Macht und Gewalt in der Pädagogik. Eine Annäherung an die Problematik der Legitimation von Gewalt

Inhalt

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmung

3. Standpunkte der pädagogischen Gewalt und Macht

4. Einführung in die Historie

5. Chancen und Möglichkeiten

6. Fazit und Ausblick

7. Literatur

1. Einleitung

Im Rahmen des Seminars „Anspruch allgemeiner Pädagogik – Möglichkeit oder Erfindung“ wurde sich unter anderem mit der Literatur Dietrich Benners „Allgemeine Pädagogik“ auseinandergesetzte. Im Rahmen dieser Hausarbeit möchte ich die Thematik pädagogischer Gewalt und Macht aufgreifen und mich neben einer Begriffsdefinition mit dem historischen Kontext und Wandel der Einstellung auseinandersetzten.

Auf Grund des gesetzten Rahmens ist es leider nicht möglich das Thema in seiner Gänze aufzugreifen, jedoch in seinen Grundzügen und so eine Annäherung an die Thematik zu schaffen.

2. Begriffsbestimmung

Um im Folgenden ein gemeinsames Verständnis von dem pädagogischen Gewalt- und Machtbegriff zu haben, hier eine grundlegende Definition. Macht hängt in der Erziehung stark mit Verantwortung zusammen.

Es werden drei verschiedene Formen von pädagogischer Macht differenziert. Zum einen „Zuwendung, Überzeugung, Vorbild, Achtsamkeit, Wertschätzung“, zum anderen aber auch der „Eingriff in ein Kindesrecht durch pädagogische Grenzsetzung“. Als drittes giebt es dann auch noch die sog. „Aufsichtsmacht“ unter die alle Handlungen fallen, die die Verantwortung zur Aufsicht meinen, beispielsweise das Verhindern von Schaden, den das Kind anrichten kann.

Jetzt muss hier noch differenziert werden, zwischen der zulässigen und unzulässigen Gewalt.

Zum einen gibt es da den pädagogischen Auftrag, bei dem es zulässig ist, pädagogische Grenzen zu setzten, dies wäre ein „Kindesrechtseingriff“. Unzulässig wäre alles was eine „Kindesrechtsverletzung“ wäre, klassische Gewalttaten.

Auch im Bereich der Aufsichtsmacht wird so unterschieden. Zulässig sind die Handlungen, die im Rahmen des Gesetzes als gültig für die Gefahrenabwehr sind, rechtswidrige gelten als unzulässig.

Im Weiteren wird hier nicht auf zulässige und unzulässige Handlungen eingegangen.¹

3. Standpunkte der pädagogischen Gewalt und Macht

Der pädagogischen Macht und Gewaltverhältnisse liegt seit je her eine immer wieder aufgegriffene Diskussion zu Grunde.

Die hier vertretenen Meinungen lassen sich hier zwei Positionen zuordnen. Zum einen gibt es die Vertreter der Seite, die Gewalt in der der pädagogischen Arbeit strikt Ablehnen und die „den grundsätzlichen Verzicht auf gewaltsame Maßnahmen zur einzig legitimen Maxime pädagogischen Handelns“ (vgl. Benner 1987, S. 211) anerkennen.

Die andere Position wird von all derer vertreten, die „Herrschaft“ in der pädagogischen Praxis als legitim ansehen und die Meinung vertreten, dass Bildung nur dann stattfinden kann, wenn vorher auch Erziehung vollzogen wurde.

Die beiden Positionen „bekämpfen einander, indem sie sich als antiautoritäre und autoritäre Weise pädagogischen Handels diffamieren“ (vgl. Benner 1987, S. 211). Antiautoritär beschreibt in diesem Fall die Sichtweise, dass keine Autorität vom Willen des Kindes anerkannt wird, autoritär hingegen, sieht nur den Willen des Erwachsenen und der Gesellschaft als vernünftig an und fordert eine Unterwerfung und Anpassung des kindlichen Willens.

Letztendlich beschäftigen sich beide Positionen aber nicht mit der eigentlichen Problemstellung der Legitimation von Gewalt, sondern beziehen sich nur auf die Notwendigkeit oder Möglichkeit von Gewalt in pädagogischem Handeln. Die von Kant schon 1803 gestellte Frage „Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?“ kann so nicht beantwortete werden. Hierfür müsste zu aller erste die „pädagogische Gewalt“ von der anderen Formen der Gewalt abgegrenzt werden. ²

4. Einordnung in die Historie

Das Thema „pädagogische Gewalt“ wurde schon vor vielen von Jahren aufgegriffen. Im Folgenden soll eine kurzer Überblick über die Sichtweisen verschiedener Theoretiker und den Verlauf der Ansichten gegeben werden.

