Einsendeaufgabe zu Themen der Didaktik und Methodik

Inhaltsverzeichnis

1.Einsendeaufgabe 1
1.1Gegenwartsbedeutung: Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bereits im geistigen Leben meiner Teilnehmenden (TN)? Welche Bedeutung soll er – vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen – darin haben?
1.2 Zukunftsbedeutung: Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Teilnehmenden?.
1.3 Struktur des Inhalts: Welche ist die Struktur des (durch die Fragen 1 und 2 in die spezifisch pädagogische Sicht gerückten) Inhalts?.
1.4 Exemplarische Bedeutung: Welchen allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Problem erschließt der betreffende Inhalt?.
1.5 Zugänglichkeit: Welche sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Teilnehmenden dieser Bildungsstufe, dieses Berufs, interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich, ‚anschaulich‘ werden kann?.

2. Einsendeaufgabe 2

3. Einsendeaufgabe 3

4. Einsendeaufgabe 4
4.1. Methodische Konsequenzen unterschiedlicher Lernstrategien.
4.2. Methodische Konsequenzen unterschiedlicher Lernstile.
4.3. Methodische Konsequenzen der emotionalen Dimension.

Anlagen.

Literaturverzeichnis.

1. Einsendeaufgabe 1

Planen Sie ein Seminar zu einem von Ihnen gewählten Thema und mit einer von Ihnen bestimmten Zielgruppe und wenden Sie dabei die Prinzipien bildungstheoretischer Didaktik nach Klafki an.

Im Folgenden wird ein Seminar zur Grundlagen interkultureller Kompetenz geplant, d.h. es findet eine didaktische Analyse¹ statt. Diese Verfahrensweise gilt im Allgemeinen als zentraler Baustein der bildungstheoretischen Didaktik² und dient als Strukturierungshilfe der Unterrichts­vorbereitung.³ Hier erfolgt sie unter Anwendung der Prinzipien der bildungstheoretischen Didaktik nach Klafki⁴ mit Hilfe der fünf von ihm formulierten Fragestellungen.⁵

Vorweg ist es wichtig festzuhalten, dass die Zielgruppe des Seminars Mitarbeiter des Gesundheitswesens bilden. Es handelt sich um eine homogene Gruppe, die mehrheitlich aus Kinderkrankenschwestern und Pflegefachkräften mit mehrjähriger Berufs­erfahrung, ohne eigene Migrationserfahrung, besteht.

1.1 Gegenwartsbedeutung: Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bereits im geistigen Leben meiner Teilnehmenden (TN)? Welche Bedeutung soll er – vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen – darin haben?

Die steigende Zuwanderung bringt ohne Zweifel eine Vielfalt und neue Chancen für unsere Gesellschaft, zugleich stellt sie jedoch die sozialen Systeme und damit natürlich auch die Mitarbeiter des Gesundheitswesens vor die Aufgabe, sich auf die besonderen Bedarfe der Menschen mit Migrationshintergrund einzustellen. Diese Situation bewirkt, dass die potenziellen TN von ihren Arbeitgebern aufgefordert werden, sich in interkultureller Kompetenz fortzubilden. Demnach weist der betreffende Inhalt eine Bedeutung im geistigen Leben der TN auf, die die Erfüllung berufsbedingter Anforderungen betrifft. Gleichzeitig existiert ein hoher Grad an Verunsicherung bzw. negativen Stress im Arbeitsalltag. Beispielhaft herfür können Verständigungsschwierigkeiten, höhere Komplexität der Problemlagen der Familien mit Migrationshintergrund und dadurch entstehender höherer Arbeitsaufwand (besonders in dem Bereich der Krankheits- bzw. Therapieaufklärung, bei elterlicher Anleitung und Motivation sowie Vernetzung), angeführt werden. Dies erschwert die Arbeitsabläufe und zudem belastet die TN auch auf der persönlichen Ebene. Um diesen Phänomenen erwachsenpädagogisch zu begegnen, ist es von essentieller Bedeutung, dass die TN ihre Haltung, ihre eigenen kulturellen Prägungen, Kenntnisse, Strategien und ihre Wahrnehmungs-Möglichkeiten zunächst reflektieren und fokussieren, um ihre Ressourcen und Gestaltungsspielräume wahrzunehmen sowie das Erlernen neuer Strategien daran anzuknüpfen. Des Weiteren sollen sie ihre Reflexivitätskompetenz, Ambiquitätstoleranz, Problemlösefähigkeit, Konflikt­management, Delegationskompetenz, Flexibilität und offene Haltung erweitern und neue Strategien des Umgangs mit Interkulturalität erlernen. Auch spezifisches interkulturelles Wissen zur Nutzung migrationsspezifischer Netzwerke sowie Supervisionen dürfen nicht fehlen.

