Die Rolle des Vaters in der Lesesozialisation

Inhalt

1. Einleitung

2. Familie als wichtigste informelle Instanz im Rahmen der Lesesozialisation

3. Einleitendes zum Vorlesen
3.1 Die Bedeutung des Vorlesens
3.2 Die Einstellung der Eltern zum Vorlesen
3.3 Faktoren, die die Vorlesehäufigkeit bestimmen
3.4 Vergleich der mütterlichen und väterlichen Vorleseart

4. Die Rolle des Vaters in der Familie

5. Väterliches Vorlesen
5.1 Die Bedeutung und Auswirkungen des väterlichen (Nicht-) Vorlesens
5.2 Warum Väter nicht vorlesen
5.3 (Väter) Zum Vorlesen motivieren

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Beim bisherigen Erforschen der Lesesozialisation wurde der Rolle des Vaters wenig oder kaum Beachtung geschenkt. Erst als 2001 der Zusammenhang der Lesekompetenz von Kindern mit der familiären Lesesozialisation durch eine Veröffentlichung von Forschungsergebnissen der PISA-Studie in den Vordergrund rückte, geriet langsam auch die Rolle des Vaters etwas stärker in den Fokus der Forschung.¹ Einer Studie zu Folge sind 9 von 10 Vätern davon überzeugt, dass das Vorlesen eine große Rolle für die Entwicklung ihrer Kinder spielt. Meist lesen dieselben hingegen selten oder nie vor.² Folglich scheint das Lesen eher dem weiblichen Geschlecht zugeschrieben zu werden. Unterstützt wird dieser Aspekt zusätzlich mittels der folgenden Daten, die besagen, dass Kinder an allgemeinbildenden Schulen zu 70 Prozent, an Grundschulen sogar zu 80 Prozent und auch in Kindergärten, Buchhandlungen und Bibliotheken hauptsächlich mit Leserinnen in Kontakt treten.³ Es ist somit nicht verwunderlich, wenn es vor allem Jungen als widersprüchlich empfinden, dass sie von ihren Eltern zum Lesen aufgefordert werden, obwohl sie ihrem Vater weder als Vorleser und häufig noch als Leser begegnen.

Die nun aufkommende Frage ist, warum das väterliche Vorlesen nur minimal vertreten ist. Diesbezüglich müssen Gründe ermittelt werden, weshalb sich Väter vom Vorlesen distanzieren, wenngleich sie diesem eine hohe Bedeutung zuschreiben. Genau diese Frage bewegte mich dazu, das entsprechende Thema gezielter zu untersuchen. Eine Antwort darauf versuche ich - auch wenn Studien hierzu noch sehr limitiert sind - durch diese Seminararbeit zu finden. Es soll dabei zuerst ein grober Hintergrund über die Vorlesesituation in Deutschland geschaffen und im Anschluss erarbeitet werden, warum sich Väter diesbezüglich zurückhalten, welche Auswirkungen damit einhergehen und, wie man der Diskrepanz entgegenwirken könnte.

Abschließend möchte ich noch darauf hinweisen, dass der Großteil der Forschungsergebnisse, auf welche ich im Laufe der Arbeit zugreife, zum Teil noch hypothetisch sind beziehungsweise nur Orientierungsrichtungen geben. Da Kinder zum Beispiel bedingt durch Erinnerungsfehler und Eltern aufgrund von sozialer Erwünschtheit häufig verzerrte Antworten geben.

