Wie man ein Beratungsangebot für Studienanfänger konzipieren kann

Inhalt

1 Einleitung
1.1 Zielsetzung
1.2 4C/ID-Modell
1.3 Szenario
1.4 Virtualität

2 Theoretischer Exkurs
2.1 Ansätze der Allgemeinen Didaktik
2.2 Pfadabhängigkeit
2.3 Bezugstheorie des 4C/ID-Modells

3 Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Hierarchiefunktion
3.2 Hierarchieerstellung
3.3 (Non-) Rekurrente Fertigkeiten

4 Bildung von Aufgabenklassen
4.1 Funktion
4.2 Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklasse

5 Entwicklung von Lernaufgaben
5.1 Lernaufgaben
5.2 Variabilität
5.3 Mediale Umsetzung
5.4 Didaktische Szenarien

6 Prozedurale und unterstützende Informationen
6.1 Unterstützende Informationen
6.2 Prozedurale Information

7 Part-Task Practice

8 Fazit
8.1 Verortung im ADDIE-Phasenmodell
8.2 Prozess-Produkt-Paradigma und Stärken-Schwächen-Abschätzung

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Aufgabenklassen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Fertigkeitenhierarchie

1 Einleitung

1.1 Zielsetzung

„Fast jeder Dritte bricht sein Studium ab.“ So lautet die Überschrift eines Zeitungsartikels der FAZ vom 01.06.2017. Diesem Artikel zufolge geht aus einer Studie hervor, dass die Zahl der Studienabbrecher stetig ansteigt und somit viele Studenten vorzeitig ihr Studium beenden. Als Grund dafür nennt der Zeitungsbericht vor allem zwei Hauptgründe: „Unbewältigte Leistungsanforderungen“ und „mangelnde Motivation.“ („Fast jeder Dritte“, 2017). Der Bericht weist zudem darauf hin, dass viele ihr Studium zu einem frühen Zeitpunkt abbrechen, also bereits am Anfang ihres Studiums. Diese Ergebnisse sind alarmierend und zeigen deutlich, dass viele junge Menschen anscheinend nicht genau wissen, worauf sie sich bei Studienaufnahme einlassen. Viele sind augenscheinlich von den Anforderungen eines Studiums überfordert und brauchen daher Orientierung und Hilfe bei dessen Planung und Organisation. Vor diesem Hintergrund erscheinen die Aufgaben der Studienberatung, gerade in dieser neuen Lebensphase, umso wichtiger. Eine professionell geplante Studienberatung, die Studienanfängern helfend zur Seite steht, könnte vielleicht diesem Phänomen entgegen treten. Die vorliegende Hausarbeit soll angehenden Studienberatern mit Hilfe eines Instruktionsentwurfs gemäß dem 4C/ID-Modell nach van Merriënboer systematisch komplexe Fertigkeiten vermitteln, um die Zielkompetenz „Ein Beratungsangebot für Studienanfänger konzipieren“ zu erlangen.

1.2 4C/ID-Modell

Das 4C/ID-Model oder das Vier-Komponenten-Instruktionsdesign-Modell, auf dem die vorliegende Hausarbeit beruht, wurde Anfang der 1990er Jahre unter anderem von Jeroen J.G. van Merriënboer entwickelt und soll dabei helfen, Trainingsprogramme für das Erlernen komplexer Fertigkeiten zu entwerfen (van Merriënboer, Clark & Croock, 2002, S.39). Kern dieses Modells sind vier in Wechselbeziehung zueinander stehende Komponenten: Der Einsatz von authentischen Lernaufgaben (Learning Tasks), unterstützenden Informationen (Supportive Information), Just-in-Time-Informationen (JIT) und Part-Task-Practice. Die Lernaufgaben müssen authentisch sein, also so gestaltet werden, wie sie auch in der Realität anzutreffen sind, um den Lernenden bei der Integration von Kenntnissen, Fertigkeiten und Attitüden, die für eine effektive Arbeitsleistung notwendig sind, zu unterstützen (Vogel, Weidlich, & Bastiaens 2018, S. 63). Ebenfalls wichtig in diesem Zusammenhang ist, dass diese authentische Lernaufgaben dabei helfen, komplexe kognitive Fähigkeiten zu erlernen und den Transfer bereits vorhandenes Wissen zur Lösung komplexer Problemstellungen in der Realität fördern (Vogel et al., 2018, S. 63). Die Zielkompetenz „Ein Beratungsangebot für Studienanfänger konzipieren“ eignet sich besonders für einen Instruktionsentwurf nach dem 4C/ID-Modell, da hier vor allem die Praxisnähe bei der Vermittlung dieser Fertigkeiten eine entschiedene und wichtige Rolle spielt. Die Lernenden sollen unter anderem durch Beobachtung von Experten und später eigenständiger Durchführung diese Fertigkeiten entwickeln. Daher sind authentische, ganzheitliche Lernaufgaben ein fundamentaler Bestandteil des vorliegenden Entwurfs.