1.2 Zukunftsbedeutung: Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Teilnehmenden?

Die interkulturelle Kompetenz wird im Zeitalter der Globalisierung, Internationalisierung, Mediatisierung und Migration meist als die Schlüsselkompetenz des 21-Jahrhunderts⁶ bezeichnet. Es ist anzunehmen, dass zukünftig die gesellschaftlich-beruflichen und persönlichkeitsbezogenen Anforderungen an die SN-Fachkreise in Bezug auf interkulturelles Agieren mit Menschen mit Migrationshintergrund steigen werden.⁷ Die TN werden durch die Qualifikationserweiterung zu dem Thema gewappnet, der SN-Arbeit mit Familien mit Migrations­hintergrund und zugleich auch den zukünftigen Herausforderungen der heterogenen Gesellschaft adäquat(er) entgegentreten zu können.

1.3 Struktur des Inhalts: Welche ist die Struktur des (durch die Fragen 1 und 2 in die spezifisch pädagogische Sicht gerückten) Inhalts?

Eine Seminarstruktur ist vonnöten, die den hohen Grad der Verunsicherung der potenziellen TN durch die Belastungen und Überforderungssituationen durch die Arbeit mit Menschen mit Migrationshintergrund sowie Arbeitgeberanforderungen zu berücksichtigen vermag. Hierfür sind strukturell zunächst die TN-Anliegen zu würdigen und zu reflektieren. Des Weiteren sind die Reflexion eigener Kultur, der Haltung der Fremdheit gegenüber und Überblick über bereits vorhandene Kenntnisse als Grundlage und auch Empowerment erforderlich. Anschließend geht es inhaltlich um die Erweiterung vorhandener Strategien, Reflexivitätskompetenz, Ambiquitätstoleranz, Problemlösefähigkeit und Flexibilität der TN. Außerdem soll der Aufbau von spezifischen interkulturellen Kenntnissen, migrationsspezifischer Netzwerke, Medien­kompetenz sowie der Transfer des Gelernten in den Alltag, stattfinden.⁸

1.4 Exemplarische Bedeutung: Welchen allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Problem erschließt der betreffende Inhalt?

Der betreffende Inhalt sucht grundsätzlich den Mangel an interkultureller Kompetenz, Reflexivität und Souveränität der SN-Fachkräfte bzw. damit verbundene Unsicherheiten im Umgang mit Menschen mit Migrationshintergrund zu erschließen. Im Besonderen können Themen, wie z.B. die ethnozentrische Denkweise, die mangelnde Selbstreflexivität und zu geringe Problemlösekompetenz genannt werden. Zudem kann festgestellt werden, dass das allgemeine Problem in der als bedrohlich empfundenen, sich verändernden Gesellschaft gesehen werden kann: „Das Hauptproblem ist nach wie vor, dass Mobilität und Diversität – systemtheoretisch formuliert – als Teil einer gefährdenden Umwelt, statt als immanenter Bestandteil der eigenen Wirklichkeitskonstruktion betrachtet werden.“⁹

1.5 Zugänglichkeit: Welche sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Teilnehmenden dieser Bildungsstufe, dieses Berufs, interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich, ‚anschaulich‘ werden kann?

Die besonders anschaulichen Situationen werden durch die eigenen Fallbeispiele der TN (sog. „critical incidents“) abgebildet. Sehr zugänglich sind die TN außerdem für die interkulturellen Situationen und Phänomene aus der Arbeitswelt aller Akteure aus dem Gesundheits- und Sozialwesen, die an der Versorgung von Familien mit Migrations­hintergrund beteiligt sind. Zudem interessieren sich die TN auch für die interkulturellen Begegnungen und Fakten, Filme, Literatur, Berichte oder Interviews aus dem Alltag der Familien mit Migrationshintergrund. Die potenziellen TN sind eher an handlungsorientierten „Rezepten“, Bildern, Beispielen und nachvollziehbaren Metaphern¹⁰, interessiert. Dabei ist die Bereitschaft der TN, die eigene Komfortzone zu verlassen, ungewiss. Außerdem ist der Fokus der TN auf die kulturellen Unterschiede und die starke Stereotypisierungsneigung zu meistern¹¹. Durch die persönliche Betroffenheit der TN stellt die Motivation der „unfreiwilligen TN“, die den Kurs auf Anordnung eines Vorgesetzten besuchen, meist kein Problem dar.

