Inszenierung kultureller Differenz im Werk von Annelies Schwarz. Ein Beitrag zur Förderung von interkulturellem Verstehen

INHALTSVERZEICHNIS

WIDMUNG

VORWORT

RÉSUMÉ

ABSTRACT

1. Einleitung
1.1. Thema und Forschungsrelevanz
1.2. Problemstellung
1.3. Forschungsstand
1.4. Forschungsziele
1.5. Methodisches Vorgehen
1.6. Aufbau der Arbeit

2. GRUNDKONZEPTE DER INTERKULTURALITÄT
2.1. Grundbegriffe
2.2.1. Was ist Kultur?
2.2.2. Kulturelle Differenz und Fremdheit
2.2.3. Verstehen
2.2. Der Diskurs über Interkulturalität
2.2.1. Was ist Multi-, Trans- und Interkulturalität?
2.2.2. Interkulturelle Kommunikation als Herausforderung
2.2.3. Interkulturelle Kompetenz

3. ANSÄTZE ZUR FÖRDERUNG INTERKULTURELLEN VERSTEHENS
3.1. Kinder- und Jugendliteratur
3.2. Die Relevanz der Kinder- und Jugendliteratur im interkulturellen Feld
3.3. Der Umgang mit kulturellen Differenzen in der Kinder- und Jugendliteratur
3.4. Empathie und interkulturelles Verstehen

4. KULTURELLE DIFFERENZ IM WERK ANNELIES SCHWARZ‘
4.1. Kulturunterschiede aus inhaltlicher Perspektive
4.1.1. Akuabo – sei willkommen und Meine Oma lebt in Afrika oder: Wie deutsche Kinder und Jugendliche kulturelle Differenzen in Afrika erfahren
4.1.2. Besuch aus Afrika! oder: Differenzwahrnehmung in Deutschland
4.2. Annelies Schwarz und die Ästhetik der Diversität
4.3. Differenzerfahrung und Perspektivwandel im Werk Annelies Schwarz‘
4.4. Differenzerfahrung und interkulturelles Verstehen bei Annelies Schwarz

5. INTERKULTURELLES VERSTEHENS IM SCHULISCHEN DEUTSCHUNTERRICHT
5.1. Theoretische Überlegungen zur Förderung interkulturellen Verstehens in der DaF-Lehrpraxis
5.2. Das Lehrwerk Ihr und Wir aus der Sicht interkultureller Orientierung

SCHLUSSBEMERKUNGEN

LITERATURVERZEICHNIS

1. Primärliteratur
2. Sekundärliteratur
2.1. Bücher und Aufsätze
2.2. Wörterbücher
2.3. Online-Bücher und Aufsätze

VORWORT

Mein Interesse an dem Thema Inszenierung kultureller Differenz im Werk Annelies Schwarz‘: ein Beitrag zur Förderung interkulturellen Verstehens reicht bis auf die Lehrveranstaltungen von Dr. Bertin Nyemb an der Ecole Normale Supérieure de Yaoundé (ENS) während des akademischen Jahres 2010-2011 zurück. Seine Seminare zur Textanalyse im 2. Jahrgang hatten mich auf interkulturelle Fragestellungen aufmerksam gemacht. Ich erinnere mich etwa an den Text von Michael Richter gekommen und geblieben, in dem Integrationsfragen und Probleme interkultureller Kommunikation von Ausländern in Deutschland thematisiert und im Seminar viel diskutiert wurden. Von diesem Moment an begann mein Interesse an kulturbezogenen Fragestellungen zu wachsen. Nach vier Jahren beruflicher Erfahrung am Lycée de Fibot in Süd-Kamerun (2012 – 2016) kam ich an die ENS zurück, um mich weiter zu qualifizieren. Und da habe ich noch eine andere Lehrveranstaltung bei demselben Dozenten besucht, wo ich Texte von Siegried Heuck und Annelies Schwarz gelesen und analysiert habe. Aus dem ersten Blick schienen diese Erzählungen, ein irritierendes Bild Afrikas und dessen Schwierigkeiten zu schildern. Jedoch hatten sie eine interkulturelle Dimension, denn Kulturen treten miteinander in Kontakt und stoßen auf Kulturunterschiede. Den Entschluss habe ich deshalb gefasst, mich mit der Untersuchung kultureller Differenz im Dienst des interkulturellen Verstehens zu beschäftigen. Die Anfertigung dieser Arbeit wäre ohne die fachliche, finanzielle und moralische Unterstützung mehrerer Personen nicht zustande gekommen.

