Die Umsetzung der inklusiven Pädagogik und die Übertragbarkeit auf andere Schulen. Das Konzept der "Inklusiven Universitätsschule Köln" als Vorbild?

Inhalt

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. Politische und gesetzliche Grundlage
2.1. DieSalamanca-Erklarung
2.2. Die UN-Behindertenrechtskonvention
2.3. Von der Integration zur Inklusion
2.3.1. Definitionsversuch von Inklusion
2.3.2. Integrative Padagogik und inklusive Padagogik

3. Die PISA Studien (2003-2013)
3.1. Heterogenitat und gutes Abschneiden bei PISA
3.2. Ein Ruckschluss aus der PISA-Studie

4. Das finnische Bildungssystem
4.1. Gliederung des finnischen Bildungssystems
4.2. Der Ressourcenfaktor im Bildungssystem

5. Ansatze Inklusiver Schulentwicklung
5.1. Standards fur die Umsetzung einer Inklusiven Schule
5.2. Derlndexfurlnklusion
5.3. InklusionalsSchulprofil
5.4. Eigene Qualitatsmerkmale fur ein Inklusives Schulkonzept

6. Das Konzept der Jnklusiven Universitatsschule Koln" (IUS)
6.1. Basisinformationen zur „lnklusiven Universitatsschule Koln"
6.2. Die Inklusive Universitatsschule Koln, eine Schulneugrundung
6.3. Zehn Leitlinien als Eckpunkte inklusiver Padagogik
6.3.1. Leitlinie 1: Umfassende Inklusion
6.3.2. Leitlinie 3: Partizipation durch Demokratie und offene Schule
6.3.3. Leitlinie 4: Ein inklusives und kompetenz-orientiertes Unterrichts- und Lernmodell in der Home-Base
6.3.4. Leitlinie9:SchuleRaum Architektur und Barrierefreiheit

7. Kritikamlnklusionsentwurf

8. Das Konzept der IUS vor dem Hintergrund der Diskussion
8.1. Ubertragbarkeit auf andere Schulen

9. Schlussfolgerung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungs und Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: jahrliche Ausgaben pro Schulerln in der Sekundarstufe I

Abbildung 1: Die Struktur des deutschen und finnischen Schulsystems im Vergleich (Quelle: http://www.dfg-rhpfsaar.de/pisa.htm)

Abbildung 2: Der Index-Prozess und der Planungskreislauf der Schulentwicklung (Booth T. , 2003, S. 24)

Abbildung 3: Ausschnitt aus dem Fragebogen des Index fur Inklusion (Ainscow & Booth, 2003, S.99)

Abbildung 4: Inklusive Schulentwicklung als Mehrebenenmodell (vgl. Heimlich/ Jacobs 2001; Heimlich 2003)

1. Einleitung

,,Die Vertragsstaaten (sichern) ... den Zugang zu einem inklusiven, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterfuhrenden Schulen (sowie) ... zu allgemeiner tertiarer Bildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung undlebenslangem Lernen“(Art. 24, UN-BRKin Dorrance & Dannenbeck, 2013, S. 13).

Mit Artikel 24 definieren die Vereinten Nationen erstmals Inklusive Bildung als Menschenrecht zu einerweltweiten Norm, die es ermoglicht, dieses Recht einzuklagen. Dies fuhrte zu einer gravierenden Anderung im Schulgesetz der Bundeslander der Bundesrepublik. Mit der Verabschiedung des neunten Schulrechtsanderungsgesetzes wurde im Jahr 2013 die von der Bundesregierung unterzeichnete UN- Behindertenrechtskonvention im Schulgesetz des Landes Nordrhein- Westfalen bindend. Seitdem steht nicht allein Nordrhein-Westfalen, sondern alle Bundeslander vor der Aufgabe, den Anforderungen an Inklusion in ihren unterschiedlichen Schulsystemen gerecht zu werden.

„Bisher existiert in der BRD kein Schulsystem, das dieser Forderung in angemessener Weise und hinreichend nachhaltig nachkommt. Stattdessen ist ein vielfach gegliedertes und ausgrenzendes System allgemeinbildender Schulen in verschiedenen Variationen in den einzelnen Bundeslandern vorzufinden, das mit dem Anspruch der Konvention auf umfassende Inklusion und einer wirksamen Teilhabe von Menschen mit Behinderung nicht vereinbar ist“ (Reich, 2014, S. 12).