1.3 Szenario

Eine nicht genannte Universität möchte ihr Beratungskonzept speziell für Studienanfänger ausbauen und neu konzipieren, da diese besonderen Herausforderungen am Anfang ihres Studiums begegnen und man einer hohen Studienabbruchquote, wie man sie an vielen anderen Universitäten beobachten kann, entgegenwirken will. Zu diesem Zweck werden neue Studienberater eingestellt, die in einem 6-wöchigen Weiterbildungsseminar nach den Prinzipien des 4C/ID Modells lernen sollen, eigenständig ein Beratungsangebot für Studienanfänger zu entwerfen. An der Schulung nehmen 15 Bildungswissenschaftler teil, die bereits die gängigen Microsoft Office-Anwendungen beherrschen und sich mit der Lernplattform Moodle auskennen. Zudem sind sie geschult in Präsentationsmethoden. Alle Teilnehmer verfügen nur über unzureichende Vorkenntnisse bei der Erstellung und Auswertung von Umfragen, Gesprächsmethoden anzuwenden und Informationsmaterial zu erstellen. Der Kurs findet in den Räumlichkeiten der Universität statt, die diesen auch finanziert. Angeboten wird ein theoretischer Teil in Form eines Präsenzseminars mit Unterstützung von Experten, also erfahrenen Studienberatern, die in einem auf Praxis ausgerichteten Tutorium bei ihrer Berufsausübung begleitet werden können. Der theoretische Teil findet an 2 Tagen in der Woche statt und dauert jeweils 90 Minuten und wird von einem erfahrenen Dozenten geleitet. Einmal in der Woche findet der praktische Teil der Schulung in den Beratungsräumen der Experten statt. Zudem gibt es ein umfangreiches Angebot an Handbüchern zu diesem Thema, zahlreiche Lernvideos und Schulungssoftware auf der Lernplattform Moodle. Die Teilnehmer können sich dort zudem über Chat oder andere Foren untereinander austauschen und etwaige Lernaufgaben in Gruppen zusammen oder auch allein bearbeiten.

1.4 Virtualität

Das Konzept der Virtualität beschreibt, in welchem Umfang Online-Technologie in einer Unterrichtseinheit eingesetzt wird. Verschiedene Autoren haben unterschiedliche Konzepte entwickelt, wie man diese Einstufung der Virtualität, also den Grad der Virtualität, messen kann. Harasim, Hiltz, Teles und Turoff beispielsweise haben in einer Studie von 1995 drei verschiedene Modi von E-learning benannt: „adjunct mode, mixed mode“ und „online mode“. Paloff und Pratt teilen Online-Kurse in drei Kategorien ein: „web courses, web-enhanced courses“ und „web-centric courses“ (Baumgartner 2017, S.38-39). Allen und Seaman geben den Grad der Virtualität in Prozentzahlen an: Einen Unterrichtkurs mit 0% eingesetzter Online-Technologie, in dem also alle Unterrichtsinhalte rein mündlich oder schriftlich präsentiert werden, bezeichnen Sie als „Traditional“. Kurse die hauptsächlich face-to-face stattfinden, also ein direkter Lehrer-Lerner Kontakt besteht und webbasierte Technologie nur unterstützend in Form von Webseiten oder online gestellte Aufgaben eingesetzt wird, bezeichnen sie als „Web-Faciliated“ und entspricht einem Grad der Virtualität von etwa 1-29%. Bei einem Grad von 30-79% Online-Technologie sprechen sie von „Blended oder Hybrid Eduacation“: Hierbei werden face-to-face Anteile und webbasierte Anteile in etwa dem gleichen Maße eingesetzt. Einiges wird noch in Präsenzform vermittelt, aber ein immer größerer Anteil des Unterrichtsmaterials und der Unterrichtsformen passiert online, z.B. Online-Diskussionen. Ein Kurs ohne jeglichen face-to-face-meetings wird als „Online“ bezeichnet und der Grad der Virtualität beträgt in diesem Fall 80% oder mehr (Baumgartner 2017, S. 39). Diese verschiedenen Konzepte verdeutlichen, dass es viele unterschiedlichen Arten und Weisen gibt, wie man Online-Technologie einsetzen kann und wie man Unterricht gestalten kann. In der vorliegenden Arbeit handelt es sich um „blended learning“. Ein Teil des Kurses findet in Präsenzform statt, zugleich werden aber auch auf der Lernplattform Moodle viele Unterrichtsinhalte wie z.B. Handbücher, Lernvideos oder Anleitungen angeboten. Die Bearbeitung von Lernaufgaben kann ebenfalls in Gruppen- oder Einzelarbeit online stattfinden. Zudem gibt es Lernquizze und hilfreiche Links zu anderen relevanten Websites auf Moodle. Wenn man das Konzept von Allen und Seaman hier anwenden würde, so liegt der Grad der Virtualität bei etwa 30-79%. Der Inhalt dieses Kurses eignet sich besonders gut dafür, dass man einen großen Anteil an theoretischem Wissen in Präsenzform aufarbeiten und präsentieren kann. Zudem haben die Lernenden aber auch die Möglichkeit bei Bedarf alles noch einmal zu Hause online aufzuarbeiten, sich ihre Lernzeit also auch individuell einzuteilen und Fragen eventuell zu jeder Zeit online zu klären. Der Vorteil besteht hier also darin, dass man vor Ort mit den Experten und Dozenten dringende Sachverhalte und Fragen klären kann, man aber auch hinterher jederzeit und überall Lerninhalte durch z.B. Lernvideos noch einmal aufbereiten und vertiefen kann.