2. Familie als wichtigste informelle Instanz im Rahmen der Lesesozialisation

Noch bevor ein Kind das Lesen erlernt, kommt es innerhalb der Familie beispielsweise mit Bilderbüchern und ersten Schriftzeichen in Kontakt. Dies stellt bereits den Beginn der frühen Lesesozialisation dar. Die Familie als informelle Instanz beschreibt einen ungezwungenen, formlosen (Lern-)Ort. Der Begriff der Sozialisation stellt nach Hurrelmann und Ulrich den „Prozess der Entstehung der menschlichen Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich mitgeformten sozialen und dinglichen Umwelt.“⁴ dar. Demnach bezeichnet die Lesesozialisation den Prozess der Aneignung der Kompetenz zum Umgang mit Schriftlichkeit, durch den die Leserin oder der Leser Zugang zum sozialen und kulturellen Leben erlangt.⁵

Die Familie nimmt den ersten großen Einfluss auf die Lesesozialisation der Kinder, da hier bereits unabsichtlich eine mehr oder weniger gute Leseatmosphäre erfahren wird. Eine derartige Atmosphäre zeichnet sich beispielsweise durch die Lesegewohnheiten von Eltern und Geschwistern oder dem Vorhandensein einer großen Auswahl von Büchern im Haushalt aus. Des Weiteren geben Eltern ihre kulturellen Einstellungen und Verhaltensweisen an ihre Kinder weiter, wodurch bereits sehr früh ein ungleiches Basiswissen zum Beispiel bezüglich der Literatur bei Kindern unterschiedlicher Familien vorliegt.⁶ Außerdem bildet eine zeitige Förderung in Bezug auf den Umgang mit Literatur und Sprache eine gute Grundlage für das eigene Lesen, die Lesefreude und -motivation und eine positive Einstellung zu Geschichten und anderen Lesemedien. Denn Eltern, die sich schon frühzeitig und reichlich verbal und nonverbal mit ihren Kindern verständigen, fördern deren Kommunikations- und Sprachfähigkeiten. Für die Entwicklung dieser beiden Fähigkeiten kommt dem Vorlesen und Erzählen eine hohe Bedeutung zu. So werden bereits bei dem gemeinsamen Betrachten von Bilderbüchern mehr Gegenstände benannt als in irgendeiner anderen alltäglichen Kommunikationssituation.⁷ Auch der lebendige Austausch dabei oder danach und die damit verbundene Tatsache, dass das Kind als seriöser Gesprächspartner akzeptiert wird, gibt dem Kind ein Gefühl der Sicherheit und Geborgenheit, das sich nicht nur positiv auf die Eltern-Kind-Beziehung auswirken, sondern ebenso dauerhaft mit dem Lesen verknüpft werden kann.⁸

3. Einleitendes zum Vorlesen

Im Rahmen einer typischen Vorlesesituation in der Familie bieten Eltern ihren Kindern eine Hilfestellung, indem sie als „kompetenter Anderer“⁹ auftreten. Dieser passt sich einerseits den Fähigkeiten des Kindes an und erleichtert ihm die Bedeutungsentnahme durch die Betonung, ein niedriges Lesetempo, einer verstellten Stimme und weiteren Faktoren. Andererseits handelt er im besten Fall in der „Zone der nächsten Entwicklung“ (nach Wigotsky), was bedeutet, dass das Kind seinem Niveau entsprechend gefordert wird. Es sich also idealerweise weder überfordert, noch unterfordert fühlt.¹⁰ Voraussetzung für dieses Ziel ist primär die Aufnahme des regelmäßigen Vorlesens in den Familienalltag. Hier lassen sich bereits große Defizite finden: 2014 wurden 500 Elternteile im Rahmen der seit 2007 jährlich durchgeführten Vorlesestudie der gemeinsamen Initiative von DIE ZEIT, Stiftung Lesen und Deutsche Bahn zu ihrer und der Vorlesehäufigkeit ihres Partners befragt. Es stellte sich heraus, dass 69 Prozent der Mütter und/oder Väter täglich (28%) oder mehrmals in der Woche (41%) vorlesen. 31 Prozent hingegen nur einmal in der Woche (15%), selten (5%) oder nie (11%) vorlesen.¹¹ Um allerdings eine positive Wirkung zu erzielen, wird das mehrmalige Vorlesen in der Woche empfohlen. Somit „fehlt jedem dritten Kind in Deutschland ein „zentraler wichtiger Impuls für die positive[n] Entwicklung[en]“¹², die mit dem Vorlesen auf kurze und lange Sicht einhergeht.¹³