An erster Stelle möchte ich dem Allmächtigen Gott für das Leben, die Gesundheit und dessen Schutz danken. Für seine fachliche Beratung, unaufhörlichen Ratschläge und ständige Ermutigung für die Wissenschaft bin ich meinem Betreuer Herrn Dr. Bertin Nyemb zum Dank verpflichtet. Hinzu danke ich allen Professoren und Dozenten, die zu meiner akademischen Bildung sowohl an der Universität Yaoundé I als auch an der ENS beigetragen haben. Meiner Mutter Amana Antoinette gebühre ich einen herzlichen Dank für ihre liebevolle Pflege und Erziehung. Der ganzen Familie Ndéméyama und der Familie Tsakeng bin ich für deren finanzielle, moralische und materielle Unterstützung dankbar. Einen besonderen Dank richte ich an meine Verlobte Tsakeng Maguim Clotilde für ihren ständigen Beistand und das Licht, das sie in meinem Leben tagsüber bringt. Nicht zuletzt möchte ich mich bei all meinen Freundinnen und Freunden sowie bei meinen Kameraden bedanken, die hier namentlich nicht erwähnt werden können.

Yaoundé, im Juni 2018 Gaétan NDEMEYAMA NDEMEYAMA

RÉSUMÉ

Le présent travail intitulé La représentation des différences culturelles dans l’œuvre d’Annelies Schwarz: une contribution pour la promotion de la compréhension interculturelle naît du fait que le 21e siècle se caractérise par de nombreux défis qui touchent à tous les domaines de la vie en général et à celui des rencontres interculturelles en particulier. De ce fait, cette réflexion axée sur trois œuvres littéraires de la littérature pour enfants et adolescents se propose de montrer comment la maîtrise des différences culturelles au moyen de l’expérience et l’acquisition de la compétence interculturelle chez les enfants et adolescents peuvent limiter les conflits d’acabit culturel et favoriser la compréhension mutuelle entre les différentes cultures, et donc entre les différents peuples du monde. Il est donc question d’aborder les différentes possibilités et limites qu’offre la diversité culturelle dans les relations humaines, car celle-ci reste et demeure une source vivante de conflits et de malentendus entre les individus n’appartenant pas à la même culture. Ce travail s’articule autour de deux questions fondamentales : Comment est-ce que Annelies Schwarz articule la diversité culturelle dans son œuvre sur le triple plan de la thématique, de la production esthétique et du choix des personnages? Dans quelle mesure l’expérience des différences culturelles peut-elle favoriser la compréhension interculturelle et/ou faciliter le dialogue des cultures? En s’appuyant sur les théories postmodernes de l’interculturalité, ce travail montre comment la diversité culturelle peut être utilisée chez les enfants et adolescents pour promouvoir la compréhension entre les peuples et les cultures.

Mots clés: Culture – différence culturelle – multiculturalité – compétence interculturelle – conscience interculturelle – littérature pour enfants et jeunes

ABSTRACT

The present study entitled The representation of cultural difference in the literary production of Annelies Schwarz: a contribution to promote intercultural understanding comes out from the fact that the 21st century is characterized by many goals to achieve. These goals are concerning each domain of life and the cultural is not away from the rest. In this order of ideas, this work intends to demonstrate how the mastering of cultural differences obtained through the experience and the acquisition of cultural awareness could contribute to prevent and reduce intercultural shocks and to favorize the understanding among people and cultures. The promotion of this one should take place at the level of children and adolescents. This analysis is based on three major texts of children and adolescents’ literature: “Akuabo – welcome”, “My grandmother lives in Afrika” and “Visitor from Africa!”.¹ Our concern is to examine possibilities and limits, which the cultural diversity offers, because it remains a real source of conflicts and misunderstanding. The main questions of our consideration are the following: How cultural differences are operationalized on the triple aspect of topic, text production and the choice of figures in the texts? How could the experience of cultural differences contribute to ameliorate the understanding among cultures? To give an answer to these questions, we refer us to postmodern theories of interculturality, to show how the cultural diversity can be used to facilitate the dialog of cultures at the level of children and adolescents.

