Die Produktlinienanalyse als Methode zur Verknüpfung von ökonomischer Bildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung anhand des Fallbeispiels "Pommes frites"

Inhaltsverzeichnis

Abkurzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Okonomische Bildung
2.1 Definition der okonomischen Bildung
2.2 Okonomische Bildung als Allgemeinbildung
2.3 Verankerung der okonomischen Bildung im Schulwesen
2.4 Handlungsorientierter Unterricht

3 Bildung fur nachhaltige Entwicklung
3.1 Das Leitbild nachhaltige Entwicklung und dessen Begriffsklarung
3.2 Das Konzept von Bildung fur nachhaltige Entwicklung

4 Verbundene Ziele der beiden Konzepte „Okonomische Bildung“ und „Bildung fur nachhaltige Entwicklung“

5 Die Methode der Produktlinienanalyse
5.1 Vorstellung der Methode der Produktlinienanalyse
5.2 Didaktischer Bezug der Produktlinienanalyse
5.3 Konzeption und Nutzenanwendung im Unterricht
5.4 Vereinigung der Konzepte „okonomische Bildung“ und „Bildung fur nachhaltige Entwicklung“ durch die Produktlinienanalyse

6 Die Produktlinienanalyse am Beispiel „Pommes frites“
6.1 Vorgehensweise einer Produktlinienanalyse fur den Einsatz im Unterricht am Beispiel von „Pommes frites“
6.2 Einbettung der Produktlinienanalyse am Beispiel von „Pommes frites“ in den Unterricht
6.3 Losungsvorschlage der Produktlinienanalyse am Beispiel von „Pommes frites“

7 Reflektion und Fazit

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang

Abkurzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Rechercheverlauf

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Produktlinienmatrix

Tabelle 2 Unterrichtsverlauf der 1. Stunde

Tabelle 3 Unterrichtsverlauf der 2. Stunde

Tabelle 4 Unterrichtsverlauf der 3. Stunde

Tabelle 5 Produktlinienmatrix mit den markierten zu untersuchenden Feldern

Tabelle 6 Produktlinienmatrix mit den markierten Feldern, zu denen Informationen gefunden wurden

1 Einleitung

„Die Menschen ... halten heute, aller besseren Einsicht zum Trotz, an einem Verhalten fest, das ihre naturliche Umwelt zunehmend zerstort. Die heute zu losenden Probleme sind so weitreichend, daB nur eine grundlegende Revision dieser Verhaltensweisen -ein neuer Lebensstil- ausreichende Ansatze zur Losung bietet.“ (1993, S. 5), so schreiben Bendel und Farber in ihrem Werk „Produkte machen Probleme“.

Sie spielen damit auf die heutige Konsumgesellschaft an, die nur noch an den eigenen Bedurfnissen interessiert ist und deshalb zu einem Umdenkungsprozess bewogen werden muss. Dieser Prozess soll ermoglicht werden, indem den Verbrauchern die Notwendigkeit aufgezeigt wird, dass es Wege fur einen umwelt- und sozialvertraglichen Konsum gibt und diese genutzt werden mussen, da sonst auf lange Sicht kein Wirtschaften moglich ist (ebd.).

Aufgrund der aktuellen Umweltveranderungen steht die Menschheit vor neuen Herausforderungen, in Aspekten der Politik, der Okologie, der Okonomie und der Gesellschaft (Appelt & Siege 2016, S. 21). So ist die moderne Gesellschaft, z.B. aufgrund der zunehmenden Bedeutung der Okonomie, immer komplexer werdenden Herausforderungen gegenubergestellt, welche nicht mehr durch informelles Lernen losbar sind (vgl. Seeber et al. 2012, S. 83). So mussen die Individuen „angesichts wachsender Herausforderungen zukunftsorientierte Kompetenzen fur ihre eigene Lebenswelt und ihre beruflichen und gesellschaftlichen Perspektiven entwickeln.“ (Appelt & Siege 2016, S. 23).

Es ist also festzuhalten, dass die moderne Welt stark miteinander vernetzt ist und durch die heutige Konsumgesellschaft eine Reihe an Problemen verursacht wird, welche die Welt zerstoren. Dadurch entstehen neue politische, soziale, okonomische und okologische Herausforderungen, mit welchen die Menschen in ihrem Alltag konfrontiert werden und welche diese bewaltigen mussen. Nun stellt sich die Frage, was den Menschen vermittelt werden soll, um diese Lebenssituationen zu bewaltigen.

Wie bereits geschrieben, nimmt die Okonomie in der modernen Gesellschaft immer mehr an Bedeutung zu, wodurch komplexe okonomische Herausforderungen entstehen, welche durch informelles Lernen nicht mehr handhabbar sind (vgl. Seeber et al 2012, S. 83). In der Wirtschaftstheorie gelten Guter als knapp und deswegen ist das effiziente Wirtschaften mit den zur Verfugung stehenden Ressourcen notwendig, um so viele Bedurfnisse wie moglich zu befriedigen (Krol & Zoerner 2016, S. 285). Wirtschaften ist also der Umgang mit Knappheit und bedeutet im Endeffekt auch das minimieren von negativen Auswirkungen fur die kunftige Guterbereitstellung (ebd.). Somit kann gesagt werden, dass die okonomische Bildung fur das Individuum als relevant erachtet werden kann.