3.1 Die Bedeutung des Vorlesens

Es eröffnet sich den Kindern in Vorlesesituationen ein erster Zugang zu der geschriebenen Sprache. Diese unterscheidet sich von der gesprochenen Sprache, da sie einen komplexeren Wortschatz besitzt und Kinder somit neuen Wörtern begegnen. Dieser fremde Wortschatz bietet in Verbindung mit der während des Vorlesens stattfindenden Interaktion zwischen Vater und/oder Mutter und Kind eine optimale Sprachlernsituation. Hinzu kommt die Vermittlung eines literarischen Verständnisses dadurch, dass die Kinder narrative Strukturen und dekontextualisierte Sprache kennen lernen.¹⁴ Dekontextualisierte Sprache beschreibt in Bezug auf ein literarisches Verständnis die Unterscheidung von geschriebener und gesprochener Sprache insofern, als dass in geschriebener Sprache deiktische Ausdrücke wie „hier“ oder „da“ vermieden werden. Zumal Sprecher und Empfänger einander nicht kennen, beziehungsweise der Empfänger die beschriebene Situation nicht miterlebt. Überdies bestätigt die Studie von Sonja Birkle zum Erwerb von Textmusterkenntnis durch Vorlesen, dass Kinder sich die Textmuster von vorgelesenen Texten aneignen können. Sie nutzen folglich die kennengelernten Muster in Schreibsituationen, um ihre eigenen Geschichten festzuhalten.¹⁵ Doch nicht nur die formalen Strukturen der vorgelesenen Geschichten nehmen Einfluss auf die Entwicklung eines Kindes. So führt zum Beispiel der Inhalt dazu, dass neue Erfahrungen gesammelt werden, sich in Figuren hineinversetzt¹⁶, reflektiert und die Fantasie angeregt wird.¹⁷ Zusätzlich kann die Vorlesesituation aus Sicht der Erwachsenen auch als ein Anlass gesehen werden, um physische und emotionale Nähe zum Kind herzustellen. Dies geschieht bereits dadurch, dass beiden ein Einblick in das Buch möglich sein sollte, wodurch unterschiedlich starker Körperkontakt hergestellt werden kann. Das Kind fühlt sich hierbei sicher, geschützt und geborgen.¹⁸ Auch in Bezug auf die Anschlusskommunikation bietet das Vorlesen optimale Voraussetzungen. So besteht die Möglichkeit weit über die Geschichte hinaus Erinnerungen und Erfahrungen auszutauschen und aktuelle Themen im Alltag der Kinder aufzugreifen.¹⁹ Zuletzt lassen weitere Studien noch vermuten, dass das Vorlesen auch die ganzheitliche Entwicklung beeinflusst. So wurde durch Erhebungen deutlich, dass Kinder denen vorgelesen wurde häufiger Sport treiben (66%), als Kinder, denen nicht vorgelesen wurde (55%). Zusätzlich spielen Kinder mit Vorleseerfahrungen häufiger ein Musikinstrument (27%), als Kinder, denen solche Erfahrungen fehlen (21%). Dieser Befund bedeutet jedoch nicht, dass das Vorlesen musikalisch oder sportlich macht.²⁰ Es ist nämlich denkbar, dass Eltern die einen gesteigerten Wert auf das (Vor-)Lesen legen, sportliche und musikalische Aktivitäten ebenfalls als wichtig erachten. Außerdem sind die Schulnoten der Kinder, denen in der Kindheit vorgelesen wurde im Durchschnitt etwa um eine Sechstel-Note besser als die Noten derer, denen nicht vorgelesen wurde.

Zusammenfassend ist herauszustellen, dass je öfter vorgelesen wurde, desto häufiger positive Auswirkungen in der Entwicklung der Kinder vorzufinden sind. Nun stellt sich die Frage, warum trotz zahlreicher Einflüsse, die für das elterlich Vorlesen sprechen, fast ein Drittel aller Eltern nur selten vorliest.

