Heterogenität aller Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht der Grundschule?

Inhaltverzeichnis

1. Einleitung

2. Definitionen
2.1 Heterogenität
2.2 Homogenität

3. Unterschiedliche Arten von Schülerinnen und Schülern
3.1 Mädchen und Jungen
3.2 Interkulturelle Schülerinnen und Schüler
3.3 Leistungsstarke bzw. –schwache Schülerinnen und Schüler
3.3.1 Merkmale von leistungsstarken Schülerinnen und Schülern
3.3.2 Merkmale von mittelmäßigen Schülerinnen und Schülern
3.3.3 Merkmale von leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern
3.3.4 Merkmale von Außenseiterinnen und Außenseitern
3.4 Integration von Behinderten und Nichtbehinderten

4. Bedeutende Voraussetzungen zur Bewältigung der Heterogenität

5. Vorschläge zur Bewältigung der Heterogenität im Sportunterricht

6. Schlusswort

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang
8.1 Abbildung 1: Mädchenarbeit und Jungenarbeit im Sportunterricht

1. Einleitung

Heutzutage bilden Schülerinnen und Schüler beim Sportunterricht (und nicht nur dort) getrenntgeschlechtliche Gruppen, also Jungen und Jungen bzw. Mädchen und Mädchen gruppieren sich. Jedoch gruppieren sich nicht nur geschlechtergetrennte Gruppen, sondern „[s]portstarke Jungen oder Mädchen tun sich mit anderen Sportstarken zusammen und auch die Schwachen bleiben zumeist, wie auch die << Mittelgruppe>> unter sich.“^[1] Bilden die leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler keine Gruppe, so können Außenseiterinnen und Außenseiter entstehen. Außenseiterinnen und Außenseiter könnten sich aber auch in der Mittelgruppe befinden, sowie uninteressierte, übergewichtige, ängstliche und ausländische Schülerinnen und Schüler. Im Hauptteil werde ich dieses genauer herausarbeiten.

Die Gruppen, wie eben beschrieben, bilden nicht ausschließlich die Heterogenität in den Klassen. Ein anderer bedeutender Aspekt für die Bildung der Heterogenität in den Klassen ist auch der kulturelle Hintergrund der Schülerinnen und Schüler. Die Kulturenvielfalt nimmt an den Schulen stetig zu. „Hier versprechen Ansätze der Interkulturellen Erziehung über jenes Homogenisierungsdenken hinauszuführen, das für Kinder von MigrantInnen und Flüchtlingen nur die Alternative zwischen der Anpassung an das Deutsche und der subkulturellen Isolation im Kreis der Herkunftskultur läßt.“^[2]

Auf diesem Wege scheint es sehr schwierig zu sein, neue Schülerinnen und Schüler oder Behinderte in die Klasse zu integrieren. Es würde eine noch größere Heterogenität entstehen. Die bzw. der „Neue“ könnte sich nur mit viel Mühe in die Klasse eingliedern. Hat man die Kraft nicht, so fällt man in das Klischee der Außenseiterin und des Außenseiters, welches später näher erklärt wird.

So drängt sich für mich die Lösung, Heterogenität in den Klassen durch Homogenisierung, wie auch zum Teil durch die Erhaltung der Heterogenität, zu bewältigen, förmlich auf.

Ist es jedoch wirklich wahr, dass man Schülerinnen und Schüler in einer Klasse gar nicht homogenisieren sollte bzw. ob dies pädagogisch fatale Auswirkungen auf das soziale Lernen der Schülerin und des Schülers haben könnte? Von einigen Didaktikerinnen und Didaktikern, wie zum Beispiel Schwarz oder Hinz, wird dies immer mehr behauptet^[3]. Mir stellt sich dadurch schon seit längerem die Frage, ob man den heterogenen Sportunterricht, wie heutzutage in den meisten Schulen, homogenisieren sollte und wenn nicht, warum gerade ein heterogener Sportunterricht pädagogisch wertvoll für die Schülerinnen und die Schüler ist?

Um diese Fragestellung näher zu betrachten zu können, werde ich zunächst die Begriffe wie Heterogenität und Homogenität klären. Anschließend gehe ich darauf ein, welche Arten von Schülerinnen und Schüler zu unterscheiden sind. Daraufhin folgen die Faktoren, die man benötigt, um aufgeklärte Heterogenität zu erreichen bzw. Heterogenität zu bewältigen. Lösungsvorschläge werden danach entweder für eine homogene, eine heterogene oder eine homo-, heterogene Klasse gegeben und gegebenenfalls diskutiert. Zum Schluss werde ich meine Sichtweise schildern.