2 Theoretischer Exkurs

2.1 Ansätze der Allgemeinen Didaktik

Das einflussreichste und prägendste Modell der Allgemeinen Didaktik ist die Bildungstheoretische Didaktik, die der geisteswissenschaftlichen Pädagogik zuzurechnen ist. Sie hat ihren Ursprung in den 1960er Jahren und prägte die Lehrerbildung bis etwa 1985. Ihre bedeutendsten Vertreter sind Wolfgang Klafki, Erich Weniger und Wolfgang Kramp (Redaktionsteam PELe, 2006, S. 6). Im Mittelpunkt dieses Modells steht die Auswahl der Unterrichtsinhalte, nicht der Unterrichtmethode. Die Aufgabe des Lehrers besteht vor allem darin, durch didaktische Analyse des Lehrplans „den Bildungsgehalt der vorgegebenen Bildungsinhalte im Hinblick auf die Schulklasse und die eigenen Bildungsabsichten freizulegen“ (Jank & Meyer 2002, S.217). Der Lehrer soll also in erster Linie dem Lernenden die Begegnung mit Bildung und Kultur ermöglichen und zwar unter Berücksichtigung der Lebensumstände, Schulformen und Bildungsstufen der Lernenden, damit diese dazu befähigt werden „in sich und zugleich in seiner Beziehung zur Welt eine gewisse Ordnung herzustellen“ (Jank & Meyer 2002, S. 217). Die aktive Rolle übernimmt hier der Lehrer, während den Lernenden eine eher passive Rolle zukommt, sie begegnen der Bildung sozusagen. Der Lehrer allein bestimmt Auswahl, Anordnung und Explikation der Unterrichtsinhalte (Terhart 2018a, S.29). Jank und Meyer stellen dabei den passenden Vergleich mit Michelangelo an. Dieser hat in seinen Marmorstatuen lediglich das freigelegt, was schon immer darin enthalten war. So ähnlich sei auch die Arbeit des Lehrers zu verstehen (Jank & Meyer 2002, S. 218). Die Unterrichtsmethoden und der Einsatz von Medien im Unterricht spielen bei diesem Modell keine große Rolle (Terhart 2018a, S. 29). Dies ist zugleich ein bedeutender Unterschied zum Instructional-Design-Modell, bei dem der Einsatz von Medien eine sehr wichtige Funktion übernimmt. Ein weiterer wichtiger Unterschied ist die Aufgabe der Lernenden. In der Bildungstheoretischen Didaktik kommt den Lernenden eine eher passive Rolle zu, während beim Instructional Design diese eine zunehmend aktivere Rolle übernehmen. Anfangs fungiert der Lernende eher als Beobachter und nimmt viel Hilfe des Lehrers in Anspruch. Nach dem Scaffolding-Prinzip nimmt bei den Lernaufgaben die Hilfe aber immer mehr ab und der Lernende übernimmt eine zunehmend aktivere Funktion, bis er schließlich am Ende der Lerneinheit selbstständig die zu erlernende Fähigkeit alleine durchführen kann.