In der Zeit in der das pädagogische Handeln als ein „integriertes Moment anderer gesellschaftlicher Tätigkeiten“ (vgl. Benner 1987, S. 214) angesehen worden ist, gab es keine Ausgrenzung von Gewalt. Ganz im Gegenteil. Die Zwänge die der Erzieher über den Edukanden ausübte, waren in gesellschaftliche Strukturen integriert, in denen auch das Leben der Erwachsenen untereinander von solchen Zwängen und Notwendigkeiten geprägt war. ³

Aus der Sichtweise von Aristoteles legitimiert das vorherrschende Generationsverhältnis ein Machtgefälle. Er sieht dieses nicht als ein „knechtisches, sondern ein politisches“ (vgl. Benner 1987, S. 213) Verhältnis. Aristoteles begründete die Frage nach der Gerechtigkeit in diesem Modell mit der Natur. Er unterstreicht die Tatsache, dass jeder Mensch, in seinem Leben die Rolle des „Regierenden und Regierten“ (vgl. Benner 1987, S.213) einnimmt. Jeder Regierte wird, wenn die Zeit reif ist, er das entsprechende Alter erreicht hat, zum Regierenden werden.

Weiterhin sieht er die pädagogische Praxis als eine politische Tätigkeit an, die aus der Gewöhnung und der Unterweisung besteht. Zuerst muss die Gewöhnung an die Normen und Werte einer Kultur vollzogen werden, dann die Unterweisung.

Dieser Kreislauf des Generationenverhältnisses ist für Aristoteles die einzige Möglichkeit der Selbsterhaltung.

Die Kultivierung von Zwang selbst rechtfertigt Aristoteles zweifach. Einerseits sieht er den Menschen als ein „beseeltes Werkzeug“, welches selbst nicht freiheitsfähig ist und eine Regierung braucht. Auf der anderen Seite gilt dies nicht bei Heranwachsenden. Diese sollen so erzogen und regiert werden, dass sie die Polis der Gesellschaft verinnerlichen und in der Lage sind diese durch ihr eigenes Handeln zu erhalten und zu regieren.⁴

Hegel versuchte diese Ansicht zu erneuern.

Er stimmte mit der aristotelischen Sichtweise überein, dass erst Gewöhnung, dann Unterweisung nötig ist.

Allerdings passte er die Sitte, an die Heranwachsende gewöhnt werden sollten an. Nicht mehr die antike Polis, sondern die „individuelle Konkurrenz und Machtsteigerung … der neuzeitlich bürgerlichen Gesellschaft“ (vgl. Benner 1987, S.214) war nun der Fokus.

Arbeit war nicht mehr die „unschickliche Tätigkeit“ (vgl. Benner 1987, S.214), sondern nun ein Zeichen von Wohlstand und Reichtum.

Um Teil der Gesellschaft zu werden muss der Mensch eine Tätigkeit erlernen, indem sie

1. „sich selbst individuelle Zwecke setzten“
2. „andere als Mittel für ihre Zwecke gebrauchen“
3. „Mittel im Dienste der Zwecke anderer werden „

(vgl. Benner 1987, S.215)

Berufstätigkeit war also nicht mehr reine Selbsterhaltung, sondern nun eine „wechselseitige Steigerung der Produktivität und Bedürfnisse“ (vgl. Benner 1987, S.215), man musste weg von der „handwerklich-bäuerlichen zu einer industriös-bürgerlichen Ökonomie“ (vgl. Benner 1987, S.215). Basis war also auch eine Willkür aller, die die individuelle und gesellschaftliche Freiheit voraussetzt.

Die nicht vermeidbare „Brechung des kindlichen Willens“ (vgl. Benner 1987, S.215) wurde von Hegel folgendermaßen gerechtfertigt. Der Gehorsam war für ihn der „Anfang aller Weißheit“ (vgl. Benner 1987, S.215) und die Grundlage das Gute im Kind hervorzubringen. Wenn das Kind nicht zu Gehorsam gezwungen werde, so würde es einen eigenen Willen und das Böse in sich entwickeln.

[...]

¹ Projekt Pädagogik und Recht

² Benner 1987, S. 211f.

³ Benner 1987, S.212

⁴ Benner 1987, S. 212ff.