Ausgangspunkt fur das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung und damit auch die Basis fur die Bildung nachhaltiger Entwicklung war in Rio de Janeiro 1992 die Gipfelkonferenz (vgl. Appelt & Siege 2016, S. 21ff.), woraufhin im Jahr 2005 die gleichnamige UN - Dekade verabschiedet wurde (vgl. UNESCO 2014, S. 9). Somit ist diese Bildung einerseits relevant, da sich fast alle Staaten der Erde zu einer nachhaltigen Entwicklung verpflichtet haben (Retzmann 2011, S. 169), andererseits aber auch, weil die Bildung fur nachhaltige Entwicklung Kompetenzen vermittelt, wodurch die neuen Herausforderungen bewaltigen konnen (Appelt & Siege 2016, S. 23).

Dadurch bleibt nur noch die Frage offen, wie diese Kompetenzen am besten vermittelt werden konnen. Retzmann (2011, S. 5) schreibt, dass Methoden als Mittel zum Zweck dienen und der Zweck das Bildungssubjekt selbst ist. Daraus lasst sich schlieBen, dass die benotigten Kompetenzen durch passende Methoden, im allgemeinbildenden Unterricht, vermittelt werden konnen. Da es sich hier jedoch um die Vermittlung von zwei unterschiedlichen Konzepten handelt, namlich der Bildung fur nachhaltige Entwicklung und der okonomischen Bildung, ist eine Methode notwendig, welche beide zu vermittelnden Themen gut miteinander verknupft.

Wie zu Beginn der Einleitung geschrieben, entsteht der globale Wandel vor allem durch den Wandel der Gesellschaft zur Konsumgesellschaft (vgl. Bendel und Farber 1993, S. 5). Eine Methode, welche diese Konsumgesellschaft thematisiert und einen Fokus auf die konsumierten Produkte bzw. Dienstleistungen legt, ware somit am geeignetsten. Dadurch konnen die notwendigen Kompetenzen zur Bewaltigung der neuen Lebenssituationen vermittelt werden. Deswegen wurde in der hier vorliegenden Arbeit die Methode der Produktlinienanalyse ausgewahlt.

Zu Beginn dieser Arbeit soll in Kapitel 2 die okonomische Bildung fokussiert werden. Es soll geklart werden, was die okonomische Bildung ist, welchen Zweck diese fur die Allgemeinbildung hat und ihren Bezug zum Schulwesen aufgezeigt werden. Da die okonomische Bildung noch nicht deutschlandweit im ganzen Schulwesen verankert wurde, soil ein mogliches Konzept zur Integration fur die allgemeinbildende Schule gezeigt werden. Kapitel 3 widmet sich der Bildung fur nachhaltige Entwicklung. Zu Beginn soll das Leitbild thematisiert werden, da dieses als Basis dient. AnschlieBend wird das zu grundlegende Konzept erlautert. Daraufhin wird Kapitel 4 als Zwischenfazit genutzt, um die verbundenen Ziele der beiden Konzepte aufzuzeigen. Aufbauend darauf wird in Kapitel 5 die wissenschaftliche Methode der Produktlinienanalyse vorgestellt, der Bezug zur Didaktik hergestellt, aufgezeigt wie die Methode im Unterricht anwendbar ist und schlussendlich analysiert, wie die Produktlinienanalyse die Konzepte der okonomischen Bildung und Bildung fur nachhaltige Entwicklung vereinigt. Anhand am eigenen Beispiel „Pommes frites“, soil in Kapitel 6 konkret die Anwendung der Methode exemplarisch aufgezeigt werden. Dazu wird die Vorgehensweise der Methode, die Einbettung in den Unterricht, durch einen beispielhaften Unterrichtsverlauf sowie Losungsvorschlage erarbeitet. In Kapitel 7 wird zum Schluss die Arbeit durch die Eigenreflektion der Methode und des entworfenen Beispiels sowie durch ein kurzes Fazit abgerundet.

2 Okonomische Bildung

„Seit Jahrzehnten wird ein Mangel an okonomischer Bildung insbesondere an den allgemeinbildenden Schulen beklagt. ... Interessengruppen fordern schon seit Langerem ein eigenstandiges Schulfach „okonomische Bildung“ Doch welche okonomische Bildung soil angestrebt werden?“ (Golz 2011), so schreibt Golz in seinem Bericht fur die Bundeszentrale fur politische Bildung.

Es stellt sich primar die Frage, weshalb okonomische Bildung so wichtig ist, dass Interessengruppen behaupten, diese solle in einem eigenstandigen Fach unterrichtet und damit fester Bestandteil des Lehrplans werden. Einhergehend damit ist die Verankerung der okonomischen Bildung im Schulwesen zu klaren, ebenso die Bedeutung von okonomischer Bildung und wie diese Schulerinnen und Schulern [SuS] vermittelt werden kann. Aufgrund dessen wird dieses Kapitel folgendermaBen gegliedert.

Zu Beginn wird die okonomische Bildung definiert und deren Leitziele dargestellt (Kapitel 2.1). AnschlieBend wird im Kapitel 2.2 auf die Relevanz der okonomischen Bildung fur die Allgemeinbildung eingegangen. Die Implementierung durch Standards, zur Verankerung im Schulwesen, wird daraufhin im Kapitel 2.3 analysiert. Handlungsorientierter Unterricht soll den SuS die okonomische Bildung vermitteln (Kapitel 2.4).

2.1 Definition der okonomischen Bildung

Albers (1995) definiert die okonomische Bildung wie folgt:

Okonomische Bildung ist jener Teilbereich der Bildung, der okonomische Ziele und Inhalte bzw. die Vorbereitung auf okonomisch gepragte Lebenssituationen zum Gegenstand hat. Allgemeine Aussagen zur Bildung, zum Bildungsbegriff, zu Bildungszielen usw., gelten im Grundsatz auch fur die okonomische Bildung. Sie bedurfen jedoch der Konkretisierung fur deren spezifischen Gegenstandsbereich. (S. 2)

Somit legt Albers (1995) die okonomische Bildung als einen Teilbereich von Bildung aus, welcher sich auf okonomische Faktoren (Ziele, Inhalte, Prinzipien, usw.) sowie okonomische Lebenssituationen konzentriert. Dadurch gilt Bildung als Uberbegriff und ist aufgrund dessen fundamental fur das Verstandnis von okonomischer Bildung.