Entgegen diesem Zitat macht es sich die Jnklusive Universitatsschule K5ln“ (IUS) zur Aufgabe, den Anforderungen an eine inklusive Schule im vollem Umfang gerecht zu werden und wird dabei von der Humanwissenschaftlichen Fakultat der Universitat zu K5ln unterstutzt. Das Schulgebaude entsteht auf dem ehemaligen Gelande des Elektrotechnikunternehmens Helios in K5ln Ehrenfeld und tragt daher auch den Namen Heliosschule. Sie entsteht damit neben einem Leuchtturm, der zuvor als Wahrzeichen der Helios AG konzipiert war. 1st die IUS somit ein Wegweiser fur die deutsche Schulentwicklung? Diese

Frage kann erst dann uberzeugend beantwortet werden, wenn die IUS in vollem Umfang ihren Schulalltag bestreitet. Das Konzept der IUS hat schon jetzt den Anspruch, als Vorbild fur die Umsetzung der politischen Entscheidung zu Inklusion zu dienen; ihr Konzept soil als Vorlage fur die Entwicklung anderer Schulen dienen, Heterogenitat und Diversitatl als allgemein akzeptierte Grundlage der Schulpraxis verstehen lassen.

1st ein Schulkonzept in der Lage, den Herausforderungen und dem umfangreichen Anspruch an inklusive Padagogik gerecht zu werden? Auf Grundlage der aktuellen Diskussion sollen exemplarische Inhalte des Schulkonzepts der IUS beschrieben und sodann vor dem Hintergrund der Frage der Ubertragbarkeit auf bereits bestehende Schulsysteme analysiert werden. Es soil erlautert werden, ob es uberhaupt einen einheitlichen Anspruch fur die Umsetzung inklusiver Padagogik in Form eines Schulkonzeptes geben kann und ob das Konzept der IUS diesem Anspruch entspricht. In dieser Arbeit sollen die Grundlagen der Inklusiven Schulentwicklung erlautert und die aktuelle Diskussion urn das Thema abgebildet werden. Kritische Stimmen sowie Ergebnisse und Erfahrungen aus Schulsystemen anderer europaischer Lander werden dazu in diese Betrachtung mit einflieften.

Da es sich bei der IUS urn eine Schulneugrundung einer Gesamtschule mit angeschlossener Primarstufe handelt, werden sich nicht alle Inhalte einfach auf andere Schulen ubertragen lassen. Verschiedene Schulformen sowie unterschiedliche Entwicklungspunkte lassen dies schlicht nicht zu. Auch dass die Bildungspolitik in der Verantwortlichkeit des Landes steht, wird eine deutschlandweite Empfehlung eines einzigen Schulkonzepts erschweren. Dennoch soil durch den Vergleich mit anderen, skandinavischen Schulsystemen, an denen sich das Konzept der IUS orientiert, ein Anstoft zur praktischen Umsetzung der Inklusiven Padagogik gegeben werden. Da die Primarstufe der IUS seit 2015 lauft und die Gesamtschule unter dem Dach eines neuen

1 Diversitat gliedert sich in die Kerndimensionen Geschlecht, Alter, Ethnizitat, Behinderung, sexuelle Orientierungen, Religion und Weltanschauung.

Schulgebaudes im Stadtteil Ehrenfeld in Koln im Jahr 2022 startet, sind Feldstudien im Bereich der Sekundarschule noch nicht moglich. Um das Thema einzuordnen, werden die wichtigsten Definitionen und aktuelle Ansatze des deutschen Entwicklungsprozesses zu einem inklusiven Bildungssystem die theoretische Grundlage bilden.

2. Politische und gesetzliche Grundlage

Ausgangspunkt des Inklusionsprozesses in Deutschland ist die UN- Behindertenrechtskonvention (BRK) vom 13. Dezember 2006. Verabschiedetwurde ein Ubereinkommen der Generalversammlung der Vereinten Nationen uber die Rechte von Menschen mit Behinderung und deren gesellschaftliche Teilhabe (Degener, 2009).

„Behindertenpolitisch markiert die BRK den Paradigmenwechsel vom medizinischen zum menschenrechttichen ModelI von Behinderung auf internationalerEbene“ (Degener, 2009, S. 200).

So haben von 193 Mitgliedstaaten der Vereinten Nationen bis 2013 deren 158 und die Europaische Union die Behindertenrechtskonvention unterzeichnet, von denen 141 und die EU diese ratifiziert und somit als geltendes Recht anerkannt haben. Deutschland hat am 30.Marz.2007 das Ubereinkommen unterzeichnet (United Nations, 2016) (Bundesgesetzblatt, 2008). Seitdem wurden diverse Empfehlungen sowie zahlreiche grundlegende Rahmenbedingungen fur deren Umsetzung ausgearbeitet.