Key word: Culture – cultural difference – multiculturality – intercultural competence – intercultural awareness – literature for children and adolescents

„Es muss nicht so sein, wie du es kennst, es geht auch ganz anders,

es gibt Alternativen, deine Welt ist nicht die ganze Welt“².

1. Einleitung

1.1. Thema und Forschungsrelevanz

Die vorliegenden Überlegungen zum Thema Inszenierung kultureller Differenz im Werk Annelies Schwarz‘: ein Beitrag zur Förderung interkulturellen Verstehens bauen auf dem Feld interkultureller Literaturwissenschaft bzw. der Interkulturalität auf und widmen sich einigen Texten der interkulturellen Kinder- und Jugendliteratur (IKJL). Diese Untersuchung will sich hauptsächlich mit Grundfragen interkultureller Kommunikation und interkulturellen Verstehens befassen, die anhand ausgewählter Texte der Kinder- und Jugendbuchautorin Annelies Schwarz – Akuabo – sei willkommen (1990), Meine Oma lebt in Afrika (1998) und Besuch aus Afrika! (2005) – dargelegt werden. Die interkulturelle Hermeneutik, die „sich auf die philosophische Reflexion interkulturellen Verstehens bezieht“ (Leskovec 2011:16), hat zum Gegenstand den „Begriff ‚Fremdheit‘ oder ‚Alterität‘. Dabei wird die Fremdheit in unterschiedlicher Weise wahrgenommen und thematisiert: entweder als kultureller Differenz […] oder als inhaltlicher bzw. formaler Aspekte“ (ebd.:17). Unternommen wird im Wesentlichen mit dieser Abschlussarbeit die Deutung kultureller Differenzen und deren „Verstehensprozesse innerhalb der fiktiven Welt [der Literatur], wenn interkulturelle Kommunikation auf der Ebene der Figuren stattfindet“ (Honnef-Becker 2006:86). Zu diesem Zweck befasst sich diese Untersuchung mit der Kinder- und Jugendliteratur aufgrund des Potentials von Begegnungen zwischen Afrikanern³ und Deutschen nicht nur im afrikanischen Kontext, sondern auch in deutschsprachiger Sphäre, weil „Fremdverstehen und interkulturelles Missverstehen auf der Ebene der Figuren“ und „der erzählerischen Vermittlung mit formalen Mitteln inszeniert werden“ (ebd.:89). Der theoretische Rahmen, der dieser Arbeit zugrunde liegt, setzt sich mit Fragen des Eigenen und des Fremden und der Relevanz der IKJL im Kontext der Interkulturalität auseinander.

Da die aktuellen Migrationsbewegungen und die damit immer zunehmenden Globalisierungswellen unvermeidlich ein kontinuierliches Zusammentreffen von Menschen auf jeder Weltecke nicht verhindern können, wobei Konflikte aller Art wegen unerwünschter Missverständnisse zustande kommen, ist dann hier der Ort für mich als angehenden Forscher und Lehrer in Weiterbildungssituation, einen Beitrag zu diesem zähen Problem des Fremdverstehens aus dem Blickwinkel kultureller Differenz mit besonderer Berücksichtigung der KJL zu leisten. Damit soll zum einen erreicht werden, dass bei Kindern und Jugendlichen interkulturelle Öffnung, Lernbereitschaft, Selbst-, Fremd- und interkulturelles Bewusstsein entstehen. Zum anderen sollen angemessenere neue Stellungnahmen zu dieser Problematik auch seitens der Lehrenden an Kameruner Sekundarschulen konsequent entwickelt werden, denn die Frage des interkulturellen Verstehens ist von großer Relevanz im Zeitalter der Globalisierung und der Migrationsbewegungen. Sie stellt sich sogar als Herausforderung in allen Lebensdomänen dar, zumal interkulturelle Missverständnisse und kulturelle Schocks stets im Vordergrund menschlicher Begegnungen stehen und zum Alltagsleben gehören, wenn es darum geht, in Kontakt mit Angehörigen fremder Kultur zu treten.