2. Definitionen

2.1 Heterogenität

Im Duden wird Heterogenität folgendermaßen definiert: „Ungleichartigkeit, Verschiedenartigkeit, Uneinheitlichkeit im Aufbau, in der Zusammensetzung“^[4]. Auch in den Büchern „Heterogenität in der Schule“ von Andreas Hinz und „Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe“ von Friederike Heinzel wird Heterogenität unter anderem mit diesen Hauptwörtern beschrieben. „Gleichheit und Verschiedenheit bezieht sich allein schon in der Schule bei Kindern auf verschiedene Dimensionen.“^[5] Heterogenität gliedert sich in drei Dimensionen:

1.) die Verschiedenheit der Begabungen,
2.) die Verschiedenheit der Kulturen und
3.) die Verschiedenheit der Geschlechter.^[6],

die die Grundlage einer Gleichheitsaussage bilden. Grundschulkinder werden „in ihrer Mannigfaltigkeit untersucht, um herauszufinden, wie verschieden sie als einzelne, in Gruppierungen oder Generation im Unterschied zu Erwachsenen leben und lernen.“^[7]

1.) „bezieht sich auf jene Kinder, die bisher im Regelfall aus allgemeinen Schulen ausgesondert oder gar nicht erst aufgenommen worden sind. Der Begriff der Begabung erscheint hier vertretbar, auch wenn das Spektrum von Behinderten nicht immer den Aspekt der Begabungen tangiert oder jener dabei nicht das entscheidende Moment ist; [...].“^[8] Im Unterschied zu anderen sonderpädagogischen Ansätzen geht es bei der Integrationspädagogik vor allem um die Einbeziehung der Kinder, die es nicht schaffen, eine allgemeinbildende Schule zu besuchen, da sie dieses Leistungsniveau nicht erreichen können. Der Begriff Integration wird später noch genauer geklärt.

Bei der Heterogenität der Kulturen (2.)) sind vor allem die Kinder gemeint, „die im Zuge von der Arbeitsmigration mit ihren Eltern eingewandert oder schon hier geboren worden sind [...] [,aber auch jene], die als Flüchtlinge oder Aussiedler nach Deutschland gekommen sind.“^[9] Die deutsche Schule richtet sich hauptsächlich traditionell an deutsche Kinder. Viele ausländische Kinder haben damit große Probleme und wissen nicht, wie sie mit dieser Situation umgehen sollten.

Zur letzten Dimension ist zu sagen, dass es bei der Heterogenität der Geschlechter nicht primär um das biologische Geschlecht geht, sondern vielmehr darum, wie die Gesellschaft und vor allem die Schule mit den verschiedenen Geschlechtern umgeht. Zu vor stellen diese die Definition der Geschlechter dar, nach der sie dann auch handeln.^[10]

Prengel und Heinzel gehen zusätzlich von vier weiteren Bedeutungen von Heterogenität aus: Veränderlichkeit, Unstimmigkeit, Kritik der Beliebigkeit und aufgeklärte Heterogenität.^[11]

Zur Veränderlichkeit ist zu sagen, dass jene „wissenschaftliche Biographie- und Langzeitstudie der Tatsache gerecht werden [muss], dass wir uns niemals völlig gleich bleiben und Veränderungen während der Lebensspanne – einschließlich des Aufwachsens der Kinder – erfassen.“^[12] Somit kann man, bei der Deutung der Unstimmigkeit, davon ausgehen, dass sich fast jeder Forschungsgegenstand verändert und somit immer wieder neu untersucht werden muss. Zudem stellt sich heraus, dass Begriffe, Definitionen, Daten und Forschungsergebnisse Realität nicht abbilden können.“^[13] Jede Generation von Schülerinnen und Schülern ist verschieden. Die Umwelt spielt bei der Veränderung immer wieder eine wichtige Rolle. Man kann zum Beispiel als Lehrkraft die Unterrichtsstunde nie gleich abhalten, da man sich jedes Mal individuell auf die Schülerinnen und Schüler vorbereiten muss. Die drei Interpretationen werden prägnant durch die Abgrenzung von Homogenität und Hierarchiebildung.^[14]

Die Kritik der Beliebigkeit beinhaltet die Schattenseiten der Heterogenität. Dies erschloss sich durch die Kritik der Postmoderne, ein kulturgeschichtliches Phänomen, welches Denken „[m]onistische, identifizierende, klassifizierende, linear vergleichende und hierarchisierende Denkweisen [...] kritisiert.“^[15]