2.1. Die Salamanca-Erklarung

Zur „Weltkonferenz uber die Padagogik fur besondere Bedurfnisse" trafen sich vom 7. bis 10. Juni 1994 92 Regierungsdelegierte und 25 internationale Organisationen in Salamanca, Spanien, um uber Politik, Prinzipien und Praxis der Padagogik fur besondere Bedurfnisse zu beraten. Aus dieser Salamanca-Erklarung ging hervor, dass das Recht auf Bildung jedem Kind grundsatzlich zusteht und besonders Kinder mit besonderen Bedurfnissen einen Zugang zu regularen Schulen haben mussen, um ihre Gleichberechtigung zu gewahrleisten. Die Schulen mussen eine bedurfnisgerechte und kinderzentrierte Padagogik mit einer inklusiv orientierten¹ Haltung gegen jegliche Form der Diskriminierung aufbauen, um eine Gemeinschaft zu schaffen, die alle willkommen heiftt und gleichwertige Bildung fur alle bietet (UNESCO, 7.-10. Juni 1994) (Nuding & Stanislowski, 2013).

2.2. Die UN-Behindertenrechtskonvention

Am 13.12.2006 wurden auf UN-Vollversammlung die Rechte von Menschen mit Behinderung beschlossen, um deren Diskriminierung und gesellschaftliche Ausgrenzung zu verhindern und die Chancengleichheit zu fbrdern. Die daraus hervorgegangene UN-Konvention wurde am 01.10.2008 von der Bundesregierung ratifiziert. Nach Anhbrungen im Bundestag und Bundesrattratdas Gesetzam 26.03.2009 in Deutschland in Kraft (Nuding & Stanislowski, 2013).

„Der Konvention liegt ein Verstandnis von Behinderung zugrunde, in dem diese keineswegs von vornherein negativ gesehen, sondern als normaler Bestandteil menschlichen Lebens und menschlicher Gesellschaft ausdrucklich bejaht und daruber hinaus als Quelle moglicher kultureller Bereicherung wertgeschatzt wird („diversity- Ansatz“)“(Bielefeld, 2009, S. 6).

„Die Konvention beschrankt sich indessen nicht darauf, Behinderung als Bestandteil der Normalitat menschlichen Lebens zu begreifen. Sie geht einen Schritt welter, indem sie das Leben mit Behinderungen als Ausdruck gesellschaftlicher Vielfalt positiv wurdigt“ (Bielefeld, 2009, S. 7).

2.3. Von der Integration zur Inklusion

Der Begriff ,lnklusion‘ wurde schon in den 1990er Jahren im anglo- amerikanischen Raum in Abgrenzung zum Begriff der .Integration' verwendet. 1994 wurde der Begriff in der UNESCO-Weltkonferenz „Padagogik fur besondere Bedurfnisse: Zugang und Qualitat" auf internationaler Ebene in der „Deklaration von Salamanca" verwendet. Es wurden Standards zur Umsetzung von Inklusion formuliert, welche sich neben dem Bildungssystem auch auf die politisch-rechtliche sowie die administrative Ebene der Umsetzung beziehen:

- Rechtliche Grundlagen und angemessene Vorkehrungen,
- Strukturelle Voraussetzungen und Ressourcen im Kontext von Schulentwicklung,
- Transitionen: Ubergange von Kindergarten/Schule, Grundschule/Sek I und Schule/Beruf,
- Professionalisierung und Aus-, Fort- und Weiterbildung,
- Unterricht (einschl. Standards Und Kompetenzen),
- Vorkehrungen zur Sicherung von Lernerfolgen in der inklusiven Schule einschl. Lern- und entwicklungsbezogener Diagnostik,
- Unabhangige Beratung.

(UNESCO, 7.-10. Juni 1994)

Diese Standards unterliegen der stetigen Weiterentwicklung nach dem aktuellen Forschungsstand (Moser, 2013).