Bildung hat zur Aufgabe die Entwicklung einer Personlichkeit fur jedes Individuum zu etablieren, damit dieses die Fahigkeit erlangt Lebenssituationen zu bewaltigen (ebd.). Es bilden sich zwei Linien ab, welche den Bildungsbegriff charakterisieren. Erstens die Entwicklung der Personlichkeit und zweitens die Befahigung zur Bewaltigung von Lebenssituationen (Albers 1988, S. 7).

Somit muss fur die okonomische Bildung der gleiche Inhalt gelten, jedoch im Bezug auf okonomisch gepragte Lebenssituationen. Seeber (2009, S. 5) erweitert diese Definition um den Faktor der Verantwortung. Er sagt, dass es die Aufgabe der okonomischen Bildung ist, SuS zu einer reflektierten, verantwortungsvollen und kritischen Teilhabe zu erziehen, also zu einem Leben der Gestaltung in Verantwortung gegenuber sich selbst und gegenuber der Mitwelt. Daraus ergibt sich das ubergeordnete Ziel der Mundigkeit.

Weiterhin lasst sich festhalten, dass neben dem ubergeordneten Ziel der Mundigkeit noch zwei weitere Leitideen die okonomische Bildung charakterisieren. Der Gedanke der okonomischen Bildung ist, „dass der Mensch seine Interessen in der heutigen Wirtschaft und Gesellschaft zugleich mundig vertreten, sachkundig urteilen und verantwortlich handeln kann“ (Seeber et al. 2012, S. 68). Daraus resultierend ergibt sich neben der Leitidee der Mundigkeit, die Tuchtigkeit (sachkundig urteilen) und die Verantwortung (verantwortlich handeln). Diese Trias bildet eine systematische Einheit, bei welcher die wechselseitigen Elemente ein dynamisches Gleichgewicht ergeben und somit voneinander abhangig sind (ebd.).

2.2 Okonomische Bildung als Allgemeinbildung

Aus dem vorangegangenen Kapitel ist ersichtlich geworden, dass Bildung nichts anderes bedeutet als die Entwicklung einer Personlichkeit, die befahigt Lebenssituationen zu bewaltigen (vgl. Albers 1995, S. 2) und demnach aquivalent dazu die okonomische Bildung, welche befahigt okonomische Lebenssituationen zu bewaltigen (vgl. Seeber et al. 2012, S. 68). Schlussfolgernd ware die okonomische Bildung nur dann fur die allgemeine Bildung relevant, wenn das Individuum einerseits eine Personlichkeitsentwicklung erfahrt und andererseits mit zahlreichen okonomischen Lebenssituationen konfrontiert werden wurde sowie mit den dafur notwendigen Fahigkeiten, um diese Lebenssituationen zu bewaltigen.

Seeber et al. (2012, S. 83) meinen, dass der Mensch ein „Mindestmafi an okonomischer Bildung" benotigt, da in der modernen Gesellschaft ein rapider Zuwachs an Bedeutung des Okonomischen zu erkennen ist. Zudem fuhrt informelles Lernen nicht mehr zum gewunschten Ziel, aufgrund der immer komplexer werdenden okonomischen Herausforderungen (ebd.). Dieses Argument wird von Krol & Zoerner (vgl. 2008, S. 93) aufgegriffen und als wichtig und richtig eingestuft, jedoch als unzureichend um die Legitimierung von okonomischer Bildung als Allgemeinbildung zu deklarieren. Als Grund wird angegeben, dass die zunehmende Okonomisierung zahlreicher Lebensbereiche auf den Gegenstandsbereich der okonomischen Bildung abzielt, dieser Gegenstandsbereich jedoch kein Alleinstellungsmerkmal der okonomischen Bildung abbildet (ebd.).

Dennoch stellt sich die Frage, welche Fahigkeiten ein Individuum benotigt, um (okonomische) Lebenssituationen bewaltigen zu konnen. Albers (1995, S. 4) nennt hierfur die Handlungs- und Urteilsfahigkeit. Er meint, dass es nicht ausreicht eine Situation lediglich zu analysieren und zwischen Handlungsmoglichkeiten abzuwagen. Das Individuum ist gezwungen ein Urteil zu fallen, indem es abwagt und eine Entscheidung trifft, nach welcher es auch handelt (ebd.). Fur jede Handlung ubernimmt der Mensch also Verantwortung gegenuber sich und gegenuber seiner Mitwelt. Die Verantwortung erstreckt sich von der Sorge uber das Wohlergehen unmundiger und untuchtiger Menschen bis zu einem nachhaltigen Wirtschaften (Seeber et al. 2012, S. 85).

Dieser Inhalt findet sich auch in der oben genannten Definition von okonomischer Bildung wieder, in der es heiBt, dass das Individuum seine Interessen mundig vertreten, sachkundig urteilen und verantwortlich handeln kann (vgl. Seeber et al. 2012, S. 68). Des Weiteren wird von Jung (2009, S. 21) die Partizipationskompetenz als eine weitere Fertigkeit benannt, welche befahigt Lebenssituationen zu meistern. Partizipation im okonomischen Kontext umfasst „das Wissen und Konnen, um sich am wirtschaftlichen Dasein zu beteiligen" (ebd.). Somit wird eine handlungsbezogene Befahigung beschrieben, welche beinhaltet, dass verschiedene Situationen und deren Folgen durch Handeln gelenkt werden kann. Ein solches Handeln wird durch Denken, Wollen und Fuhlen gesteuert (Albers 1995, S. 6).