Problematisch würde es werden, „wenn für pädagogisches Handeln ausschließlich Offenheit für Heterogenität maßgeblich ist [, denn daraus folgt] der Verzicht der Menschengeneration, auch Anforderungen und Normen zu bestimmen und sie der jungen Generation zuzumuten.“^[16] Es würde zu fatalen Auswirkungen kommen, verbindliche Normen, Formen, Hierarchien und Begrenztheit würden nicht mehr existieren können. Das Motto hieße dann `es ist normal verschieden zu sein` und somit könnte die Möglichkeit auf Chancengleichheit stark sinken. Es ist also sehr wichtig, dass man versteht, dass es zum Beispiel unmöglich ist, kindliche Mannigfaltigkeit zu fassen.^[17]

Beachtet man die Heterogenität einschließlich deren Kritik, so kann man diese als aufgeklärte Heterogenität fassen. „Es geht darum, Beziehungsmöglichkeiten zwischen den in ihrer Heterogenität (Verschiedenheit, Veränderlichkeit, Unbestimmtheit) wahrgenommenen Personen auszuloten. „„Heterogen“ lässt sich nun assoziieren mit gleichberechtigt, tolerant, dialog- und konfliktfähig.“^[18] Man kann daraus schließen, dass jeder, der sich mit Heterogenität auseinandersetzt, immer aufmerksam sein muss und Veränderungen sofort mit einbeziehen sollte. „Aufgeklärte Heterogenität bedeutet als pädagogische Handlungsperspektive:

- Freiräume für Individualität, Vielfalt, Kreativität, Entwicklungsdynamik und für selbstgewählte Bedingungen der Kinder verlässlich öffnen
- Im Interesse von Chancengleichheit Leistung in traditionellen kulturellen Bereich fördern
- Von Erwachsenen verantwortlich gewählte Normen und Anforderungen transparent machen
- Für Menschenrechte auch im Kinderalltag eintreten
- Hierarchien wo immer es geht vermindern
- Unvermeidliche Hierarchien klären und Kinder begleiten und stützen, wenn sie sich mit den schmerzlichen Aspekten von Hierarchien auseinandersetzen müssen.
- Einzelfallverstehen und generalisierendes Wissen in Beziehung zueinander setzen^[19] ohne zu etikettieren.“^[20]

Für die aufgeklärte Heterogenität dient als wichtigstes Motiv der Erziehung zur Demokratie und Gewaltprävention, die Norm der gegenseitigen Anerkennung und Achtung der verschiedenen Kinder. Jedoch kann keine Lehrkraft bzw. keine Grundschulforschkraft die aufgeklärte Heterogenität erreichen. Es ist jedoch, „dass jedem Kind unabhängig von sozialer Herkunft und Leistungsstand persönliche Anerkennung und angemessene Anforderungen zuteil werden und so Differenzierung und Integration des Heterogenen anstreben.“^[21] Als Schlüsselwort für ein neues Verständnis von Erziehung dient das Wort `Integration`. Die allgemeinpädagogische Theorie, die ein pädagogisches Kernproblem darstellt, beinhaltet, dass die Menschen unterschiedlich sind und die mit einander in Gleichheit gebracht werden müssen oder dass die Menschen gleich sind und durch das pädagogische Einwirken, wie zum Beispiel von einer Lehrkraft, eine Differenz entsteht.^[22]

2.2 Homogenität

Im Fremdwörterduden wird Homogenität folgendermaßen definiert: „Gleichartigkeit, Einheitlichkeit, Geschlossenheit“^[23]. Heutzutage spielt Homogenität in der Schule eine bedeutende Rolle. „In der Vergangenheit und Gegenwart des deutschen Schulsystems dominiert eine Strategie der Bewältigung von Heterogenität durch die Bildung von Lerngruppen mit ´gleichen´ Kindern, also eine Strategie der Homogenisierung durch Gliederung und äußere Differenzierung.“^[24]

Wenn man die drei Definitionen der Homogenität näher betrachtet, so fällt einem zum Beispiel auf, dass Einheitlichkeit mit Schulklassen in Verbindung gebracht werden kann. In den Klassen befinden sich fast immer gleichaltrige Schülerinnen und Schüler, genannt Altershomogenität, wenn man die Grundschulen, wie zum Beispiel die Laborschule Bielefeld oder gar kleinere Grundschulen im ländlichen Raum der neuen Bundesländer, außer Acht lässt. Diese nämlich besitzen jahrgangsübergreifende, also altersgemischte Klassen.^[25]