2.3.1. Definitionsversuch von Inklusion

Inklusion stammt vom lateinischen Verb includere, was so viel wie ,beinhalten‘, einbeziehen1, ,einschlieften‘ und ,dazugeh5ren‘ bedeutet. Dabei ist Inklusion in der ersten semantischen Annaherung kein padagogisches Konstrukt, das sich auf Unterricht bezieht, sondern beschreibt eine Form des gemeinschaftlichen Zusammenlebens und ein grundsatzliches Verstandnis von Gesellschaft (Albers, 2011). Daraus folgt, dass alle Erscheinungsformen von Heterogenitat, dazu zahlt jede Form von Behinderung und kbrperlicher Verfassung, Intelligenz, Geschlecht, Ethnie, Nationalist und soziale Benachteiligung, als Dimensionen einer naturlichen Diversitat gezahlt werden. Diese Formen

von Diversitat sollen ungeachtet ihrer Art wertgeschatzt und als Bereicherung fur das Zusammenleben verstanden und anerkannt werden. Inklusion bezeichnet damit die Uberwindung von Diskriminierung und Benachteiligung in der Gesellschaft und - daraus folgend - auch im Bildungssystem (Bartnitzky, 2006).

Tony Booth² beschreibt die Prozessgestallt von Inklusion fur die Gesellschaft als eine nicht endende Entwicklung und verweist auf die Aufgabe des Transfers von einer exkludierenden zu einer inkludierenden Gesellschaft und nimmt dabei explizit Bezug aufdas Bildungssystem:

"Inclusion in education is concerned with increasing participation in, and reducing exclusion from, the learning opportunities, cultures and communities of the mainstream. Inclusion is a never-ending process, working towards an ideal when all exclusionary pressures within education and society are removed." (Booth T. , 2003, S. 2)

2.3.2. Integrative Padagogik und inklusive Padagogik

Die inklusive Padagogik lasst sich als Weiterentwicklung der integrativen Padagogik auffassen. So betont die integrative Padagogik das Recht aller Schulerinnen und Schuler³, unabhangig von ihren Beeintrachtigungen und Fahigkeiten sowie ihrer kulturellen, ethnischen und sozialen Herkunft gemeinsam unterrichtet zu werden. Ein Ende der Separation verschiedener Gruppen geriet so in Sicht. In Deutschland hat sich aber genau diese Separation von SuS mit sogenanntem sonderpadagogischen Fbrderbedarfals besser in sonderpadagogischen Fbrderschulen zu unterrichten, etabliert. Dies hat zu einer berechtigten Kritik an der integrativen Padagogik in Deutschland gefuhrt (Abram, 2003). Lander wie Finnland, Schweden Norwegen, Italien und Danemark haben bereits vor der Inklusionsdebatte durch die Abschaffung bzw. Reduzierung der sonderpadagogischen Schulen auf ein Minimum sogar eine fast vollstandige Integrationsrate von SuS mit Behinderung(en) erreicht. Dies bedeutet, dass diese Lander bei der Umsetzung der Behindertenrechts-Konvention zur Inklusion einen deutlichen Entwicklungs- und Erfahrungsvorsprung haben. Die inklusive Padagogik stellt damit keine Richtungsanderung in der Bildungspolitik dar; sie ist vielmehr eine Konsequenz aus der Kritik an der Integrativen Padagogik.

,,lst mit Integration die Eingliederung von bisher ausgesonderten Personen gemeint, so will Inklusion die Verschiedenheit im Gemeinsamen anerkennen, d.h., der Individuality und den Bedurfnissen alter Menschen Rechnung tragen. Die Menschen werden in diesem Konzept nicht mehr in Gruppen (z.B. hochbegabt, behindert, anderssprachig...) eingeteilt. Wahrend im Begriff Integration noch ein vorausgegangener gesellschaftlicher Ausschluss mitschwingt, bedeutet Inklusion Mitbestimmung und Mitgestaltung fur alle Menschen ohne Ausnahme. Inklusion beinhaltet die Vision einer Gesellschaft, in der alle Mitglieder in alien Bereichen selbstverstandlich teilnehmen konnen und die Bedurfnisse alter Mitglieder ebenso selbstverstandlich berucksichtigt werden. Inklusion bedeutet davon auszugehen, dass alle Menschen unterschiedlich sind und dass jede Person mitgestalten und mitbestimmen darf. Es soil nicht darum gehen, bestimmte Gruppen an die Gesellschaft anzupassen" {Krog, 2005, S. 1).

Aus diesem Beitrag lasst sich eine Steigerung der Akzeptanz von Diversitat im Sinne von „Uber Integration zur Inklusion" konstatieren. Weiter beschreibt Biewer inklusive Padagogik wie folgt:

Jnklusive Padagogik bezeichnet Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung, die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, fur deren Partizipation in alien Lebensbereichen pladieren und auf strukturelle Veranderungen der regularen Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Bedurfnisse alter Nutzer/innen gerechtzu werden" (Biewer, 2009, S. 193).