2. Einsendeaufgabe 2

Planen Sie ein Seminar zu einem von ihnen gewählten Thema und mit einer von Ihnen bestimmten Zielgruppe und wenden Sie dabei die Prinzipien konstruktivistischer Didaktik nach Reich an.

Eine nähere Ausführung und Begründung des theoretischen Ansatzes der konstruktivistischen Didaktik nach Reich würde über den Rahmen dieser Ausarbeitung hinausgehen, es wird daher ein praktischer Zugang zur Anwendung seiner Prinzipien gewählt. Um die Planung des Seminars vorzunehmen, werden zunächst die drei Ebenen der Ermöglichung des Lernens – Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion¹² - als bedeutendste Perspektiven des didaktischen Handelns nach Reich, kurz vorgestellt. Die erste Ebene, die sog. Konstruktionsebene, hält fest, dass die Menschen Konstrukteure, „Erfinder ihrer Wirklichkeit“¹³, sind. Demzufolge sind die eigenen Konstruktionen der Wirklichkeit der Individuen didaktisch zu fördern. Dies kann optimaler Weise durch die Ermöglichung des Ausprobierens, aber auch durch Selbsterfahrung und Experimentieren, geschehen.

Der Leitgedanke der zweiten Ebene – der sog. Rekonstruktionsebene - lautet: „Wir sind die Entdecker unserer Wirklichkeit“.¹⁴ Hier entdecken Lernende neue Erkenntnisse, solche, die nicht von ihnen selbst erdacht, erforscht oder erfunden wurden. Diese müssen von den Lernenden erschlossen werden, um die eigenen Konstruktionen zu ermöglichen. Maßgebend für diese Ebene ist die Beobachterposition.

Der Grundsatz der dritten Ebene - der sog. Dekonstruktionsebene - hinterfragt: „Es könnte auch noch anders sein! Wir sind die Enttarner unserer Wirklichkeit!“.¹⁵ Diese Ebene visiert Skeptizismus und kritische Fragen, aber auch Perspektivwechsel und Fragen nach Auslassungen bzw. Ergänzungen, an. Es ist wichtig festzuhalten, dass der Dekonstruktions­phase Konstruktionen und Rekonstruktionen nachfolgen sollten, um den Lernerfolg sicherzustellen.

Als die zweite praktische Zugangskomponente des konstruktivistischen Lernverständnisses stehen zudem die drei didaktischen Rollen der Lehrenden und Lernenden: als Beobachter des Geschehens, als Teilnehmer (TN), die aktiv „(…) an der Auswahl der Intentionen, Inhalte und Methoden sowie Medien partizipier[en] (…)“¹⁶ und als Akteure, die handeln, experimentieren und evaluieren.¹⁷

Des Weiteren verbleibt es noch zu betonen, dass die Beziehungsebene, die nach Reich eine entscheidende Rolle in Lehr- und Lernsituationen annimmt,¹⁸ durchgehend durch den Aufbau und Förderung positiver Lernatmosphäre und kommunikatorisch-emotionaler Resonanz, aufgebaut und gefördert werden sollte.

Im Folgenden wird die Planung eines Seminars „Case-Management (CM)¹⁹ -Begleitung von Patienten mit chronischen Schmerzerkrankungen“ nach Prinzipien konstruktivistischer Didaktik nach Reich vorgenommen. Die Lehrveranstaltung findet im Rahmen des Moduls „Handlungsspezifische Rahmen­bedingungen“, innerhalb der Weiterbildung zum Case Manager im Gesundheits- und Sozialwesen (DGCC²⁰ ), statt. Die TN bilden eine heterogene Zielgruppe: Sie besteht aus diversen Fachkräften des Gesundheits- und Sozialwesens mit mehrjähriger Berufserfahrung. Das Seminar bietet den TN Input und Training, um eine Durchführung, Verschriftlichung und Präsentation eines CM-Falles (Hausarbeit), vorzubereiten.