Zur Gleichartigkeit kann man sagen, dass Deutschland das Schulsystem homogenisiert hat. Das Schulsystem ist „in unterschiedliche, hierarchisch geordnete Schultypen vom Gymnasium bis zur Schule für Geistesbehinderte und eine Vielzahl von Sonderformen und –maßnahmen für Kinder mit spezifischen Problemlagen“^[26] unterteilt. Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler gehen nach erfolgreicher Absolvierung der Grundschule auf das Gymnasium. Die leistungsschwachen Kinder hingegen werden nach der Grundschule entweder auf die Hauptschule oder gar auf die Sonderschule geschickt.

Durch dieses Schulsystem kann es den Kindern ermöglicht werden, gleiche Anforderungen und gleiche Ziele auf gleichem Niveau gestellt zu bekommen. Es entstehen sogenannte homogene Lerngruppen. Jedoch sind in den homogenen Lerngruppen die einzelnen Kinder verschieden und entwickeln sich unterschiedlich. Damit sich es nicht zum Problem herausstellt, müssen Regeln und Verfahren vorherrschen, wie zum Beispiel die „Bestimmungen über Versetzungen bzw. Klassenwiederholungen, über die Abschulung auf einen Schultyp mit niedrigeren Anforderungen, bis hin zum Sonderschulüberweisungsverfahren.“^[27] Schafft eine Schülerin bzw. ein Schüler das Schuljahr nicht, da sie bzw. er auf dem Ganzjahreszeugnis in den Fächern zwei Fünfen hat, so muss sie bzw. er das Schuljahr wiederholen. Zwar ist sie bzw. er dann ein Jahr älter als ihre bzw. seine Mitschülerinnen und Mitschüler, aber das könnte nicht so fatale Auswirkungen hervorrufen, wie zu große Leistungsunterschiede in den Klassen. Anders betrachtet, wie es Herr Tillmann schreibt, wird ein Kind nicht mit den Leistungen und den Erwartungen der Klasse gerecht, so „tritt eine unerwünschte Leistungsheterogenität in der Lerngruppe auf.“^[28] Das `Problemkind` bleibt sitzen. Dadurch, dass das leistungsschwächere Kind sitzen bleibt, soll es zumindest in der neuen Klasse „durch Wiederholung des Pensums wieder Anschluss an das fiktive mittlere Leistungsniveau der Jahrgangsklasse finden.“^[29] Schülerinnen und Schüler können zu einem „Problemkind“ degradiert werden, wenn sie in ihrem Entwicklungs- und Kenntnisstand außerhalb des Bereichs der `Mittelköpfe` liegen. Nähere Erklärungen werden in 3.4.2 geschildert. „In vielen Untersuchungen – zuletzt in PISA 2000 – ist aufgezeigt worden, dass durch das Sitzenbleiben in aller Regel genau dieser Fördereffekt nicht erreicht wird. [...] [Sitzenbleiben kann man] als ein scharfes Instrument der sozialen und der ethnischen Auslese“^[30] sehen.

„Die Strategie der Homogenisierung ist zumindest seit dem pädagogischen Optimismus von COMENIUS, der die Kunst postulierte, allen Kindern – und nicht nur den Kindern des Adels – alles zu lehren, das grundlegende Prinzip der Schule.“^[31]

Durch diese Mechanismen befindet sich die Schule bis heute in einem Spannungsverhältnis, welches die Pädagoginnen und Pädagogen noch nicht richtig lösen konnten. Auf der einen Seite ist jedes Kind unterschiedlich, jedoch auf der anderen Seite werden in jeder Lerngruppe die gleichen Anforderungen und Ziele vorgegeben, die von jeder Schülerin und vom jedem Schüler bis zur Note ausreichend erreicht werden müssen. Um das Problem zu übergehen, „wird davon ausgegangen, daß Kinder entweder gleich bzw. in maßen durch Zuweisung zu Klassen und Kursen anzugleichen sind. Wenn diese Homogenisierungsprozesse nicht möglich und Kinder also verschieden sind, werden sie separiert.“^[32]

Betrachtet man die Kritik dieser Strategie der Bewältigung der Heterogenität durch Homogenisierung, so bemerkt man, dass schon öfters der Versuch gestartet worden ist, diese Kritik zu beheben, wie zum Beispiel durch das Modell der Gesamtschule. Hier wurden alle sozialen Schichten in einer Schule untergebracht. Zudem wurden leistungsstarke bzw. –schwache Schülerinnen und Schüler in einer Schule integriert. Dieses Projekt setzte sich jedoch nicht durch.