Auf gesellschaftstheoretischer Ebene werden Behinderungen nur als erweiterte Diversitat verstanden. Inklusion erweitert damit die Unterschiedlichkeit innerhalb der Diversitatsdimension, ist aber nicht bestrebt, eine „Gleichmacherei“ zu Lasten der individuellen Bedurfnisse zu betreiben. Auch bezieht sich Inklusion auf Menschen in marginalisierten Lebenslagen. Damit beinhaltet Inklusion auch eine soziobkonomische Komponente, die der nachgewiesenen Korrelation von dergestalt schlechter Herkunft und - damit verbunden - schlechteren Chancen im deutschen Bildungssystem entgegenwirken will.

3. Die PISA Studien (2003-2013)

An dieser Stelle sollen Ergebnisse der PISA-Studien (Programme for International Student Assessment) diskutiert werden, die im Diskurs uber Inklusive Padagogik von Relevanz sind. Seit 2000 wird die PISA-Studie von der OECD alle drei Jahre erhoben. Die Beurteilungen umfassen die Kompetenzen Mathematik, Lesefahigkeit und Naturwissenschaften der 15-Jahrigen und evaluiert, inwieweit die SuS die entscheidenden Kompetenzen fur die voile Teilhabe am Leben in der modernen Gesellschaft erwerben konnten. Durch die Verknupfung von sozialen und bkonomischen Hintergrunden der Lander sowie der einzelnen SuS mit den in den Landern praktizierten Bildungssystemen, lassen sich Ruckschlusse auf diverse Konzepte inklusiver Schulentwicklung gewinnen. Da die Ergebnisse der PISA-Studie 2015 erst am 6. Dezember 2016 veroffentlicht werden, kbnnen diese jahresaktuellen Daten hier nicht berucksichtig werden. Eine zwischenbilanzierende Betrachtung vor dem Hintergrund der sich in Deutschland entwickelnden inkludierenden Schulen ist fur das Thema gleichwohl absolut relevant.

3.1. Heterogenitat und gutes Abschneiden bei PISA

Inklusive Padagogik bedeutet immer ein hbheres Maft an Heterogenitat der Lerngruppen. Das tradierte deutsche Schulsystem praktizierte bislang durch seine Dreigliedrigkeit und die verschiedenen Fbrderschulen eine Separation nach einem nach der Primarstufe prognostizierten Leistungsvermbgen, mit dem Ziel, in den Schulen einigermaften homogene Lerngruppen mit einheitlichen Lernzielen besser unterrichten zu kbnnen (Tillmann, 2007). Die PISA-Studien von 2003 bis 2006 erbffnen allerdings, dass Landerwie Finnland, Norwegen und die Region Trentino, welche ein kaum separierendes Schulsystem haben, ein deutlich besseres Abschneiden in den Kompetenzbereichen fur das Lernfeld Mathematik als Deutschland vorweisen kbnnen (Brau, Carle, & Kunze, 2011).

Diese Feststellung erfolgte auch in den folgenden PISA-Studien von 2009 und 2012:

„Schulsysteme mit einer geringeren Stratifizierung, d.h. Aufteilung der Schulerinnen und Schuler entsprechend ihrer Leistungsfahigkeit Oder ihres Verhaltens auf verschiedene Schulzweige bzw. -typen Oder Klassenstufen, zeichnen sich durch eine gerechtere Verteilung der Bildungschancen und -ertrage aus“ (OECD, 2013, S. 28).

Dass Lander mit bereits bestehenden Formen gemeinsamen Unterrichts eine erfolgreiche Bildungspolitik bestreiten, ist ein erster Indikator fur das allgemeine Gelingen von inklusiver Padagogik. Gleichwohl erweist sich der intranationale Vergleich von Bildungssystemen als weiterhin sehr komplex.

3.2. Ein Ruckschluss aus der PISA-Studie

Lernende in Schulsystemen, in denen nach Leistungsvermbgen aufgeteilt wird, weisen haufig auch eine Segregation nach sozio- bkonomischem Hintergrund auf. Ebenso besteht eine Korrelation zwischen Behinderung und Letzterem, welcher neben der allgemeinen Wechselbeziehung von sozio- bkonomischem Stand und Bildungschance Hauptkritikpunkt von Inklusion an der Gesellschaft ist.