2.2 Pfadabhängigkeit

Der Begriff der Pfadabhängigkeit geht auf den Ökonomen und Wirtschaftsmathematiker W. Brian Arthur und den Wirtschaftshistoriker Paul A. David zurück und bezeichnet den Umstand, dass einmal in der Vergangenheit getroffene Entscheidungen, eingebürgerte Denkweisen und Routinen bis in die Gegenwart hinein wirken (Beyer 2005, S.6-7). Einen einmal eingeschlagenen Pfad zu verlassen kann sich unter bestimmten Umständen als zu aufwendig und schwierig erweisen. So zeigen sich beispielsweise einige Technikentwicklungen als sehr beständig und langlebig, auch wenn es mittlerweile bessere Alternativen dazu gäbe. Es gibt demnach bestimmte Faktoren, die pfadstabilisierend wirken, z.B. wenn der ökonomische Nutzen bei einer bestimmten Technikentwicklung zu bleiben größer ist, als eine neue Technik oder ein neues Technikverfahren einzuführen. Ein weiterer pfadstabilisierender Faktor ist das Momentum. Eine bestimmte Technikentwicklung hat zu einem bestimmten Zeitpunkt eine Art Eigendynamik entwickelt und sich gegenüber anderen Techniken durchgesetzt (Klebl 2017, S.71). Ein Beispiel dafür wäre die Internetsuchmaschine Google, die sich gegenüber anderen Suchmaschinen vor Jahren behaupten konnte und nun die meist genutzte ist. Ebenfalls ein wichtiger Pfadstabilisierungsfaktor ist, dass bei einer Technikentwicklung ein stabiles Stadium erreicht sein kann, in dem eine Umkehr oder Auswahl eines alternativen Pfades zu kostspielig und aufwendig wäre. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von einem Zustand des Locked-in (Klebl 2017, S. 71). Anhand des Pfadabhängigkeitstheorems lässt sich auch gut die Dominanz der Didaktik gegenüber alternativen Lehrformen in Deutschland erklären. Der Begriff Didaktik geht auf Comenius im 17.Jahrhundert zurück (Zierer & Seel, 2012, S. 3). Seit dieser Zeit hat sich die Didaktik an den deutschen Universitäten bei der Lehrerausbildung durchgesetzt. Zu einem bestimmten Zeitpunkt in der Geschichte gab es demnach ein Momentum, einen gewissen Schwung, der dafür sorgte, dass die Didaktik bis heute die dominierende Lehrform ist. Das Instructional Design dagegen entwickelte sich erst während des Zweiten Weltkrieges und konnte sich aufgrund dieses Momentums nicht gegen die Didaktik durchsetzten.

2.3 Bezugstheorie des 4C/ID-Modells

Eine wichtige Theorie, auf die das 4C/ID aufbaut, ist die Cognitive Load Theory, die 1988 erstmals von John Sweller in seinem Aufsatz Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning beschrieben wird und die van Merriënboer und Kirschner in Ten Steps to Complex Learning kurz umreißen. Im Kern besagt diese Theorie, dass es aufgrund einer nur geringen Kapazität des Arbeitsgedächtnisses beim Lernen von zu komplexen Lernaufgaben zu einem cognitive overload, einer kognitiven Überlastung kommen kann und somit letztendlich das Erlernen neuer Fähigkeiten erschwert werden kann (van Merriënboer & Kirschner 2017, S. 22-23). Es wird unterschieden zwischen drei Arten von kognitiver Belastung: 1. Die lernthemenbezogenen Belastung (instrinsic cognitive load). Dabei geht es um die direkte Ausführung der Lernaufgabe. Je komplexer die Aufgabe, desto mehr Fertigkeiten muss das Arbeitsgedächtnis verarbeiten und umso höher ist die Gefahr eines cognitive overload. 2. Die lernumgebungsbezogene kognitive Belastung (extranous cognitive load) wird durch schlecht entworfene Lernaufgaben selbst erzeugt. Überflüssige Informationen können das Lernen erschweren. Muss z.B. der Lernende bei der Bewältigung einer bestimmten Aufgabe erst im Lernmaterial nach Informationen suchen, um die Aufgabe zu bewältigen, trägt dies nicht direkt zum Lernerfolg bei und beansprucht wichtige Kapazitäten des Arbeitsgedächtnisses. 3. Germane cognitive load trägt direkt zum Lernen bei, z.B. dadurch, dass neu erworbenes Wissen mit altem verknüpft wird (van Merriënboer & Kirschner, 2017, S. 23). Alle vier Komponenten des 4C/ID berücksichtigen die Cognitive Load Theory, beispielsweise wird ein overload bei dem Entwurf von Lernaufgaben vermieden, indem man die Komplexität langsam steigert. Zuerst werden einfache Aufgaben eingesetzt, die mit jeder Aufgabenklasse immer komplexer werden. Somit wird auf die geringe Verarbeitungskapazität des Arbeitsgedächtnisses Rücksicht genommen. Beim Einsatz von Unterstützenden Informationen wird darauf geachtet, dass diese nicht während der Bearbeitung der Lernaufgaben, sondern schon davor präsentiert werden. Just-In-Time Informationen werden erst dann dem Lernenden präsentiert, wenn er sie wirklich braucht. Part-Task-Practice wird nur moderat eingesetzt, da bestimmte immer wiederkehrende Fertigkeiten automatisiert werden und somit Gedächtniskapazitäten freigesetzt werden (van Merriënboer & Kirschner, 2017, S. 24-25).