Die Seminarplanung beginnt mit dem Baustein A, der hauptsächlich die Ebene der Rekonstruktion fokussiert und durch einen Besuch (Hospitation) einer CM-Begleitstelle für chronisch Schmerzkranke realisiert wird. Neben dem Kennenlernen der Praxis führen TN Interviews mit den Mitarbeitern der Einrichtung und sichten Dokumentationen und Beratungsmaterialien. Sie erhalten Input und die Gelegenheit, die Arbeit der Begleitstelle zu beobachten, um die eigenen Konstruktionen, bzw. Rekonstruktionen, zu ermöglichen. Die Lerner sind hauptsächlich als Rekonstruierer bzw. Beobachter aktiv, jedoch während der Interviews agieren sie als Akteure. Zudem sind sie auch durch nachvollziehende Teilnahme, als TN, aktiv. Der Lehrende ist u.U. hauptsächlich als Beobachter tätig, jedoch auch als Akteur und Moderator, der den Austausch initiiert und begleitet, TN zum Handeln bewegt und evaluiert.

In dem Baustein B erfolgt eine Reflexion, Diskussion und Zusammentragen der Erkenntnisse des Besuchs in der CM-Leitstelle als Gruppenarbeit und eine abschließende Diskussion im Plenum. Demnach wird hier hauptsächlich die Ebene der Dekonstruktion anvisiert. Eine kritische Betrachtung der Arbeit der besuchten CM-Leitstelle, wie z.B. das Einhalten und praktische Handhabe der CM-Prinzipien, findet statt. Zudem wird die sog. „Was fehlt“ – Frage gestellt. Es wird gemeinsam eine Pinnwand als ein Katalog der wichtigsten Erkenntnisse für die eigene CM-Praxis erarbeitet. Die Lerner sind hauptsächlich als Dekonstruierer – Kritiker – aktiv. Die Rollen des Rekonstruierers und Konstruierers sind jedoch auch präsent (Pinnwandarbeit). Des Weiteren nehmen die Lerner ihre Rollen als Akteur (als Kritiker, Brainstormer), Beobachter und Teilnehmer, wahr. Der Lehrende ist während der Reflexionsprozesse als Akteur (Moderation, Ablaufsicherung) und Beobachter (Aufgabe: Moderation, Evaluation) tätig.

Baustein C konzentriert sich hauptsächlich auf die Ebene der Konstruktion. Es findet zunächst ein Rollenspiel als Gruppenarbeit zu dem Thema Durchführung einer CM-Beratung für chronisch Schmerzkranke statt. Dem folgt die Erarbeitung und Präsentation der Rollenspiel-Erkenntnisse der Gruppen und eine Gesamtreflexion im Plenum. Anhand dieser Ergebnisse und Zuhilfenahme des Schmerzpfadmodells erarbeiten die TN anschließend einen idealtypischen CM-Fall-Verlauf, sog. CM-Patientenpfad. Während des Rollenspiels sind die Lerner hauptsächlich als Konstruierer aktiv. Die Erstellung eines idealtypischen Fall-Verlaufs fordert zunächst die Ebene der Dekonstruktion, um im Anschluss in die Re- bzw. Konstruktionsphase zu wechseln. Die TN wirken hauptsächlich als Akteure (im Rollenspiel, als Patientenpfad-Ersteller) und Beobachter. Der Lehrende ist hauptsächlich als Akteur (Anleitung, Gruppenaufteilung, Ablaufsicherung) und Beobachter (Moderation, Evaluation) tätig.

In dem abschließenden Baustein D erfolgt hauptsächlich Dekonstruktion, eine Reflexion bzw. Kritik der Lern- und Vorgehensweise: War ein Besuch der Begleitstelle/Hospitation hilfreich? Bietet ein idealtypischer Fall eine gute Hilfestellung für die Arbeit als CM? Welche Ergebnisse sind auf andere Krankheitsbilder/Bereiche übertragbar? Was fehlt noch um die Hausarbeit zu bewältigen? Diese und weitere offenen Fragen werden gemeinsam beantwortet, eine Zusammenfassung (eine Visualisierung in Mind-Map-Form) erstellt und weitere Lernschritte vereinbart. Die Lerner sind hauptsächlich als Dekonstruierer aktiv. Die Rollen des Rekonstruierers und Konstruierers sind jedoch zum Schluss, bei gemeinsamer Erstellung der Mind-Map und Vereinbarung von weiteren Lernschritten, gleichermaßen aktiv. Die Lerner fungieren hauptsächlich als Akteure (als Kritiker, Fragensteller, Mind-Map-Ersteller) und Beobachter. Der Lehrende ist als Akteur, Verantwortlicher für die Umsetzung des Handlungsentwurfes, Ergebnisorientierung und Ablaufsicherung sowie die Bearbeitung von Fragestellungen, und auch als Beobachter (Moderation, Evaluation) tätig.