Wahrend sich Deutschland im OECD-Durchschnitt dieses Zusammenhangs bewegt, zeigen andere Lander, darunter Kanada, Estland, Finnland, Schweden, Norwegen und Italien, dass diese Abhangigkeit in anderen Bildungssystemen weniger deutlich ausfallt. „Die PISA-Ergebnisse mehrerer Lander zeigen, dass ein hohes durchschnittliches Leistungsniveau und Chancengerechtigkeit nicht unvereinbar sind“ (OECD, 2013, S. 14).

„Eine faire Ressourcenallokation ist nicht nur wichtig, um die Chancengerechtigkeit in der Bildung zu sichern, sondern erhoht auch die Leistungen des Schulsystems insgesamt“. (OECD, 2013, S. 27)

Durch Praventionsmechanismen, wie regelmaftige individuelle Beurteilungen der SuS, werden in Finnland Lernschwierigkeiten besser erkannt, was die Auswahl fruhzeitig notwendiger Unterstutzungsmaftnahmen begunstigt. Somit werden praventiv Leistungsunterschiede abgemildert. Finnland, Island, Norditalien, Norwegen und Estland weisen einen geringeren Leistungsunterschied im Bereich Mathematik zwischen sozio-5konomischen Gruppen, aber auch einen schwacheren Zusammenhang zwischen der Mathematikleistung und dem sozio-5konomischen Hintergrund der SuS auf (OECD, 2013). SuS von Schulen, in denen keine Einteilung nach Leistungsgruppen erfolgte, erzielten 2012 im Vergleich zu 2003 im Durchschnitt mehr Punkte als SuS an Schulen, die in einem Oder mehreren Fachern noch differenziert hatten.

4. Das finnische Bildungssystem

Das finnische Bildungssystem schneidet in den bisherigen PISA-Studien hervorragend ab und ist dabei eines der am wenigsten separierenden Modelle. Daher soil es an dieser Stelle exemplarisch genauer betrachtet werden.

4.1. Gliederung des finnischen Bildungssystems

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die Struktur des deutschen und finnischen Schulsystems im Vergleich (Quelle: http://www.dfg-rhpfsaar.de/pisa.htm)

Biszum dritten Lebensjahrhatjedes Kind in Finnland Anspruch aufeinen freiwilligen Krippenplatz, ferner anschlieftend bis zum sechsten Lebensjahraufeinen Kindertagesstatten-Platz. MitErreichen dessiebten Lebensjahrs beginnt die neun Jahre andauernde Schulpflicht. Die SuS besuchen vom siebten bis zum funfzehnten Lebensjahr die Einheitsschule (Peruskoulu/Grundskola). An die Einheitsschule knupft an entweder die allgemeine Sekundarstufe II Oder das Gymnasium (Lukiol Gymnasium), welches nach einer Aufnahmeprufung die SuS in einem Kurssystem zum Abitur nach drei Jahren fuhrt. Ebenso kann die weitere Ausbildung auf der berufsbildenden Sekundarstufe II, der Berufsschule (Aattikoulul Yrkesskola), im Rahmen einer dreijahrigen Lehre in den Bereichen Technik und Verkehr, Handel und Verwaltung, Natur- Ressourcen, Ernahrung und Wirtschaft, Soziales und Gesundheit, Kultur, Freizeit und Sport absolviert werden. Nach dieser Berufsausbildung kbnnen sich die so Qualifizierten einem Hochschulstudium widmen (Fuhrmann & Beckmann-Dierkes, 2011). Wie in Abbildung 1 zu sehen, unterscheidet sich das finnische Bildungssystem in seiner Struktur damit deutlich vom deutschen System. Wahrend in Finnland erst ab 9./10. Klasse eine Aufteilung in die berufsbildende und allgemeinbildende Sekundarstufe II erfolgt, wird in Deutschland bereits nach der 4. Klasse in gleich vier Schulformen aufgeteilt. Diese notgedrungen knappe Darstellung kann gleichwohl zeigen, wie deutlich sich Bildungssysteme im internationalen Vergleich unterscheiden. Dass eine zunehmende Komplexitat des Schulsystems nicht mit steigender Qualitat einhergeht, haben internationale Schulleistungsuntersuchungen gezeigt.

Auch die nordischen Schulsysteme Schwedens und Norwegens sind von guter vorschulischer Bildung, vermittelt durch akademisch ausgebildete Erzieher, fur das gemeinsame Lernen von der 1. bis zur 9. bzw. Klasse gepragt sowie fur individuelle Fbrderangebote und das Arbeiten von Lehrerteams, bestehend aus padagogischen und therapeutischen Fachleuten, bekannt.

