Attributionsmuster und ihre Konsequenzen im Leistungskontext

Inhalt

1. Einleitung

2. Grundlegende Begriffe der Attributionstheorie und außerschulische Lernorte
2.1. Motivation
2.2. Attribution
2.3. Die Attributionstheorie nach Weiner .. 5
2.4. Was sind „außerschulische Lernorte“?
2.5. Die „Technik-Camps“ als außerschulischer Lernort

3. Selbsteinschätzungsfragebogen Beschreibung und Ziele

4. Ergebnisse des Selbsteinschätzungsfragebogens
4.1. Auswertung: Aussagen zur Gruppe
4.2. Auswertung: Aussagen zu einzelnen Personen

5. Exemplarische Auswertung der Selbsteinschätzung auf die Attributionsmuster und ihre möglichen Konsequenzen und die Leistungsfähigkeit des Selbsteinschätzungsfragebogens
5.1. Was kann der Selbsteinschätzungsfragebogen leisten?
5.2. Was kann der Selbsteinschätzungsfragebogen nicht leisten?
5.3. Interpretation: Aussagen zur Gruppe
5.4. Interpretation: Aussagen zu einzelnen Teilnehmern

6. Fazit

7. Literatur

Anhang

1. Einleitung

Immer wenn negative, wichtige oder überraschende Ereignisse auftreten, so Bernard Weiner (1995, zitiert nach Rudolph, 2003, S. 147), suchen Menschen nach ihren Gründen. Besonders in Situationen mit Leistungskontext will der Mensch die Ursachen für seinen Erfolg oder Misserfolg eruieren. So ist dieser Ermittlungsprozess auch bei jungen Menschen im schulischen und außerschulischen Leistungskontext zu beobachten. Während beispielsweise eine Schülerin die Schuld für ihr schwaches Abschneiden in der Mathearbeit nur sich selbst gibt, schiebt es ein anderer Schüler auf die schlechte Vorbereitung durch den Lehrer. Eine andere Schülerin wiederum erklärt ihr gutes Abschneiden in der Mathearbeit mit ihrer generellen Anstrengung bei Leistungsnachweisen, während sich ein anderer Schüler die gute Note mit reinem Glück erklärt. All diese Ursachenzuschreibungen können sich wiederum positiv oder negativ auf das Verhalten des Menschen auswirken. Mit diesen Attributionen beschäftigt sich die Attributionsforschung, zu der Bernard Weiner viele wertvolle Beiträge geleistet hat und noch leisten wird. In dieser Hausarbeit soll mit Hilfe seines attributionstheoretischen Ansatzes und anhand eines eigens kreierten Selbsteinschätzungsfragebogens, welcher den Teilnehmern des außerschulischen Lernortes „Tüftler-Camp“ der Universität Koblenz vorgelegt worden ist, die Frage beantwortet werden, wie man Attributionsmuster in Leistungssituationen erkennen kann und welche Konsequenzen diese für die Personen haben können.

Dazu werden zunächst grundlegende Begriffe erläutert, die für das Verständnis der Attributionstheorie notwendig sind, und im Anschluss daran auf außerschulische Lernorte generell und den ausgewählten Lernort „Tüftler-Camp“ einzugehen. Danach sollen die Ergebnisse des Selbsteinschätzungsfragebogens dargestellt und interpretiert werden, um letztendlich die eingangs genannte Forschungsfrage beantworten zu können.

2. Grundlegende Begriffe der Attributionstheorie und außerschulische Lernorte

Um zu verstehen, was Attributionsmuster sind und welche Konsequenzen sie haben, werden zunächst grundlegende Begriffe erläutert. Da sich außerschulische Lernorte gut für Beobachtungen im Bereich der Motivationsforschung eignen, folgt im Anschluss daran eine Beschreibung dessen, was außerschulische Lernorte sind und welche Vorund Nachteile sie bieten können. Dann wird der ausgewählte Lernort „Tüftler-Camp“ vorgestellt.