[...]

¹ Anm. d. Verf. Der didaktischen Analyse wird die zentrale Rolle für die Unterrichtsgestaltung zugeschrieben, um die Bildungsaufgaben zu realisieren. Vgl. Didagma Didaktik Glossar Online. Suchwort Bildungstheoretische Didaktik. Zentrum für Lehrerbildung der Technischen Universität Kaiserslautern. Online Abruf am 27.02.2019

² Vgl. Ebenda

³ Vgl. Ebenda

⁴ Vgl. Felden, H. von (2014): Didaktisches Handeln und Kommunikation in den Lerngruppen. Studienbrief EB 0410. Technische Universität Kaiserslautern. Distance and Indenpendence Studies Center (DISC), Kaisers-lautern, Seite 17

⁵ Vgl. Ebenda

⁶ Vgl. Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) (2008): Interkulturelle Kompetenz – Die Schlüsselkompetenz im 21. Jahrhundert? Bertelsmann Stiftung, Gütersloh, Seite 4. Online Abruf am 19.03.2019

⁷ Vgl. Meyer, M. (2019): Deutscher Arbeitsmarkt auf außereuropäische Zuwanderung angewiesen. Online. www.bertelsmann-stiftung.de Abruf am 06.03.2019

⁸ Anm. d. Verf. Zur Entwicklung der Fortbildung liegt eine Konzeption vor. Unveröffentlicht. Zur didaktisch-methodischen Gestaltung vgl. Eß, O. (Hrsg.) (2010): Das Andere lehren. Handbuch zur Lehre Interkultureller Handlungskompetenz. Waxmann. Münster, Seite 40.

⁹ Yildiz, E., Hill, M.(Hrsg.) (2015): Nach der Migration. Postmigrantische Perspektiven jenseits der Parallel­gesellschaft. Transcript Verlag, Bielefeld, Seite 119

¹⁰ Vgl. Blom, H./Meier, H. (2002): Interkulturelles Management: interkulturelle Kommunikation, internationales Personalmanagement, Diversity-Ansätze im Unternehmen, Verlag Neue Wirtschafts-Briefe, Herne; Berlin, Seite 35

¹¹ Vgl. Ebenda

¹² Vgl. Reich, K.(2012): Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Online-Methodenpool. Beltz Pädagogik, Weinheim. Seite 119

¹³ Reich, K.(2012), Seite 119

¹⁴ Ebenda

¹⁵ Reich, K.(2012) Seite 121

¹⁶ Reich K., (2005): Konstruktivistische Didaktik. Beispiele für eine veränderte Unterrichtspraxis. In: Schulmagazin 5- 10 Impulse für kreativen Unterricht. 3/2005 OldenbourgVerlag, München , Seite 7

¹⁷ Vgl. Felden, H. von (2014): Studienbrief EB 0410, Seite 20 f.

¹⁸ Vgl. Reich, K. (2004):Konstruktivistische Didaktik im Blick auf Aufgaben der Fachdidaktik Pädagogik. In: Klaus Beyer (Hrsg.) (2004): Planungshilfen für den Fachunterricht. Die Praxisbedeutung der wichtigsten allgemeindidaktischen Konzeptionen. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, Seite 114. Online Abruf am 28.02.2019

¹⁹ Anm. d. Verf. CM Definition: „Case Management ist eine Verfahrensweise in Humandiensten und ihrer Organisation zu dem Zweck, bedarfsentsprechend im Einzelfall eine nötige Unterstützung, Behandlung, Begleitung, Förderung und Versorgung von Menschen angemessen zu bewerkstelligen. (…).“ DGCC online, Abruf am 28.02.2019

²⁰ Anm. d. Verf. DGCC - Deutscher Gesellschaft für Care und Case Management - fördert die Anwendung und Entwicklung von Care und Case Management im Sozialwesen, im Gesundheitswesen, in der Pflege, im Versicherungswesen und in der Beschäftigungsförderung. DGCC Online Abruf am 03.01.2019