Durch die fruhe Einfuhrung der Einheitsschule in Finnland zwischen 1972 und 1977 und Reformen in den 1990er Jahren, die den Kommunen grbftere Verantwortung fur die Umsetzung zentralstaatlicher Rahmenvorgaben ubertrugen, hat das finnische Schulsystem allein zeitlich eine andere Voraussetzung bei der Einbeziehung von Kindern mit Behinderungen in ein inklusives Bildungssystem als Deutschland. Schon seit 1999 ist mit dem Comprehensive Instruction Lawgesetzlich geregelt, dass SuS mit sonderpadagogischem Fbrderbedarf prioritar in Regelklassen unterrichtet werden sollen und die Kommunen dafurSorge tragen mussen, dass alle SuS die Einheitsschule besuchen kbnnen (Zentralamt fur Unterrichtswesen, 2004). Schon im Zeitraum von 1991 bis 2003, also deutlich vor der Ratifizierung der UN-Behindertenrechts- Konvention ging die Anzahl der Sonderschulen von 367 auf 250 Schulen zuruck (European Agency, 2003). Anders als in Deutschland werden SuS mit Lernproblemen in den Regelklassen unterrichtet. Dennoch gibt es unter dem Dach der Einheitsschule unterschiedliche Regelungen: So konnen SuS mit sonderpadagogischem Forderbedarf im Regel- Unterricht Oder aber in einer Kombination aus sonderpadagogischen Kleingruppen Oder Sonder- und Regelklassen unterrichtet werden. Die sonderpadagogischen Ressourcen, dazu zahlt vor allem das Sonderpadagogische Personal, werden auch fur die preventive Fbrderung bei zeitweiligen Lernproblemen genutzt. Das Fbrderunterrichtssystem Finnlands ist darauf ausgelegt, Stigmatisierung, Diskriminierung und Ausgrenzung zu vermeiden, und zeitigte immerhin den grundlegenden Erfolg, dass sich das Leistungsniveau der Lernschwacheren signifikant erhbht hat (Siljander, 2005).

4.2. Der Ressourcenfaktor im Bildungssystem

In den bisher unternommenen PISA-Studien werden die Korrelationen zwischen integrativem Unterricht und einem hohen Leistungsniveau stets hervorgehoben. Weitere Faktoren fur die allgemeine Betrachtung und Vergleichbarkeit von Bildungssystemen bleiben aberzu berucksichtigen. So investierte Finnland 2008 6,13 % seines BIP in Bildung und lag damit 1,06 % uber dem Durchschnitt der EU. Deutschland investierte hingegen nur 4,55 % seines BIP in Bildung. Wahrend in Finnland die Lehrer- Schuler-Relation in der Primarstufe 13,6 und in der Sekundarstufe I bei 8,9 liegt, kommen in Deutschland 16,0 SuS in der Primarstufe und 13,9 SuS in der Sekundarstufe I auf eine Lehrkraft⁴.

Tabelle 1:jahrliche Ausgaben pro Schulerln in der Sekundarstufe I

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 beschreibt die jahrlichen Ausgaben von Bildungseinrichtungen pro Schulerln fur die Sekundarstufe I (2012) in US-Dollar. Man sieht, dass die skandinavischen Bildungssysteme deutlich hbhere Bildungsausgaben pro SuS haben als andere EU-Lander. Damit liegen sie klar uber EU-Durchschnitt und um ein Betrachtliches uber den Ausgaben Deutschlands (OECD, 2015). Die weitere Betrachtung zur Entwicklung des inklusiven Bildungssystems in Deutschland sollte diesen qualitativen Unterschied beim Ressourcenfaktor stets berucksichtigen.

5. Ansatze Inklusiver Schulentwicklung

Mit der Verpflichtung zum Aufbau eines „inklusiven Bildungssystems" wurde weder der Transferprozess noch das angestrebte Zielsystem in der Behindertenrechts-Konvention eindeutig definiert Oder beschrieben, als dass die von der UN geforderten Kriterien einfach umgesetzt werden kbnnten. Durch die eher offene Begriffsbestimmung haben die Vertragsstaaten einen eher breiten Gestaltungsfreiraum bei der Entwicklung „ihres“ je eigenen inklusiven Bildungssystems. Die Unbestimmtheit der Umsetzung respektiert zwar die Bildungs- und Kulturhoheit der Vertragsstaaten, verunsichert aber zugleich durch die Ungenauigkeit der Auslegung und fuhrt somit zu einer fast grenzenlosen Beliebigkeit in seiner Gestaltung (Wocken, 2015). Die Forderungen nach einem inklusiven Bildungssystem reichen in Deutschland von einem uneingeschrankten gemeinsamen Lernen in allgemeinen Regelschulen und der damit verbundenen Auflbsung aller Fbrderschulen bis hin zur Auslegung, dass das bestehende differenzierende Bildungssystem durch seine Vielfalt an Fbrderangeboten und -orten dem Gedanken von Inklusion bereits entspreche (Wissenschaftlicher Beirat "Inklusion", 2014).