3 Hierarchische Kompetenzanalyse

3.1 Hierarchiefunktion:

Der erste Schritt bei der Erstellung eines 4C/ID-Entwurfs ist die hierarchische Kompetenzanalyse bzw. die Erstellung einer Fertigkeitshierarchie. Die zu erreichende Zielkompetenz wird analysiert und sodann aufgeteilt in ihre konstituierenden, ebenfalls zu erlernende Teilfertigkeiten. Für jede dieser Teilfertigkeiten werden dann Lehrmethoden entwickelt, die dem Lernenden dabei helfen sollen, die jeweilige Kompetenz zu erlangen (Kirschner & van Merriënboer 2009, S. 245). Dabei geht es nicht um das Erlernen isolierter, einzelner Fertigkeiten, sondern vielmehr die Koordinierung und Integration dieser einzelnen Fertigkeiten, die zusammen die Gesamtfertigkeit ausmachen (van Merriënboer et al., 2002, S. 40). Durch die Hierarchie lassen sich temporale und konditionale Zusammenhänge, also ihre horizontalen und vertikalen Relationen zwischen den Teilfertigkeiten erkennen. Zudem kann man zwischen wiederkehrenden und nicht-wiederkehrenden Fertigkeiten unterscheiden (Vogel et al., 2018, S. 68-69). Die Hierarchieerstellung bestimmt das weitere Vorgehen im Entwurf, wie die Bildung der Aufgabenklassen und die Erstellung von Lernaufgaben etc. Beispielsweise ist es wichtig, den passenden Zeitpunkt für die Präsentation von unterstützenden Informationen beim Erarbeiten von Lernaufgaben zu erkennen, um einen optimalen Lernprozess zu ermöglichen. Die vorliegende Hierarchie lässt erkennen, dass die Teilfertigkeit „Anliegen ermitteln“ eine nicht-wiederkehrende Fertigkeit ist und somit unterstützende Informationen vor dem Bearbeitungsprozess angeboten werden sollten, damit es nicht zu einer kognitiven Überforderung kommen kann.

3.2 Hierarchieerstellung:

In der Fertigkeitshierarchie lassen sich temporale und konditionale, also horizontale und vertikale Relationen zwischen den Teilfertigkeiten erkennen. Vertikal angeordnete Fertigkeiten stellen konditionale Zusammenhänge zwischen den Fertigkeiten da. Man muss also erst eine Fertigkeit erlernen und beherrschen, bevor man die nächste Teilfertigkeit erlernen kann. Die Beherrschung der Fertigkeit „Fragebogen erstellen“ ist eine Voraussetzung, um das Erlernen der nächsten Fertigkeit „Studentenbefragung durchführen“ angehen zu können. Diese Fertigkeit muss wiederum erlernt werden, bevor man die Fertigkeiten „Ergebnisse auswerten“ und „Beratungsziele definieren“ erlernen kann und man letztendlich die Teilfertigkeit „Beratungsangebot planen“ beherrscht. Temporale Zusammenhänge erkennt man an der horizontalen Anordnung der Teilfertigkeiten. Sie werden nicht von unten nach oben, wie bei den konditionalen Fertigkeiten, sondern von links nach rechts gelesen und beziehen sich auf den Zeitpunkt, wann diese Fertigkeit erlernt werden muss (van Merriënboer et al., 2002, S. 40-41).

[...]