3.2 Die Einstellung der Eltern zum Vorlesen

Unabhängig davon, wie häufig Eltern vorlesen, schreiben sie diesem eine große Bedeutung zu: 96 Prozent der Eltern sind davon überzeugt, dass das Ansehen und Vorlesen von Bilder- und Kinderbüchern die Sprachentwicklung des Kindes fördert. 95 Prozent glauben es fördere die Fantasie, 94 Prozent sehen es als Konzentrationsübung und 91 Prozent halten es für eine Möglichkeit die Ausdauer zu verbessern. Die Gründe, die Eltern jedoch hauptsächlich für das Vorlesen nennen sind der Spaß am Vorlesen (84%) und das gemeinsame Verbringen von Zeit mit ihren Kindern (74%). Diesen untergeordnet folgen funktionale Begründungen wie etwa, dass das Kind etwas daraus lerne.²¹ Erreichen die Kinder das Alter von 6 bis 10 Jahren äußern die Eltern bereits zu einem Drittel (31%), dass die Kinder zu alt für das Vorlesen seien. Dieser Wert steigt mit dem Alter der Kinder. So nennen bereits 55 Prozent der Eltern von Kindern zwischen 10 bis unter 14 Jahren jenen Grund und distanzieren sich vom Vorlesen. In Wirklichkeit lehnt aber nur ein sehr kleiner Anteil der Kinder im Alter von 4 bis 11 Jahren das Vorlesen ab. Dieser geringe Teil ist dann der Meinung es sei nicht mehr altersgerecht.²²

Somit lässt sich festhalten, dass Eltern dazu neigen die Einstellungen ihrer Kinder zum Vorlesen fehlerhaft zu deuten und es aus diesem Grund frühzeitig beenden. In diesem Fall können sich die vorteilhaften Wirkungen, die das Vorlesen mit sich bringt, nicht entfalten. Neben der Einstellung der Eltern bezüglich des Vorlesens, können weitere Komponenten das Vorlesen bedingen.

3.3 Faktoren, die die Vorlesehäufigkeit bestimmen

Im Groben lassen sich drei Faktoren, die einen signifikanten Einfluss darauf nehmen, ob und wie oft vorgelesen wird, bestimmen. Diese Faktoren sind: der Bildungshintergrund, der Migrationshintergrund und das Geschlecht. Bezüglich des Bildungshintergrundes wurde in einer Elternbefragung von 2012, bei der je 250 Väter und Mütter befragt wurden, deutlich, dass in Familien mit hoher Bildung insgesamt häufiger täglich oder mehrmals in der Woche vorgelesen wurde, als in Familien mit mittlerem Bildungsniveau. Dementsprechend wurde in Familien mit mittlerer Bildung häufiger täglich oder mehrmals in der Woche vorgelesen, als in Familien mit niedrigem Bildungsniveau.²³ Eine Beeinflussung der Vorlesehäufigkeit durch den Bildungsgrad könnte mit dem Stellenwert, den das Lesen in der Familie einnimmt, begründet werden. Dieser ist in Familien mit einem höheren Bildungsniveau vermutlich größer, als in Familien mit einem niedrigeren Bildungsniveau. Gleichermaßen beeinflusst der Migrationshintergrund die Vorlesehäufigkeit. Dies wurde in einer Erhebung aus dem Jahr 2007 mit 250 türkischstämmigen Eltern – sie bilden den größten Teil der Zuwanderer – geprüft. Es stellte sich heraus, dass etwa doppelt so viele türkische Elternteile nie vorlesen, wie die für die Gesamtbevölkerung repräsentativen Elternteile von 2007 (hier 806 Befragte). Ein Erklärungsansatz hierfür könnte sein, dass türkischstämmige Familien dem freien Erzählen von Geschichten mehr Aufmerksamkeit als dem Vorlesen zukommen lassen.²⁴ Derartig wirkt sich schließlich noch das Geschlecht auf die Vorlesehäufigkeit aus. Denn die Lesekompetenz der Jungen ist bei Weitem nicht so ausgeprägt, wie die der Mädchen. Dies könnte unter Anderem an den Rollenvorbildern und Helden liegen, die in männlicher Verkörperung kaum noch in Kinder- und Jugendliteratur vorkommen. Stattdessen lassen sich deren Eigenschaften nun eher in Form weiblicher Protagonisten wiederfinden. Deshalb könnte das Vorlesen und Lesen eher weniger im Interesse der Jungen sein.²⁵