Fur die Umsetzung der Jnklusiven Padagogik" im allgemeinen deutschen Schulsystem gilt es, Wege zu definieren, die die UN- Konvention auf der Ebene des Bildungssystems mit all ihren Anspruchen umsetzen. Da sich die deutschen Schulen vor allem durch die Dreigliedrigkeit unterscheiden, einige Schulen bereits Inklusion in unterschiedlichem Mafte betreiben, wahrend andere Schulen noch kaum in Kontakt mit dieser Bildungsreform gekommen sind, ist es schwer, allgemeingultige Leitlinien fur eine korrekte Umsetzung zu beschreiben, die fur jede Schule gleich hilfreich waren. Die in Kapitel 2.3 beschrieben Grundlagen gilt es, unabhangig von Art und Schwere der Behinderungen der SuS, innerhalb der inklusiven Padagogik umzusetzen und zu etablieren. Dazu sollen hier „der Index fur Inklusion", Inhalte aus „Die inklusive Schule - Standards fur die Umsetzung" und der Gesetzesentwurf Bayerns zu „Schulen mit dem Profil Inklusion" erbrtert und verglichen werden, urn sodann gemeinsame Schwerpunkte als Konsens dieserAnsatze abzustecken.

5.1. Standards fur die Umsetzung einer Inklusiven Schule

Da kaum bundeslandbezogene Steuerungsprozesse zur Gestaltung Inklusiver Schule vorliegen, gibt es nach Moser die Forderung, Qualitatsstandards zur Umsetzung des Inklusionsprinzips / -ideals in Schulen zu definieren. Standards sind nach Terhart keine dauerhaften Konzepte, sondern unterliegen der standigen, auf Grundlage von

Forschung und Evaluation basierenden, Weiterentwicklung (Terhart, 2002). Vor diesem Hintergrund unterteilt sich die Entwicklung von Standards fur die Umsetzung in folgende Bereiche:

- Rechtliche Grundlagen und angemessene Vorkehrungen,
- Strukturelle Voraussetzungen und Ressourcen im Kontext von Schulentwicklung,
- Transitionen: Ubergange von Kindergarten/Schule, Grundschule/Sek I und Schule/Beruf,
- Professionalisierung und Aus-, Fort- und Weiterentwicklung,
- Unterricht (einschl. Standards von Lernerfolgen in der inklusiven Schule; einschl. Lern- und entwicklungsbezogener Diagnostik)
- Unabhangige Beratung. (Moser, 2013, S.11)

Damit gliedert Moser wichtige Entwicklungsbereiche inklusiver Padagogik. Diese mussen sich daran messen lassen, ob sie in Bezug auf ihre Verfugbarkeit, Zuganglichkeit, Akzeptierbarkeit und Adaptierbarkeit in ihrer Qualitat dem Anspruch gesellschaftlicher Institutionen genugen.

Moser bezieht sich unter der Fragestellung ,,Was kennzeichnet gute inklusive Schulen?" auf Studien von Dyson, Howes & Roberts (2002, 2004), die in England vier Aspekte auf Basis eines Forschungsuberblicks herausarbeiten konnten.

1. Die Bedeutung von Schulkultur

Dieses Prinzip meint die Wertschatzung von Diversitat, die Entwicklung von Bildungsangeboten, die sich an den jeweiligen individuellen Entwicklungsstand der SuS richten, und eine Kultur des Einander-Beratens auf Seiten aller Mitarbeiter und der konstruktiven Miteinbeziehung von Eltern.

2. Leitung und Mitbestimmung

Hinzu gehbrt daneben ein von der Schulleitung ausgehendes Bekenntnis zur Umsetzung aller notwendigen Prinzipien und die Unterstutzung des Kollegiums bei diesem Entwicklungsprozess.

[...]

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¹ in derdeutschen Ubersetzung: .integrative Orientierung'

² Mitherausgeber des „lndex for Inclusion"

³ Im Weiteren mit SuS abgekurzt

⁴ OECD-Datenerhebung von 2012