1.2. Problemstellung

Die Frage interkulturellen Verstehens ist so alt wie die Weltschöpfung und hat bis dahin zur Anfertigung mehrerer wissenschaftlicher Arbeiten geführt. An dieser Stelle ist es wichtig zu vermerken, dass „die Diskussion, wie sich interkulturelles Verstehen mit literarischen Texten entwickeln lässt, zunächst im Kontext von Deutsch als Fremdsprache und Fremdsprachenvermittlung geführt [wurde]“ (Honnef-Becker 2006: 104). In der vorliegenden Arbeit will ich nicht auf ihre Genese eingehen. Vielmehr möchte ich mich mit Fragen auseinandersetzen, die um interkulturelles Verstehen im aktuellen Kontext und interkulturelle Missverständnisse in der Kinder- und Jungendliteratur (KJL) herum kreisen. Dabei möchte ich besonders den Fragen nachgehen, welche kulturellen Differenzen in den ausgewählten Texten Annelies Schwarz‘ – thematisch, ästhetisch und auf der Figurenebene – inszeniert werden und in welchem Maße die Erfahrung kultureller Unterschiede in der KJL zur Förderung interkulturellen Verstehens bei den Kindern und Jugendlichen beitragen könnte. Anders formuliert: Welche kulturellen Differenzen werden im Werk Annelies Schwarz‘ thematisch, ästhetisch und auf der Ebene von Figuren thematisiert? Inwiefern könnte die Differenzerfahrung zur Förderung interkulturellen Verständnisses bei Kindern und Jugendlichen beitragen? Wie kann die Förderung interkulturellen Verstehens in die Deutschlehrpraxis eingesetzt werden? Die Beantwortung dieser Fragen wird mir den Anlass bieten, die Bedeutung der Förderung interkulturellen Verstehens nicht nur im Rahmen der Deutschlehrerausbildung an der Ecole Normale Supérieure Yaoundé, sondern auch die Art und Weise in Erwägung zu ziehen, wie die Deutschlehrenden sich damit im späteren Beruf beschäftigen können.

Die vorliegende Arbeit geht von zwei Annahmen aus:

- Kulturelle Differenzen sind eine Quelle von Missverständnissen, Nicht-Verstehen sowie inter- und intrakulturellen Konflikten;
- Ohne Erfahrung und Wissen in der fremden Kultur zu haben, ist es schwierig für ein Individuum, etwas Fremdes oder einen Ausländer richtig zu verstehen.

Alles dies ist durch schlecht ausgehandelte Kontakts-, Austausch- und Kommunikationsbedingungen sowie durch den Mangel an Flexibilität seitens interkultureller Akteure zu beobachten.

1.3 Forschungsstand

Die Auseinandersetzung mit interkulturellen Fragestellungen gehört zum Schwerpunkt mehrerer Arbeiten und hat bereits unüberschaubare Arbeiten sowohl innerhalb, als auch außerhalb der Literaturwissenschaft hervorgebracht. Im Folgenden werden die neueren davon dargestellt, um zu zeigen, in wieweit die vorliegende Untersuchung sich von ihnen unterscheiden lässt und forschungsrelevant ist.