2.1. Motivation

Menschen verfolgen zu unterschiedlichen Zeiten unterschiedliche Ziele mit unterschiedlichen Verhaltensweisen, Intensität und Ausdauer (Schneider und Schmalt, 2000). Mit der Frage, warum dies so ist, beschäftigt sich die Motivationsforschung (Thomae, 1983). Ihr Hauptinteresse besteht nach Atkinson (1975) darin, „die Wirkungen aller augenblicklichen Einflüsse, die die Richtung, Stärke und Persistenz einer Handlung bestimmen, zu verstehen und zu identifizieren“ (S. 18).

Der Terminus „ Motivation “ leitet sich aus dem Lateinischen „movere“ ab, was „bewegen“ bedeutet (Gerrig & Zimbardo, 2008) und wird für diejenigen Prozesse benutzt, die das Setzen und Bewerten von Zielen betreffen (Wirtz, 2013). Da Motivation allerdings zum größten Teil erworben wird und ein Produkt des Lernens ist, steht sie somit im Zusammenhang mit dem Sozialisationsund Enkulturationsprozess, den der Mensch durchläuft (Erpenbeck, 1984). Da schulische und außerschulische Lernorte einen Teil dieses Sozialisationsund Enkulturationsprozesses darstellen, ist es auch für Lehrende wichtig zu wissen, wie sie die Motivation ihrer Schülerinnen und Schüler genau einschätzen und auf dieser Basis dann motivationsfördernd unterrichten können (Quaiser-Pohl/Schürmann, (n.d.)).

Da das dynamische Konzept Motivation unter anderem auch die Gesamtheit der bewussten und unbewussten, angeborenen und erlernten Bedürfnisse umfasst (Erpenbeck, 1984), wird in dieser Arbeit die Attributionstheorie, die sich mit dem menschlichen Bedürfnis der Ursachenermittlung beschäftigt und im Zuge der Motivationsforschung erstellt worden ist, betrachtet.

2.2. Attribution

Im Allgemeinen tendiert der Mensch dazu, nach den Ursachen von Ereignissen zu suchen, um sich so eine wahre Sicht auf die Welt zu verschaffen und auch dem Drang nach der vermeintlichen Kontrolle über die Welt zu befriedigen (Thomae, 1983). Denn das Wissen um eine Ursache ist nötig, um entsprechend handeln zu können (Brandstätter, Schuler, Puca, & Lozo, 2013).

Diese subjektiven Ursachenzuschreibungen für Eigenund Fremdhandlungen bezeichnet man als Attributionsprozesse und werden von der Attributionsforschung zum Gegenstand gemacht (Wirtz, 2013). Der Begriff „ Attribution “ kommt vom Lateinischen „attribuere“, was „zuweisen“ bedeutet (Gerrig & Zimbardo, 2008). (Kausal-)Attribuierungen beziehen sich auf die wahrgenommenen Ursachen von Ereignissen und erklären, warum diese eingetreten sind.

Dadurch können dann wiederum Vorhersagen über zukünftige Ereignisse gemacht und das Verhalten darauf ausgerichtet werden (Schneider, 2000). Kausalattribuierungen beeinflussen zudem die Motivation und vermitteln, wie sich das Leistungsverhalten nach Erfolgsund Misserfolgserfahrungen auswirkt (Weiner, 1975). Aus der individuellen Vorgehensweise, wie Menschen attribuieren, lassen sich dann bestimmte Attributionsmuster oder Attributionsstile erkennen, die auch veränderbar sein können (Gerrig & Zimbardo, 2008). Zur Ermittlung dieser Attributionsstile wird beispielsweise der Attributionsstil-Fragebogen für Kinder und Jugendliche (ASF-KJ) von Stiensmeier-Pelster, Schürmann, Eckert und Pelster aus dem Jahr 1994 verwendet (Wirtz, 2013). Jedoch soll in dieser Arbeit ein eigens erstellter Selbsteinschätzungsfragebogen Erkenntnisse liefern, auf den im späteren Teil der Arbeit genauer eingegangen wird. Die Tatsache, dass bei der Attribuierung die wahrgenommene Ursache nicht auch der tatsächlichen Ursache entsprechen muss und bei der Attribution gelegentlich situative Aspekte vernachlässigt werden können, bezeichnet man als sogenannten Attributionsfehler (Weiner, 1975). Auf die Thematik des Attributionsfehlers soll in dieser Arbeit aus Gründen der Themenstellung jedoch nicht weiter eingegangen werden.