Die vielen okonomisch gepragten Lebenssituationen sollen also durch die Vermittlung eines uberschaubaren Bundels an Kompetenzen bewaltigt werden (Seeber et al. 2012, S. 75). Seeber et al. (2012, S. 83) fuhren zudem an, dass der Mensch durch die okonomische Bildung „zur individuellen Lebensfuhrung, zur gesellschaftlichen Teilhabe sowie zur politischen Mitwirkung“ befahigt wird, wodurch sich das Individuum in die Gesellschaft integrieren kann. Es entsteht eine individuelle und gesellschaftliche Bedeutung. Das Individuum hat die Moglichkeit sich in einer offenen Gesellschaft frei zu entfalten. Dazu muss die Person mundig sein, also die Fahigkeit und Bereitschaft zur Selbstbestimmung besitzen (Seeber et al. 2012, S. 83ff.).

Es liegt an der okonomischen Bildung, dem Individuum das wirtschaftliche Geschehen nahe zu legen, damit dieses nicht Opfer von Propaganda wird. Aufgrund des Versprechens von Propaganda, einfache Losungen zu bieten, welche jedoch nicht eingehalten werden, ist die mogliche Folge fur den Menschen „Gleichgultigkeit, Politikverdrossenheit oder sogar [der] Ubergang zu politischer oder sozialer Radikalopposition“ (2015, S. 15), so Friedrich. „Die okonomische Bildung zielt damit auf die Fahigkeit des Einzelnen, begrundete Entscheidungen im okonomischen Kontext zu treffen und bezieht sich dabei nicht nur auf das Individuum, sondern auch auf die Erhaltung einer lebenswerten Gesellschaft." (ebd., S. 14).

Dadurch kann zusammenfassend gesagt werden, dass okonomische Bildung mit der Leitidee der Trias den Menschen in seiner personlichen Entwicklung fordert, ihn gleichzeitig befahigt, aktiv okonomische Lebenssituationen zu bewaltigen und sich in der Wirtschaft und Gesellschaft mundig zu vertreten, sachkundig zu urteilen und verantwortlich zu handeln.

2.3 Verankerung der okonomischen Bildung im Schulwesen

Da nun die Relevanz der okonomischen Bildung fur die allgemeine Bildung geklart wurde, wird im folgenden Teil die Verankerung der okonomischen Bildung im Schulwesen erlautert. Es gibt verschiedene Vorschlage wie Standards und Kompetenzmodelle, in der Domane der Okonomie, Anschluss im allgemeinbildenden Schulwesen finden. Aufgrund der Feststellung von Seeber et al. (2012, S. 9), dass bis vor kurzem ein bildungs- und kompetenztheoretisch fundiertes sowie elaboriertes Kompetenzmodell noch fehlte, welches die Standardisierung als Ziel festlegte und alle vorherigen Versuche als ungenugend empfunden wurden, wird in diesem Kapitel auf deren Vorschlag eingegangen.

Low Beer (2016, S. 40f) unterscheidet drei grundlegende Konzeptionen, nach welchen Bildungsstandards gegliedert werden konnen. Wissenschaftsorientierte Ansatze befassen sich primar mit Zielen und Inhalten der Fachwissenschaft. Bei lebenssituationsorientierten Ansatzen liegt das Augenmerk auf den gegenwartigen und zukunftigen Lebenssituationen, mit denen ein Individuum konfrontiert wird. Ziel und Inhalt der handlungsorientierten Ansatze ist die Handlungsbefahigung mit knappen Mitteln. Das nun zu erlauternde Modell, wird der kompetenzorientierte Lebenssituationsansatz genannt und findet Charakterzuge aus allen drei Konzeptionen wieder.

Das von Seeber et al. (2012) vorgelegte Modell, enthalt einen domanenspezifischen Kompetenzbereich, abschlussbezogene Bildungsstandards und exemplarische Aufgabenbeispiele, welches von der Kultusministerkonferenz festgelegte Anforderungen erfullen muss (Seeber et al. 2012, S. 9f.). Die Standards mussen abschlussbezogen und kumulativ im Sinne eines Spiralcurriculums formuliert sein. Der Bezug zur Domane ist notwendig und die Standards mussen sich auf die kognitiven Fahigkeiten konzentrieren sowie vereinheitlicht sein, damit eine Uberprufung moglich ist. Ein mittleres Niveau wird gefordert, welches von allen SuS erreicht werden soll. Ebenso sollen Aufgabenbeispiele beinhaltet sein. Des Weiteren mussen die Standards Output bezogen sein, sprich die Vorgabe von Zielen festlegen und nicht von Inhalten (Seeber et al. 2012, S. 11ff.).

Die Bestimmung der Domane ist eine Notwendigkeit, damit eine klare Abgrenzung zu anderen Domanen herrscht (Seeber et al. 2012, S. 69). Um dies sicher zu stellen gibt es zwei Moglichkeiten. Die Domane kann durch den Gegenstand abgegrenzt werden oder durch die Perspektive des Faches. In diesem Fall muss die zweite Variante angewendet werden, da der Gegenstand der okonomischen Bildung die Wirtschaft ist und dieser Gegenstand auch in anderen Bereichen thematisiert wird (vgl. Retzmann 2008, S. 73ff.). Die okonomische Bildung hat jedoch als Perspektive das spezifische Erkenntnisinteresse und somit die Verbesserung der wirtschaftlichen Situation eines Individuums im Sinne (Seeber et al. 2012, S. 72). Dadurch kann jeder Gegenstand in Bezug auf eine Zweck - Mittel - Optimalitat in Betracht gezogen und somit die jeweilige Effizienz ermittelt werden (ebd.).