2009 hat Xuan Gao eine Dissertation zum Thema Interkulturelles Verstehen durch Kunst im Zeitalter der Globalisierung an der Fakultät für Psychologie und Pädagogik der Ludwig-Maximilians-Universität in München vorgelegt. In dieser Arbeit wird der Frage nachgegangen, wie das interkulturelle Verstehen mit Bezug auf interkulturelle Pädagogik überhaupt realisiert werden kann. Die Arbeit skizziert drei wesentliche Thesen der Autorin. Die erste plädiert für die Betrachtung von Offenheit und Respekt als Basis des interkulturellen Verstehens, wobei das Ziel der interkulturellen Pädagogik nicht nur ein harmonisches Zusammenleben in einer multikulturellen Gesellschaft sein soll, sondern auch ein interkulturelles Verständnis, das über die geschlossene Gesellschaft hinausgeht. Die zweite These geht auf die kulturelle Identität im Zeitalter der Globalisierung ein, die als unerlässliche Basis des interkulturellen Verstehens gilt. Und die dritte These stellt die Kunst als Zugangsmöglichkeit für interkulturelles Verstehen dar, denn sie hat besondere Charaktere, die für interkulturelle Pädagogik relevant sind. Xuan Gao gelangt schließlich zu folgenden Erkenntnissen: Offenheit und Respekt nach Außen sowie kulturelle Identität nach Innen gelten dabei als die wichtigsten Voraussetzungen des interkulturellen Verstehens und die Kunst wird in diesem Kontext als interessante und wirkungsvolle Zugangsmöglichkeit hervorgerufen; Ästhetische Bildung als Bereitschaft, sich auf Ungewohntes einzulassen und in der Imagination die eigene Alltagswirklichkeit hinter sich zu lassen, schließt die Fähigkeit des Fremdverstehens ein; Die Kunst beinhaltet die entscheidenden kulturellen Merkmale der jeweiligen Kulturkreise, so dass das Verständnis für eine andere Kultur die Tür zum Verstehen der Kultur an sich öffnet; Kunst kann ein exemplarisches Lernfeld für die Aneignung der sozialen Handlungskompetenzen und für interkulturelles Verstehen gesehen werden (vgl. Xuan Gao 2009). Meine Arbeit unterscheidet sich von dieser Dissertation dadurch, dass sie interkulturelles Verstehen bei Kindern und Jugendlichen mit Bezug auf kulturelle Differenzen untersuchen will. Dazu stehen in deren Mittelpunkt literarische Texte als Korpus, die aus einer interkulturellen Perspektive analysiert werden.

2017 veröffentlicht Alain Belmond Sonyem einen Beitrag betitelt Interkulturelle Kinder- und Jugendliteratur im DaF-Studium Kameruns. Zum Einsatz von Annelies Schwarz‘ Meine Oma lebt in Afrika. Dabei wird aufgezeigt, wie die Auseinandersetzung mit der Erzählung Schwarz‘ „das literarische Lernen“ der angehenden Deutschlehrer zum Erfolg verhilft. Er gelangt zur Erkenntnis, dass Annelies Schwarz‘ Werk der Förderung „einer kulturell gemischten Gesellschaft“ dient und für „Wertevielfalt“ und „Respekt“ steht. Ihre Einsetzung in der Hochschullehrerpraxis bietet den künftigen DaF-Lehrenden das nötige Material zur Förderung interkulturellen und literarischen Lernens (vgl. Sonyem 2017). Im Gegensatz zu Sonyem umfasst meine Arbeit drei Texte derselben Autorin, wobei ich besonders die Inszenierung kultureller Unterschiede auf der thematischen, ästhetischen Ebene sowie auf der von Gestalten analysiere, um zu zeigen, wie die kulturelle Diversität im Dienst des Verstehens der Kulturen vor allem bei Kindern und Jugendlichen eingesetzt werden kann.