Nun wurden bereits einige Aspekte angesprochen, die das Vorlesen begünstigen oder beeinflussen. Im Folgenden sollen nun in Vorbereitung auf die Spezifizierung auf das väterliche Vorlesen die Differenzen zwischen väterlichem und mütterlichem Vorlesen betrachtet werden.

[...]

¹ Vgl. Jasmin Bastian: Väter und das Vorlesen. Eine Deutungsmusteranalyse. Wiesbaden 2014. S. 91.

² Vgl. Bastian: Väter und das Vorlesen, S. 16.

³ Vgl. Bastian: Väter und das Vorlesen, S. 55f.

⁴ Nach Hurrelmann und Ulrich. In: Nele McElvany: Förderung von Lesekompetenz im Kontext der Familie. Münster et al. 2008. S. 82.

⁵ Vgl. McElvany: Förderung von Lesekompetenz im Kontext der Familie, S. 82 f.

⁶ Vgl. Bastian: Väter und das Vorlesen, S. 62.

⁷ Vgl. Simone C. Ehmig/Timo Reuter: „Vorlesen im Kinderalltag. Die Bedeutung des Vorlesens für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen und Vorlesepraxis in den Familien“. https://www.stiftunglesen.de/download.php?type=documentpdf&id=951. (30.05.2015). S. 5 f.

⁸ Vgl. Bastian: Väter und das Vorlesen, S. 40.

⁹ Sabine Elias: Väter lesen vor. Soziokulturelle und bindungstheoretische Aspekte der frühen familialen Lesesozialisation. Weinheim/München 2009. S. 50.

¹⁰ Vgl. Elias: Väter lesen vor, S. 49f.

¹¹ Vgl. Stiftung Lesen: „Vorlesestudie 2014. Vorlesen macht Familien stark“. https://www.stiftunglesen.de/download.php?type=documentpdf&id=1357. (30.05.2015). S. 30.

¹² Vgl. Ehmig/Reuter: „Vorlesen im Kinderalltag . “, S. 86.

¹³ Vgl. Ehmig/Reuter: „Vorlesen im Kinderalltag . “, S. 86 f.

¹⁴ Vgl. Bastian: Väter und das Vorlesen, S. 33f.

¹⁵ Vgl. Sonja Birkle: Erwerb von Textmusterkenntnis durch Vorlesen. Eine empirische Studie in der Grundschule. Freiburg 2012. S. 217.

¹⁶ Vgl. Bastian: Väter und das Vorlesen, S. 41.

¹⁷ Vgl. Ehmig/Reuter: „Vorlesen im Kinderalltag.“, S. 7.

¹⁸ Vgl. Elias: Väter lesen vor, S. 43.

¹⁹ Vgl. Stiftung Lesen: „Vorlesestudie 2014.“, S. 14 ff.

²⁰ Vgl. Ehmig/Reuter: „Vorlesen im Kinderalltag.“, S. 12f.

²¹ Vgl. Ehmig/Reuter: „Vorlesen im Kinderalltag.“, S. 30.

²² Vgl. Ehmig/Reuter: „Vorlesen im Kinderalltag.“, S. 13.

²³ Vgl. Ehmig/Reuter: „Vorlesen im Kinderalltag.“, S. 25ff.

²⁴ Vgl. Ehmig/Reuter: „Vorlesen im Kinderalltag.“, S. 39ff.

²⁵ Vgl. Ehmig/Reuter: „Vorlesen im Kinderalltag . “, S. 50ff.