Im Kompetenzmodell von Seeber et al. (2012, S. 86ff.), setzen sich die Kernkompetenzen aus den Teilbereichen des Kompetenzmodells und den wirtschaftlichen Rollen zusammen. Als Teilbereiche des Kompetenzmodells waren folgende zu nennen:

- Das Treffen von okonomisch begrundeten Entscheidungen,
- wirtschaftliches Handeln im sozialen Kontext und
- die sachgerechte Analyse auf der System- und Ordnungsebene.

Die wirtschaftlichen Rollen bestehen aus den Verbrauchern (Konsument, Geldanleger, Kredit- und Versicherungsnehmer), den Erwerbstatigen (Arbeitnehmer und Unternehmer) und den Wirtschaftsburgern (Transferempfanger, Wahler).

- Entscheidung und Rationalitat des Einzelnen,
- Beziehung und Interaktion mit anderen sowie
- Ordnung und System des Ganzen

sind die daraus resultierenden domanenspezifischen Kompetenzbereiche (ebd.).

Die Kernkompetenzen sind schulstufen- und schulformunabhangig und werden durch das Konzept des Perspektivenwechsels kumulativ im Sinne eines Spiralcurriculums vermittelt (Seeber et al. 2012, S. 76ff.). Zudem wurden die Bildungsstandards fur die Primarstufe, den Hauptschulabschluss, die mittlere Reife und das Abitur entwickelt. Des Weiteren sind die Bildungsstandards in einem mittleren Niveau mit Bezug auf Kompetenzziele formuliert, die jede Schulerin und jeder Schuler erreichen soll. Durch die exemplarischen Aufgaben sollen die Guterkriterien Validitat, Reliabilitat, Objektivitat und Okonomitat erfullt werden (ebd.).

Schlussendlich kann gesagt werden, dass das Modell von Seeber et al. (2012) kompetenzorientiert ist und auf den Rollen der Lebenssituationen eines Individuums basiert. Zudem werden alle Anforderungen der Kultusministerkonferenz erfullt und somit konnte das Modell als potentielle Moglichkeit genutzt werden, um die okonomische Bildung im allgemeinbildenden Schulwesen zu verankern.

2.4 Handlungsorientierter Unterricht

Da nun beschrieben wurde, aus welchen Grunden die okonomische Bildung relevant ist und wie diese einen Einzug ins Schulwesen finden konnte, bleibt noch die Frage offen, wie dies im Unterricht verwirklicht werden soil. Dazu wird im Folgenden das Prinzip der Handlungsorienti erung herangezogen.

Handlungsorientierung ist ein Konzept, welches sich von der Leitzielebene bis zum didaktischen Handeln im Unterricht durchzieht (Nickolaus 2006, S. 78). Das bedeutet, dass nicht nur auf das inhaltliche - fachliche Lernen, sondern zugleich auf das methodische - strategische, das sozial - kommunikative und das affektive Lernen von SuS geachtet werden soll. Dadurch wird eine breite Qualifizierung des Individuums angestrebt (Klippert 1998, S. 177). Handlungsorientierter Unterricht hat den Erwerb von Handlungskompetenz zur Folge, welche sich in die Wissenskompetenz (oder auch Fachkompetenz), die Methodenkompetenz, die soziale Kompetenz und die personale Kompetenz untergliedern lasst (Seeber 2011, S. 155). Handlungen im Unterricht sollen moglichst von SuS selbstandig, geplant, durchgefuhrt, uberpruft und gegebenenfalls korrigiert sowie bewertet werden (Nickolaus 2006, S. 81). Dadurch lernt das Individuum durch das Handeln zu handeln (ebd.). Essentiell ist dafur jedoch die sogenannte vollstandige Handlung. Dies bedeutet, dass der Lernende alle Phasen einer Handlung durchlaufen muss und somit einen ganzheitlichen Charakter erhalt (Weitz 2011, S. 105).

Die Phasen und deren Bedeutung sind wie folgt gegliedert (Albers 1995, S.14ff.):

- Zu Beginn wird ein Problem geauBert, welches losungsbedurftig ist.
- Nach der Definition des Problems wird ein angestrebter Soll - Zustand festgelegt.
- Nun muss das Individuum Informationen sammeln, aufbereiten, Losungsmoglichkeiten entwickeln, zwischen diesen Losungsmoglichkeiten abwagen, sich fur eine der Losungen entscheiden und dann handeln.
- Nach dem Handeln wird sich die aktuelle Situation angeschaut, also der Ist - Zustand analysiert und
- daraufhin ein Vergleich zwischen Soll - und Ist - Zustand angestellt.
- Gegebenenfalls wird je nach Abweichungen des gewunschten Ergebnisses an eine der vorherigen Phasen angeknupft und die Prozedur erneut durchlaufen. Dies geschieht so lange, bis das gewunschte Ergebnis erreicht wird.

Durch diese Vorgehensweise wird das Individuum beansprucht aktiv mitzudenken, wodurch die Selbststandigkeit gefordert wird. Klippert (1998, S. 177ff.) meint, dass durch diese Art von explorativem Lernen, kommunikativen Handeln, produktivem Tun und erschlieBendem Arbeiten die Motivation, die Kreativitat, die Sachkompetenz sowie die Methoden- und Sozialkompetenz der SuS gesteigert werden.