In seiner 2017 vorgelegte Abschlussarbeit zur Erlangung des DIPES II setzt sich Dzesseu Joukap Fabrice Noël mit dem Thema Interkulturelle Kommunikation in deutschsprachiger Afrikaliteratur: eine Untersuchung am Beispiel von Annelies Schwarz‘ Meine Oma lebt in Afrika (1998) und Akuabo – sei willkommen (1991) auseinander. Dabei geht er zwei zentralen Fragen nach: Aus welchem Grund kann die Kommunikation zwischen Angehörigen unterschiedlicher Kulturen scheitern? Was steht eine gelungene interkulturelle Kommunikation zugrunde? Anders formuliert, welche Faktoren ermöglichen einen konfliktfreien Verständigungsprozess zwischen Fremden und Eigenem? (2017:2). In seiner Arbeit geht es darum, auf die Quellen von Missverständnissen, Konflikten und unangenehme Erfahrungen in interkulturellen Austauschprozesse einzugehen (ebd.:3f.). Anders als Dzesseu, der sich der Diskursanalyse Foucaults und der kulturkontrastiven Methode bedient (ebd.:4), gehe ich eher von der werkimmanenten Textanalyse, der Interkulturalität als literaturwissenschaftlicher Kategorie und den Konzepten der Fremdheit aus, um die Analyse der ausgewählten Texte durchzuführen. Darüber hinaus mache ich die Analyse einiger Aspekte aus den DaF-Lehrwerken am kamerunischen Deutschunterricht.

Bertin Nyemb schreibt 2018 einen Artikel mit dem Titel „Hier ist alles so anders, so fremd.“ Annelies Schwarz‘ Werk als Förderung interkulturellen Lernens im Germanistik-/DaF-Studium. Am Beispiel von zwei Erzählungen Meine Oma lebt in Afrika und Besuch aus Afrika! widmet er sich den Fragen, wie Studierenden zum interkulturellen Denken und Handeln verholfen werden kann, und wie Differenzen toleriert und neue Einstellungen im Rahmen deutsch-afrikanischen Begegnungen entwickelt werden können. Er kommt zum Schluss, dass die Beschäftigung mit den Stories von Annelies Schwarz im Literaturunterricht den Studierenden dazu verhilft, sich in die Interkulturalitätsdebatte einzumischen. Ihr Werk erzielt ein Miteinander von Menschen unterschiedlicher Herkunft, Hautfarbe und Gepflogenheit. Diese Arbeit bespricht zwar wichtige Aspekte, die ich auch in meiner Untersuchung betone – interkulturelles Lernen, Erwerb interkultureller Kompetenz und Perspektivenwechsel –, aber es fehlt darin die Mitberücksichtigung der ästhetischen und didaktischen Dimension an Sekundarschulen.

Ausgehend von diesen Arbeiten kann zweierlei festgestellt werden: Einerseits gibt es tatsächlich Arbeiten, die Fragen nach interkulturellem Verstehen in der Kinder- und Jugendliteratur stellen, aber die haben keinen Bezug zur deutsch-afrikanischen Literatur. Andererseits sind fast keine Arbeiten zu den drei Texten Annelies Schwarz‘ vorhanden, die den Gegenstand meines Corpus bilden, – außer dem Artikel Bertin Nyembs, in dem Fragen interkulturellen Lernens aufgeworfen werden. Im Gegensatz zu den erwähnten Arbeiten hat die vorliegende Abschlussarbeit diese Besonderheit, dass Fragen interkulturellen Verstehens aus der Perspektive kultureller Differenz und interkultureller Erfahrungen untersucht werden. Sie will ausgehend von der kulturellen Diversität und der Herausforderungen plurikultureller Gesellschaften einen Denkanstoß geben, wie ein produktiver Umgang mit der kulturellen Andersheit bei den Kindern und Jugendlichen zu fördern ist.

1.4 Forschungsziele

Mit der vorliegenden Untersuchung wird besonders beabsichtigt, die unterschiedlichen Verstehensprozesse, die sich aus der Inszenierung von kulturellen Differenzen in der KJL herauskristallisieren, zu erläutern und zu deuten. Somit ist zu demonstrieren, wie die Erfahrung kultureller Differenz im Werk Annelies Schwarz‘ einen Beitrag zur Förderung interkulturellen Verstehens leisten kann. Damit wird die Entwicklung interkultureller Kompetenz und interkulturellen Verstehens nicht nur bei Kindern und Jugendlichen im schulischen Kontext gefördert, sondern auch bei der Lehrkraft in der Aus- und Fortbildung sowie in der späteren Lehrpraxis genutzt.