2.3. Die Attributionstheorie nach Weiner

Attributionstheorien befassen sich mit den alltäglichen Analysen (Rudolph, 2003) und dem Zustandekommen von Attributionen (Wirtz, 2013). Außerdem werden sie zur Erklärung von Motivation und Lernverhalten verwendet (Wirtz, 2013). Bernard Weiner erkannte die Bedeutung von Ursachenzuschreibungen¹ für Erfolg bzw. Misserfolg und verfasste eine attributionstheoretische Fassung der Leistungsmotivation (1974, zitiert nach Schneider, 2000, S. 284). Er erstellte ein Klassifikationssystem für verschiedene Ursachen und deren Konsequenzen für das Erleben und Verhalten (Rudolph, 2003). Aus den gemeinsamen Merkmalen dieser Ursachen leitet er insgesamt drei Kausaldimensionen ab (Rudolph, 2003), welche im Folgenden erläutert und anhand von Beispielen verdeutlicht werden.

Die Dimension der Lokation beschreibt, dass es im Alltag des Menschen Ursachen gibt, die entweder nur in der Person oder nur in der Situation lokalisiert sind. Gibt sich eine Person für ein Ereignis selbst die Verantwortung, attribuiert diese Person „internal“. Denkt die Person, dass die äußeren Umstände für dieses Ereignis verantwortlich sind, so attribuiert sie „external“ (Weiner, 1988). So würde eine Schülerin internal attribuieren, wenn sie beispielsweise ihre schlechte Zeugnisnote auf ihre mangelnden Fähigkeiten zurückführen würde und external, wenn sie allein das zu hohe Anspruchsniveau für ihren Misserfolg verantwortlich machen würde.

Da allerdings die beiden Ursachen Fähigkeit und Anstrengung internal sind, sich allerdings dennoch deutlich unterscheiden, gibt es eine weitere Klassifikation, nämlich die Dimension der Stabilität. Hierbei werden Ursachen als „stabil“ oder „variabel“ eingeordnet. So ist die Fähigkeit als Ursache zeitlich relativ stabil, wenn man beispielsweise ein guter Sportler ist. Anstrengung ist dahingegen zeitlich variabel, da der Mensch zumeist selbst bestimmt, ob und wann er sich anstrengt. Auch die Aufgabenschwierigkeit ist external relativ stabil, da sie sich zeitlich nicht groß verändert, wohingegen der Zufall, also Glück oder Pech, meist unvorhersehbar und somit zeitlich variabel ist.

Aus der Lokationsund Stabilitätsdimension ergeben sich also die vier Ursachenelemente Fähigkeit, Anstrengung, Aufgabenschwierigkeit und Zufall, welche sich hinsichtlich ihrer Lokation und Stabilität unterscheiden (Schneider, 2000). Diese Aufteilung geht auf Heider (1958, zitiert nach Rudolph, 2004, S. 171) zurück, doch weist sie die Problematik auf, dass nach wie vor bestimmte Ursachen gleich klassifiziert werden, die sich aber eigentlich unterscheiden, wie zum Beispiel Anstrengung und Erschöpfung (Rudolph, 2003). So sind diese beiden Ursachen zwar sowohl internal als auch variabel, jedoch kann ein Mensch seine Anstrengung kontrollieren, während er das bei seiner Erschöpfung nicht kann (Rudolph, 2003).

Deshalb begründet Weiner 1979 (zitiert nach Brandstätter, Schuler, Puca, & Lozo, 2013, S. 35) eine weitere Dimension, nämlich die der Kontrollierbarkeit. Es geht im Wesentlichen um das Unterscheidungsmerkmal, ob Ursachen willentlich beeinflusst werden können oder nicht. Daraus ergibt sich eine dreidimensionale Klassifikation von Ursachen, die sich aus der Berücksichtigung von Lokation, Stabilität und Kontrollierbarkeit konstituiert. Diese Einteilung gilt auch heute noch als aktuell. So merkt Weiner 2018 an: „[…] locus. stability, and controlability appear to be the general characteristics of causes […]“ (p. 6).