Handlungsorientierung im Unterricht hat zur Folge, dass Individuen einen Kompetenzzuwachs erfahren, mittels dessen sie befahigt werden zu einer selbstbestimmten und verantwortungsbewussten Gestaltung des eigenen Lebens und der Mitwelt beizutragen (Steinmann 1995, S. 152).

3 Bildung fur nachhaltige Entwicklung

„Bildung fur nachhaltige Entwicklung“ hat ihren Ursprung Ende des 20sten Jahrhunderts als innerhalb von sechs Jahren 14 Weltkonferenzen der Vereinten Nationen stattfanden (Beyer 1998, S. 7). Ausgangspunkt der Relevanz von Nachhaltigkeit und somit auch Start eines Umdenkens gilt der Weltumweltgipfel im Jahr 1992 in Rio de Janeiro, bei dem sich sowohl auf das Leitbild „nachhaltiger Entwicklung“ verstandigt und verpflichtet, als auch die Agenda 21 verabschiedet wurde (Appelt & Siege 2016, S. 21ff.). Die Agenda 21 ist ein Abschlussdokument, welches, von fast allen Staaten der Welt unterzeichnet wurde und „die Globalitat der okologischen Krise und die soziale Ungleichheit in den Blickpunkt“ (Fischer 1998, S. 7) stellt.

Daraufhin wurden viele Ziele und Programme einberufen, um an dem Gipfeltreffen in Rio anzuknupfen und dessen Absicht weiter zu verfolgen. Dazu zahlen unter anderem die „UN - Millenniumsziele“ (vgl. Grundmann 2016, S. 1), die neue „Agenda 2030“ (vgl. Bundesministerium fur Bildung und Forschung 2017, S. 7), und auch die Weltprogramme vom Jahr 2013 (vgl. UNESCO 2014, S. 10).

Im Jahr 2005 bis 2014 verlief die UN - Dekade „Bildung fur nachhaltige Entwicklung“ [BNE], mit dem gleichnamigen Projekt der BNE auBerst erfolgreich. Daraufhin wurde bei der UN - Generalversammlung ein Vorschlag zu nachhaltigen Entwicklungszielen (Sustainable Development Goals [SDG]) entwickelt (UNESCO 2014, S. 9). Aufgrund dieser Entwicklungsziele sollte die „Post Entwicklungsagenda“ Bildungsqualitat als Kern haben (Appelt & Siege 2016, S. 21). Damit findet das Weltaktionsprogramm Anschluss an die UN - Dekade und tragt deshalb auch den Titel BNE (UNESCO 2014, S. 32).

Da das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung als Ursprung fur BNE gilt und darauf aufbaut, ist ein Verstandnis dafur unabkommlich und wird deshalb in Kapitel 3.1 ausfuhrlich erortert. AnschlieBend wird BNE und was darunter verstanden wird thematisiert und das Konzept von BNE anhand eines Modells vorgestellt (Kapitel 3.2).

3.1 Das Leitbild nachhaltige Entwicklung und dessen Begriffsklarung

Wie oben angemerkt, wurde das Leitbild nachhaltiger Entwicklung auf dem Weltumweltgipfel 1992 in Rio de Janeiro beschlossen und verabschiedet. Jedoch hat dieses Leitbild seine Prominenz im sogenannten „Brundtland - Bericht“ erlangt, welcher den Titel „Our Common Future“ tragt und 1987 von der UN - Kommission fur Umwelt und Entwicklung veroffentlicht wurde (Grundmann 2016, S. 10). In diesem Bericht wurde der Begriff „ Sustainable Development wesentlich gepragt und wird seither ublich ins Deutsche mit nachhaltige Entwicklung ubersetzt (ebd.)

Sustainable Development bedeutet, dass „eine wirtschaftlich - gesellschaftliche Entwicklung, in der Okonomie, Okologie und soziale Ziele so in Einklang gebracht werden, daB sich die Bedurfnisse der heute lebenden Menschen befriedigen lassen, ohne damit die Bedurfnisbefriedigung kunftiger Generationen zu gefahrden.“ (Eulefeld 1998, S. 13). Der Nachhaltigkeitsbegriff hat trotz der wesentlichen Pragung durch den Brundtland - Bericht und den Weltumweltgipfel eine lange Historie. Angefangen mit dem deutschen Oberhauptmann Hans Carl von Carlowitz im Jahr 1713 (siehe hierzu Low Beer 2016, S. 32).

Nachhaltige Entwicklung soll als neues Handlungskonzept das Leben und Wirtschaften auf der Erde ermoglichen. Dazu ist es notwendig, dass der Mensch in globalem Gleichklang durch Angleichung der naturlichen Lebensgrundlagen mit den sozialen Grundbedurfnissen lebt (Seybold o. J., S. 11). Daraus entsteht Gerechtigkeit als ein normatives Leitbild nachhaltiger Entwicklung (ebd.). Fischer (1998, S. 7f.) untergliedert Gerechtigkeit einerseits in die intergenerationelle Gerechtigkeit, welche meint, dass die derzeitige Generation ihre Bedurfnisse befriedigen kann und darf, ohne die kunftigen Generationen negativ zu beeintrachtigen. Und andererseits in die intragenerationelle Gerechtigkeit, welche den Kerngedanken der Verteilungsgerechtigkeit innerhalb einer Generation tragt.

Hauff (2014, S. 32ff.) beschreibt das Konzept der Nachhaltigkeit in seiner Abhandlung „Nachhaltige Entwicklung: Grundlagen und Umsetzung“ wie folgt:

Er teilt nachhaltige Entwicklung in drei Dimensionen ein:

- Die okologische Dimension der Nachhaltigkeit,
- die okonomische Dimension der Nachhaltigkeit und
- die soziale Dimension der Nachhaltigkeit.

