivation und Leistung sind somit garantiert, da das Kind an seinen eigenen, nicht aufgezwungenen Interessen anknüpft.^[39]

Lerninhalte schulischen Unterrichts müssen auf das Leben außerhalb der Schule anwendbar sein und rückwirkend soll das außerhalb der Schule Gelernte zu einer sinnigen Gesamtheit mit schulischem Lernstoff führen.^[40] Beim Lehrprozess ist es Dewey wichtig, die „Lernimpulse des kleineren Kindes, sein natürliches aktives Fragen, Suchen und Entdeckerstreben zu erhalten.“^[41] Die Lehrerrolle ist daher in der pädagogischen Kontrolle der Umwelt angesiedelt. Als reifstes Mitglied der Gruppe besitzt der Lehrer eine besondere Verantwortung für den Ablauf der Interaktionen in der Gruppe.^[42] Indoktrination ist für Dewey die größte Gefahr bei der Lehrerrolle. Ihm ist es wichtig, dass beispielsweise politische Einstellungen nicht auf Schüler übertragen werden. Er fordert vom Lehrer Objektivität, da dieser durch seine Stellung in der Klasse als Vorbild fungiert und sich Schüler unbewusst an ihm orientieren. Indoktrination will Dewey dadurch vermeiden, indem die Autonomie und Kritikfähigkeit der Schüler gefördert wird und indem sich die Person des Lehrers immer weiter zurücknimmt.^[43]

Abschließen möchte ich diesen Ausführungen zu Dewey mit einem Zitat von Kersten Reich, der für den weiteren Verlauf der Arbeit wichtige Erkenntnisse aus der Deweys Pädagogik so auf den Punkt bringt:

„Für John Dewey ist Demokratie keine Theorie oder Praxis, die bloß repräsentativ ausgeübt oder abstrakt erörtert werden sollte. Demokratie beginnt immer im Kleinen, d.h. vor allem in der Erziehung vor Ort. Hier ist es schon ein Widerspruch in sich, wenn wir Demokratie bloß lehren statt konkret leben wollten. Demokratische Mitbestimmung kann auch nicht warten, bis die Kinder angeblich groß genug geworden sind, sondern muss von vornherein auf allen Altersstufen – den Möglichkeiten der Altersgruppe entsprechend – praktiziert werden. Daraus folgt ein grundsätzlich partizipativer pädagogischer Ansatz, den auch die konstruktivistische Didaktik vertritt.“^[44]

[...]

---

^[1] Meyer, 1973, S. 7

^[2] vgl. Meyer, 1973, S. 7 f.

^[3] http://de.wikipedia.org/wiki/Demokratie (14.07.2005)

^[4] vgl. Düsterhöft, S. 6 f. IN: http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/download/kinderparlament.pdf (25.07.2005)

^[5] vgl. Düsterhöft, S. 6 f. IN: http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/download/kinderparlament.pdf (25.07.2005)

^[6] ebd. S. 7

^[7] ebd.

^[8] Junk / Hagner, 1972, S. 9 f.

^[9] ebd. S. 10

^[10] Fischer / Rolff IN: Palentien / Hurrelmann, 2003, S. 127

^[11] vgl. ebd. S. 127

^[12] vgl. ebd. S. 128

^[13] ebd. S. 129

^[14] vgl. Fischer / Rolff IN: Palentien / Hurrelmann, 2003, S. 129

^[15] einzusehen unter: http://www.km.bayern.de/km/schulentwicklung/

^[16] http://www.bundestag.de/parlament/gesetze/gg_07_02.pdf (02.08.2005)

^[17] http://www.bayern.landtag.de/pdf_internet/Bayerische_Verfassung.pdf (02.08.2005)

^[18] Merk IN: Palentien / Hurrelmann, 2003, S. 93

^[19] http://www.servicestelle.bayern.de/bayern_recht/recht_db.html?http://by.juris.de/by/ EUG_BY_2000_rahmen.htm (02.08.2005)

^[20] http://www.isb.bayern.de/isb/index.asp?MNav=0&QNav=4&TNav=0&INav=0&Fach=&LpSta=6&STyp=1 (02.08.2005)

^[21] http://www.isb.bayern.de/isb/index.asp?MNav=3&QNav=4&TNav=0&INav=0&Fach=&LpSta=6&STyp=27 (02.08.2005)

^[22] http://de.wikipedia.org/wiki/Reformp%C3%A4dagogik (13.08.2005)

^[23] Keck / Sandfuchs IN: http://plaz.uni-paderborn.de/Lehrerbildung/PLAN/plan.php?id=sw0217 (02.08.2005)

^[24] ebd.

^[25] ebd.

^[26] Keck / Sandfuchs IN: http://plaz.uni-paderborn.de/Lehrerbildung/PLAN/plan.php?id=sw0217 (02.08.2005)

^[27] vgl. Klein / Oettinger, 2000, S. 60 ff.

^[28] Reich IN: http://methodenpool.uni-koeln.de (14.08.2005)

^[29] Reich, 2002, S. 6

^[30] ebd. S. 140

^[31] vgl. Düsterhöft, S. 21 IN: http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/download/kinderparlament.pdf (25.07.2005)

^[32] Reich, 2002, S. 65

^[33] Reich, 2002, S. 233

^[34] vgl. Düsterhöft, S. 24 IN: http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/download/kinderparlament.pdf (25.07.2005)

^[35] Bohnsack, 1976, S. 176

^[36] vgl. Düsterhöft, S. 23 IN: http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/download/kinderparlament.pdf (25.07.2005)

^[37] Bohnsack, 1976, S. 57

^[38] ebd.

^[39] vgl. Düsterhöft, S. 25 IN: http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/download/kinderparlament.pdf (25.07.2005)

^[40] ebd.

^[41] Bohnsack, 1976, S. 440

^[42] vgl. ebd. S. 438

^[43] Düsterhöft, S. 25 IN: http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/download/kinderparlament.pdf (25.07.2005)

^[44] Reich IN: http://methodenpool.uni-koeln.de (14.08.2005)