Nachdem die Grundlagen zum Verständnis der Attributionstheorie dargestellt worden sind, soll nun gezeigt werden, inwiefern genau sich Attributionen auf Erleben und Verhalten auswirken. Dies soll anhand der dimensionalen Einordnung von Attributionen geschehen, wobei lediglich die Konsequenzen der menschlichen Attributionen im Leistungskontext aufgezeigt werden.

So beeinflusst die Dimension der Lokation die Emotion Stolz. Nur wenn eine Person ein Erfolgsereignis internal attribuiert, wird sie Stolz empfinden. Dies kann dann auch Folgen für den Selbstwert haben. Wenn ein Schüler sein erfolgreiches Abschneiden in einer Klassenarbeit durch seinen großen Fleiß erklärt, steigert dies auch seinen Selbstwert. Attribuiert er diesen Erfolg aber external, wenn er zum Beispiel bei seinem Sitzpartner abgeschrieben hat, so empfindet er trotz des Erfolges keinen Stolz und sein Selbstwert kann infolgedessen sogar beeinträchtigt werden. Dazu konträr verhält es sich bei Misserfolgen. Attribuiert der Schüler eine schlechte Note auf seine mangelnde Fähigkeit und somit internal, so kann das selbstwertbelastend sein. Attribuiert er die schlechte Note allerdings external, zum Beispiel auf Pech bei den Aufgaben, so belastet das den Selbstwert wahrscheinlich nicht (Stipek 1993). Heckhausen erkannte zudem 1991 (zitiert nach Schneider, 2000, S. 286), dass erfolgsorientierte Menschen, also Menschen, die erfolgszuversichtlich sind und sich für diese selbst verantwortlich fühlen, eher selbstwertdienlich attribuieren, während misserfolgsorientierte Menschen, also diejenigen, die sich besonders für ihre Misserfolge verantwortlich fühlen und diese möglichst vermeiden wollen, eher selbstwertbelastend attribuieren (Heckhausen & Heckhausen, 2010). In Bezug auf den Selbstwert führt also ein und dasselbe Handlungsergebnis bei Erfolgsund Misserfolgsorientierten zu unterschiedlichen Ergebnissen (Schneider, 2000). Um den Rahmen nicht zu sprengen, soll auf die Auswirkung von Erfolgsmotiviertheit bzw. Misserfolgsmotiviertheit in dieser Arbeit allerdings nicht weiter eingegangen werden.

Brown und Weiner (1984, zitiert nach Rudolph, 2003, S. 179) haben zudem herausgefunden, dass eine internale und unkontrollierbare Attribution, das kann beispielsweise ein Mangel an Begabung sein, bei einem Misserfolg Schamgefühl auslösen kann. Attribuiert man einen Misserfolg internal und kontrollierbar, zum Beispiel durch einen Mangel an Anstrengung, so entsteht ein Schuldgefühl, da man es selbst hätte besser machen können. Die Dimension der Lokation wirkt sich also auf selbstwertbezogene Emotionen aus.

Die Erfolgserwartung steht zudem in Abhängigkeit mit der Dimension der Stabilität. Wird ein Erfolg stabil attribuiert, durch hohe Fähigkeiten oder eine geringe Aufgabenschwierigkeit etwa, so steigt die subjektive Erfolgserwartung an. Zudem wird man in Zukunft schwierigere Aufgaben wählen. Wird ein Erfolg allerdings variabel attribuiert, durch Glück oder Anstrengung etwa, so steigt die Erfolgserwartung nur wenig oder sogar gar nicht an und es werden zukünftig gleich schwere oder leichtere Aufgaben gewählt. Wird ein Misserfolg auf stabile Ursachen attribuiert, wie etwa eine geringe Fähigkeit oder eine zu schwierige Aufgabe, sinkt die Erfolgserwartung und man wählt in Zukunft leichtere Aufgaben. Wird ein Misserfolg allerdings variabel attribuiert, durch Pech oder den Mangel an Anstrengung, sinkt die Erfolgserwartung nur wenig oder gar nicht und man wählt zukünftig gleich schwierige oder leichtere Aufgaben. Erfolgserwartungen variieren also in Abhängigkeit von der Dimension der Stabilität (Rudolph, 2003).