Die okologische Nachhaltigkeit priorisiert die Erhaltung des okologischen Systems als Lebensgrundlage des Menschen. Die okonomische Nachhaltigkeit befasst sich mit der Starkung der Wirtschaftskraft durch technischen Fortschritt, mit dem Ziel der Aufrechterhaltung einer ausreichenden Lebensqualitat im Zeitablauf. Ziel der sozialen Nachhaltigkeit ist es gerechte Zugange zu den sozialen Grundgutern bei gleichzeitigem Erhalt des Sozialkapitals zu schaffen. Ziel der nachhaltigen Entwicklung ist es ein Gleichgewicht dieser drei Dimensionen zu finden (Seybold o. J., S. 12). Dadurch soll technisch effizient gearbeitet, okologisch vertraglich gewirtschaftet und sozial gerecht gelebt werden (ebd.).

Um dies umzusetzen gibt es drei Nachhaltigkeitsstrategien. Die Effizienzstrategie zielt auf eine nachhaltigere Produktion durch neue Technologie, Optimierungen im Produktionsweg oder Reduzierung von Ressourceneinsatz ab (Fischer 1998, S. 35ff.). Ziel der Konsistenzstrategie ist eine bessere Anpassung der Stoff- und Energiestrome an die Regenerationsfahigkeit von Okosystemen (Seybold o. J., S. 17). Die Suffizienzstrategie basiert auf einer Veranderung des Lebensstils, welcher an einer Reduzierung von Gutern orientiert ist (Holfelder 2017, S. 72f.).

Der durch den Bericht „Our Common Future“ gepragte Begriff Nachhaltigkeit wurde in Rio de Janeiro aufgegriffen und in das Leitbild nachhaltige Entwicklung samt seiner Grundprinzipien gewandelt, welche sich auch in der Agenda 21 wiederfinden (Appelt & Siege 2016, S. 28). Diese Grundprinzipien beinhalten:

- Das Prinzip fur Generationenverantwortung,
- das Koharenzprinzip,
- das Partizipationsprinzip und
- das Prinzip fur eine gemeinsame, aber unterschiedliche Verantwortung der Lander.

Das Prinzip der Generationenverantwortung meint die inter- und intragenerationelle Gerechtigkeit. Das Koharenzprinzip zielt auf eine Verknupfung der drei Dimensionen ab und wird auch als Retinitat bezeichnet. Die starkere Einbeziehung verschiedener Akteure zur Entwicklung und Umsetzung von Nachhaltigkeitsstrategien wird als Partizipationsprinzip bezeichnet. Das letzte Prinzip meint, dass jedes Land sein Moglichstes fur eine nachhaltige Entwicklung beitragen und Verantwortung ubernehmen soll (ebd.).

Da eine Vielzahl an unterschiedlichen Ubersetzungen von „Sustainable Development ins Deutsche existieren sowie der deutsche Begriff der nachhaltigen Entwicklung einen groBen Interpretationsspielraum lasst, ist es sinnvoll den Begriff fur die vorliegende Arbeit zu definieren. In dieser Arbeit wird Sustainable Development mit nachhaltiger Entwicklung ubersetzt und meint eine Entwicklung des gesellschaftlichen Leitbildes mit dem Ziel von Einklang und der Verbesserung des Lebens der Menschen hinsichtlich seiner okonomischen sowie sozialen Sicherung und der naturlichen Lebensgrundlagen (Mayer 1998, S. 29). Hierbei sollen die oben angesprochenen Grundprinzipien eingehalten werden.

3.2 Das Konzept von Bildung fur nachhaltige Entwicklung

„Nachhaltige Entwicklung ist nicht allein durch politische Vereinbarungen, finanzielle Anreize oder technologische Losungen“ (UNESCO 2014, S. 32), sondern vielmehr durch eine Veranderung der Denk- und Handlungsweise des Menschen und damit des Grundwesens eines jeden Individuums zu erreichen. Dies ist nur durch Bildung moglich und daher ist es notwendig Bildung fur nachhaltige Entwicklung zu vermitteln (ebd.).

Schon ReiBmann (1998, S. 69) entwickelte Jahre vor der UN - Dekade BNE Leitideen einer „Bildung fur nachhaltige, umweltgerechte Entwicklung“. ReiBmann sieht diese Entwicklung nicht als Aufgabe von einem kleinen, ausgebildeten Segment von Personen mit hoher Bildung an. Sie ist seiner Meinung nach, auf eine moglichst groBe Mitwirkung von Menschen angewiesen. Er beschreibt das Sustainability - Konzept als einen lebenslangen Lernprozess, welcher an eine Reihe didaktischer Prinzipien orientiert ist (ReiBmann 1998, S. 69f.). Er nennt als Prinzipien die Problemlosungsorientierung, die Verstandnisorientierung, die Selbstorganisation, die Kooperationsorientierung, die Anwendungsorientierung und die Ganzheitlichkeit (ebd.).

Der aktuelle Stand von „Bildung fur nachhaltige Entwicklung (BNE) umfasst alle Aktivitaten, die sich als transformative Bildung an dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung orientieren.“ (Appelt & Siege 2016, S. 31) Darunter fallen Handlungsschwerpunkte wie Globales Lernen oder Verbraucherbildung. Zudem soll das Konzept der Dimensionen von nachhaltiger Entwicklung um eine vierte Dimension, der Politischen, erweitert werden. Diese dient der demokratischen Politikgestaltung (Appelt & Siege 2016, S. 35).