Vierlinger kritisiert an der Homogenisierungsstrategie, dass „“[d]ie homogene Schülerzusammensetzung [...] [die Lehrerin bzw.] dem Lehrer ein Alibi [liefert], für Individualisierung und Differenzierung nicht weiter Sorge tragen zu müssen. Jedes gestufte System perfektioniert [die Lehrerin bzw.] den Lehrer zu einem Spezialisten für Aussonderung, während er doch ein Spezialist für das Entwerfen von Lernstrategien sein sollte!““^[33] Dies führt dazu, dass Lehrerinnen und Lehrer keinen angesehenen Beruf besitzen. Die Aufgabenwahrnehmung wird von der Lehrperson als eine Andere angesehen. „Schließlich klagt VIERLINGER die pädagogische Behinderung von Lernmöglichkeiten in homogenisierten Lerngruppen an: “Der wichtigste Lernvorgang aber, das Lernen am Vorbild, wurde und wird mißachtet““^[34]. Schülerinnen und Schüler könnten sich ansonsten selbstständig unterstützen. Vor allem aber könnten schwächere Schülerinnen und Schüler von Leistungsstärkeren lernen. Vierlinger fordert also stattdessen eine bewusste Kultur der Heterogenität.

3. Unterschiedliche Arten von Schülerinnen und Schülern

Schon ab der ersten Klasse bilden Schülerinnen und Schüler in der Grundschule besonders im Sportunterricht Gruppen, die jeweils bestimmte Merkmale aufweisen. Es bilden sich „korrelative Beziehungen zwischen Schulleistung und Wahl eines Kindes als Freund, Spielpartner, Sitznachbar und Bezugsperson bereits zu Schulanfang“^[35].

Gruppen bilden sich durch Schüler- oder Lehrerinteressen oder auch beide Interessen können eine Gruppe bilden. „Offenbar ist beides erforderlich, denn die pädagogische[n] Entscheidungen [der Lehrerin bzw.] des Lehrers und Wünsche [der Schülerinnen bzw.] der Schüler bilden ein dialektisches Paar. Einerseits bilden die Schülerwünsche einen günstigen Ausgangspunkt für ein gutes Gruppenklima, anderseits muss [die Lehrerin bzw.] der Lehrer auch eingreifen, weil sich pädagogisch unmittelbare Konstellationen ergeben könnten, die soziales Lehren und Lernen entscheidend begrenzen oder gar verhindern.“^[36] Soziales Lehren und Lernen benötigt man, um möglichst alle Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht oder auch in anderen Fächern integrieren zu können. Dies wird später noch genauer erläutert.

[...]

^[1] Weichert, 2003, S. VI 26

^[2] Hinz, 1993, S. 15

^[3] vgl. Hinz, 1993

^[4] Wissenschaftlichen Rat der Dudenredaktion, 2003, S. 554

^[5] Hinz, 1993, S. 54 (a)

^[6] vgl. Hinz, 1993, S.5f.

^[7] Prengel, 2002, S.11

^[8] Hinz, 1993, S. 55

^[9] Hinz, 1993, S. 55

^[10] vgl. Hinz, 1993, S. 55

^[11] vgl. Prengel, 2002, S. 10ff.

^[12] Prengel, 2002, S.11

^[13] Prengel, 2002, S.12

^[14] vgl. Prengel, 2002, S.12

^[15] Prengel, 2002, S.12

^[16] Prengel, 2002, S.13

^[17] vgl. Prengel, 2002, S.13

^[18] Prengel, 2002, S.13

^[19] Oevermann, 2002, S. 13f.

^[20] Prengel, 2002, S.13f.

^[21] Prengel, 2002, S.14

^[22] vgl. Hinz, 1993, S. 54f.

^[23] Wissenschaftlichen Rat der Dudenredaktion, 2003, S. 565

^[24] Hinz, 1993, S. 13

^[25] vgl. Rolf, 2002, S.166

^[26] Hinz, 1993, S.13

^[27] Hinz, 1993, S.13

^[28] Tillmann, 2004, S.7

^[29] Tillmann, 2004, S.7

^[30] Tillmann, 2004, S.7

^[31] Hinz, 1993, S.13

^[32] Hinz, 1993, S.14

^[33] Vierlinger, 1993, S. 14

^[34] Vierlinger, 1993, S. 14

^[35] Volkmer, 2003, S. 58

^[36] Volkmer, 2003, S. 70f.