Auch kann bei der Aufgabenwahl im Leistungskontext ein Bezug zu den Attributionen hergestellt werden. Man wählt deshalb eine Aufgabe mit einer bestimmten Schwierigkeit aus, um das Bedürfnis zu befriedigen, Auskunft über seine eigenen Fähigkeiten zu erlangen und somit zukünftige Leistungsergebnisse vorherzusagen. Dies ist am ehesten bei Aufgaben mittlerer Schwierigkeit möglich, da bei diesen, ob erfolgreich oder nicht, eher internal attribuiert wird. Bei sehr leichten oder sehr schwierigen Aufgaben hingegen überwiegen die externalen Attributionen, weshalb sie weniger informativ bezüglich der eigenen Person und auch weniger vorhersagekräftig bezüglich zukünftiger Leistungsergebnisse sind (Meyer, 1973). Warum manche Menschen dennoch zu leichte oder zu schwierige Aufgaben wählen, liegt vermutlich daran, dass sie es aus Angst vor schlechten Ergebnissen vermeiden wollen, Informationen über ihre Fähigkeiten zu erhalten (Rudolph, 2003).

Die Art und Weise, wie wir in Erfolgsund Misserfolgssituationen attribuieren und welche dimensionalen Merkmale die dann zugeschriebenen Ursachen haben, beeinflusst unser Verhalten also enorm. Die Erkenntnisse über die Auswirkungen von Attributionen werden im späteren Teil der Arbeit wieder aufgegriffen, um so die Attributionsmuster der Teilnehmer des Fragebogens zu deuten.

2.4. Was sind „außerschulische Lernorte“?

Für Kinder und Jugendliche in Deutschland ist die Schule der dominierende Platz für Bildungsund Lernprozesse. Auch um diese Monopolstellung der Schule auszugleichen (Deinet & Derecik, 2016) und neue Möglichkeiten des Lernens zu schaffen, wurden in den letzten Jahren immer mehr außerschulische Lernorte gegründet (Erhorn & Schwier, 2016). Der Terminus „ Außerschulischer Lernort “ bezeichnet unterrichtliche Aktivitäten, die sich außerhalb der Schule abspielen (Erhorn & Schwier, 2016). Ziel soll es sein, verschiedene Lernbereiche alltagsweltlich zu erschließen und erworbene Kompetenzen in lebensnahen Lernsituationen anzuwenden. Dabei bietet der außerschulische Lernort eine konkrete, ganzheitliche und anschauliche Unterrichtsform an, schult die sensorischen und motorischen Erfahrungen und ermöglicht ein erlebnisund erfahrungsbasiertes Lernen (Erhorn & Schwier, 2016). Dabei können die Lernorte sowohl von Gruppen oder Klassen in schulischem Kontext, als auch von jungen Menschen in ihrem Freizeitbereich, zum Beispiel während der Schulferien, besucht werden. Die Lernenden schlüpfen dabei in die Rolle des Forschers und können aufgrund ihrer Eigenständigkeit zu einem umfassenden Wissenschaftsverständnis gelangen (Bockwoldt, 2016). Die Problematik außerschulischen Lernens ist jedoch, dass die Leistungsbewertung, wenn die Lernorte im Rahmen schulischer Veranstaltungen genutzt werden, schwerer realisierbar wird und dass der Besuch der Lernorte in der Regel einen hohen organisatorischen Aufwand erfordert (Erhorn & Schwier, 2016). Da allerdings insbesondere bei leistungsschwächeren oder aufmerksamkeitsgestörten Teilnehmern ein Interesse für neue Lerninhalte und somit eine höhere Lernmotivation entstehen kann (Sauerborn & Brühne, 2009), sind außerschulische Lernorte für Beobachtungen im Bereich der Motivationsforschung durchaus geeignet.

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¹ Als Begründer der Attributionstheorie gilt Fritz Heider, der die Bedeutung von Ursachenzuschreibungen 1958 erkannte (zitiert nach Rudolph, 2003, S. 145).