Low Beer sieht in der Zielbestimmung von BNE mehr als nur das Verstehen oder Bewaltigen von Herausforderungen. Er sieht darin das eigene Mitwirken und den Beitrag zu „[einer] den Bedurfnissen von Menschen und Umwelt [vertraglichen] Welt gestalten [zu] konnen.“ (2016, S. 33). BNE soll Individuen befahigen, aktiv und verantwortungsvoll, an der Mitwirkung zukunftsfahiger Gestaltung fur die Menschheit beteiligt zu sein. Dazu benotigen diese Personen Kompetenzen. Den Beitrag, den der Mensch leisten soll, dient einer gerechten und umweltvertraglichen Weltentwicklung, wodurch das Ziel von Bildung fur nachhaltige Entwicklung, der Erwerb von Gestaltungskompetenz ist (de Haan 2002, S. 14f.).

Gestaltungskompetenz meint jedoch nicht nur das bloBe reagieren und handeln auf Folgen von Umweltproblemen oder das Gestalten der Umwelt. Vielmehr besteht die Gestaltungskompetenz aus einer Summe von Teilkompetenzen. Diese Teilkompetenzen beinhalten das vorausschauende Denken, die Einbeziehung von Unsicherheiten und Zukunftsprognosen, die Vernetzung von weltweiten Wirkungszusammenhangen, ein Handlungskonzept zum Partizipieren sowie die Fahigkeit zu Empathie und Solidaritat (vgl. de Haan 2002, S. 15f.). Aufgrund einer Vielzahl an Kompetenzmodellen zu BNE wird in diesem Kapitel lediglich das Modell von Wiek, Withycombe & Redman (2011) naher betrachtet, welches auch das Kompetenzmodell von de Haan (2002) miteinschlieBt.

Wiek, Withycombe & Redman (2011, S. 207ff.) bundeln alle Kompetenzen, die zur Losung von Problemen einer nachhaltigen Entwicklung entscheidend sind in funf Kompetenzbereiche. Diese sind die:

- Kompetenz zum systemischen Denken,
- Kompetenz zur Antizipation,
- Normative Kompetenz,
- Strategische Kompetenz und
- Interpersonelle Kompetenz.

Die Kompetenz zum systemischen Denken beschreibt die Fahigkeit, Analysen komplexer Systeme hinsichtlich einer bestimmten Domane (z.B. Wirtschaft, Gesellschaft) und hinsichtlich verschiedener Handlungsebenen (z.B. lokal, global) anzustellen und zusatzlich Folgeeffekte oder andere Probleme bezuglich dem Thema Nachhaltigkeit, wie Ruckkopplungsscheifen, in die Uberlegungen mit einzubeziehen (vgl. Wiek, Withycombe & Redman 2011, S. 207). Fur das Individuum ist es also notwendig, das okologische, okonomische, soziale und politische System beschreiben zu konnen um dann daraus mit Hilfe von qualitativen und quantitativen Daten, Probleme der Nachhaltigkeit analysieren und gestalten zu konnen (ebd.) Als Begrundung fur das Erstellen eines solchen Kompetenzbereiches wird das Verstandnis der Systeme und der Versuch daraus Losungsvorschlage zu fertigen sowie die Einbeziehung von Unsicherheiten angefuhrt (Low Beer 2016, S. 34).

Die Antizipationskompetenz wird als Kompetenz beschrieben, welche die Fahigkeit vermitteln soll ein „Bild“ der Zukunft, mittels qualitativer und quantitativer Informationen, in seinen Strukturen, Schlusselkomponenten und Dynamiken analysieren und evaluieren zu konnen. AnschlieBend soll das Individuum in der Lage sein, verschiedene Szenarien, mit langfristiger Sicht hinsichtlich der Zukunft, modellieren und zusatzlich die intergenerationelle Gerechtigkeit mit einbeziehen zu konnen (vgl. Wiek, Withycombe & Redman 2011, S. 207ff.). Aufgrund der groBen Bedeutung von Zukunftsorientierung, angesichts nachhaltiger Entwicklung, ist die Aufnahme dieser Kompetenz zu legitimieren (Low Beer 2016, S. 35).

Normative Kompetenz ist die Fahigkeit nachhaltige Werte, Prinzipien und Ziele zu kennen, zu vergleichen und anzuwenden. Dies soll dazu fuhren, dass das Individuum in der Lage ist, einerseits die gegenwartigen (intragenerationellen) und die kunftigen (intergenerationellen) Zustande okologischer, okonomischer und sozialer Systeme zu beurteilen. Ebenso soll das Individuum befahigt werden diese Systeme, hinsichtlich der Nachhaltigkeit und ihrer Gerechtigkeit, zuzuglich ihrer Integritat sowie Ethik, gestalten zu konnen (vgl. Wiek, Withycombe & Redman 2011, S. 209). Legitimieren lasst sich diese normative Kompetenz durch das normative Leitbild der Nachhaltigkeit (Low Beer 2016, S. 35).

Low Beer (2016) fasst die Strategische Kompetenz von Wiek, Withycombe & Redman (2011) als Fahigkeit zusammen, welche „Praktiken, Strukturen und Dynamiken mit Bezug [zur] Nachhaltigkeit [entwickelt] und [umsetzet] ... . Dafur gilt es Wechselwirkungen mit anderen Systemen, Begrenzungen sowie die strukturellen Abhangigkeiten uber Kriterien wie Umsetzbarkeit, Effektivitat und Effizienz zu verstehen.“ (2016, S. 36). Als Begrundung der Strategischen Kompetenz wird die Problem- und Losungsorientierung angefuhrt. Um Nachhaltigkeitsprobleme zu losen, sind Strategien mit aufbauendem Wissen und praktischen Konzepten notwendig (Wiek, Withycombe & Redman 2011, S. 210).

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