1.5 Methodisches Vorgehen

Diese Arbeit widmet sich einer kritischen Analyse wesentlicher Aspekte der ausgewählten Texte Annelies Schwarz‘ unter besonderer Berücksichtigung von Inhalt, ästhetischen Merkmalen und agierenden Figuren. Aus der inhaltlichen Perspektive wird gedeutet, wie die Begegnung mit der Fremdheit thematisiert wird und wie sich die daraus resultierenden kulturellen Differenzen interpretieren lassen. Anders gesagt, wird es vor allem auf die Vielfalt von Themen eingegangen, die solch eine Begegnung in interkulturellem Kontext zum Vorschein bringen. Ästhetisch gesehen werden die stilistischen und erzählerischen Verfahren erarbeitet. Es wird nämlich demonstriert, in wieweit sie die Inszenierung kultureller Differenzen unterstützen. Dabei werden vor allem die Mehrsprachigkeit, Übersetzungsprobleme und die Erzählperspektiven näher betrachtet. Auf der Figurenebene werden das Zusammentreffen von Protagonisten unterschiedlicher Referenzrahmen mit fremden Universen und der gegenseitige Einfluss kultureller Differenzen auf ihre jeweiligen Orientierungssysteme analysiert. Anders ausgedrückt, wird es darum gehen, die emotionalen und affektiven Auswirkungen von inszenierten Figuren in Bezug auf kulturelle Fremdheit und deren Wahrnehmungsprozesse zu untersuchen. Am Ende der Untersuchung werden die daraus gewonnenen Erkenntnisse zusammengesetzt, um herauszufinden, inwiefern die Erfahrung kultureller Differenzen zur Förderung interkulturellen Verstehens bei den Kindern und Jugendlichen im Besonderen und bei den Erwachsenen im Allgemeinen beitragen könnte.

Um diese Analyse methodisch durchzuführen, bediene ich mich in dieser Arbeit drei bestimmter Methoden bzw. Theorien: der werkimmanenten Textanalyse, der Interkulturalität und Kategorien der Fremdheitsforschung. Die Auswahl der werkimmanenten Analyse lässt sich dadurch rechtfertigen, dass die vorgenommene Untersuchung zuerst auf textuellen oder erfundenen Fakten basiert und deren Erforschung mithilfe geeigneter textorientierten Methode erfolgt. Damit werden kulturelle Differenzen vor allem auf der Inhalts- und Formalebene erarbeitet. Da die ausgewählten Texte die Inszenierung von Kulturbegegnung zum Thema haben, ist es nicht abzusehen, dass die Interkulturalität als literaturwissenschaftliche Kategorie hier erforderlich ist, um strategisch die kulturellen Unterschiede im Figurenbereich zu bearbeiten und das Verhältnis von Eigenem mit Anderem in den Texten zu charakterisieren. Der Rückgriff auf die Kategorien der Xenologie wird im Rahmen dieser Arbeit dazu verhelfen, Phänomene aus der interkulturellen Bühne gezielt zu beschreiben und sich den ästhetischen Merkmalen kultureller Differenz zu widmen.

1.6 Aufbau der Arbeit

Diese Arbeit besteht hauptsächlich aus vier Kapiteln. Das erste Kapitel geht auf die zentralen Begriffe der Arbeit ein. Dabei werden die Termini ‚Kultur‘, ‚kulturelle Differenz‘, ‚Fremdheit‘ und ‚Verstehen‘ erklärt und an den Interkulturalitätsdiskurs geknüpft, wobei die Schlagwörter ‚interkulturelle Kommunikation‘ und ‚interkulturelle Kompetenz‘ in das Thema einbezogen werden. Dem Streitbegriff zwischen Multi-, Trans- und Interkulturalität wird in demselben Zusammenhang Aufmerksamkeit geschenkt.

Das zweite Kapitel schafft einen Rahmen für Ansätze zur Förderung interkulturellen Verstehens. An dieser Stelle wird den Fragen nachgegangen, welche Bedeutung der Gattung KJL im interkulturellen Feld zukommt, wie kulturelle Differenzen darin verarbeitet werden und welchen Einfluss der Referenzrahmen in Kulturbegegnung einnimmt. Des Weiteren wird untersucht, inwiefern der Ethnozentrismus mit Hilfe Derridas Dezentrierung in Frage gestellt bzw. dekonstruiert werden kann. Darüber hinaus wird die Empathie aufgegriffen, um ihren Beitrag im interkulturellen Verstehen herauszuarbeiten.

Im dritten Kapitel wird es darum gehen, sich mit der Textanalyse auseinanderzusetzen. Diese Analyse wird den Fokus auf drei zentrale Aspekte der ausgewählten Texte legen. Zuerst werden die thematisch inszenierten Differenzen dargelegt, dann ihre ästhetischen Merkmale und schließlich ihre Deutung auf der Ebene von inszenierten Protagonisten. Im Anschluss an diese Analyse wird eine Bestandaufnahme der gewonnenen Erkenntnisse im Zusammenhang mit interkulturellen Verstehensprozessen vorgenommen.

Das abschließende Kapitel wird dann die Förderung interkulturellen Verstehens und die Ausbildung von Deutschlehramtsaspiranten zusammensetzen, um herauszufinden, welche Strategien entwickelt werden können, um den künftigen Deutschlehrenden „das nötige Rüstzeug“ (Nyemb 2017a: 272) zur Verfügung zu stellen bzw. sie damit auszustatten, sodass sie kompetentes Verhalten aufzeigen und es auch in ihrer beruflichen Praxis reflektieren können.

2. GRUNDKONZEPTE DER INTERKULTURALITÄT

2.1. Grundbegriffe

In dem ersten Abschnitt wird die Klärung zentraler Begriffe der Arbeit vorgenommen. Der Reihe nach werden die Begriffe Kultur, kulturelle Differenz, Fremdheit und Verstehen erläutert, wie sie in der Arbeit Anwendung finden sollen. Im zweiten Abschnitt wird auf den Diskurs über Interkulturalität eingegangen sowie auf Aspekte interkultureller Kommunikation und interkultureller Kompetenz.

2.2.1. Was ist Kultur?

In einer immer interkulturell werdenden Gesellschaft erweist sich der Begriff ‚Kultur‘ als unumgängliches Schlagwort wissenschaftlicher Diskussionen, wenn es darum geht, sich mit selbst- und fremdkulturellen Phänomenen auseinanderzusetzen. Deshalb ist es wichtig zu vermerken, dass ihr inflationärer Gebrauch in der gegenwärtigen Fachliteratur zahlreiche Definitionen veranlasst, die je nach dem Forschungsinteresse Konvergenzen und Divergenzen aufzeigen. Christian Wille zufolge gebe es etwa materiale, mentalistische und funktionalistische Kulturansätze (vgl. 2003), während Andreas Reckwitz bereits im Jahre 2000 in seiner Typologie des Kulturbegriffs vier Arten des Kulturbegriffs unterscheidet: einen normativen, totalitätsorientierten, differenztheoretischen und einen bedeutungs- und wissensorientierten Kulturbegriff (vgl. 2000). Aus dieser Orientierungsvielfalt werden nur einige davon hier dargestellt, die eine Relevanz in dieser Arbeit finden.

In Anlehnung an seine Etymologie vom Lateinischen cultura bezeichnet der Begriff ‚Kultur‘ von vornherein „die Bearbeitung und Pflege des Landes für […] und durch den Anbau von Nutzpflanzen“ (Bausinger 2003:272). Darunter ist zu verstehen, dass der Terminus ‚Kultur‘ seinen Ursprung im Bereich der Land- und Forstwirtschaft nimmt und eine rein menschliche Tätigkeit zum Überleben charakterisiert. Die ‚Kultur‘ in diesem Sinne distanziert sich von dem Naturzustand. Es entsteht somit eine Dialektik zwischen ‚Natürlichem‘ und ‚Artifiziellem‘ im Sinne des anthropologischen Kulturbegriffs (Leskovec 2011:42).

Mit der Zeit hat das Kulturkonzept an Bedeutung gewonnen und andere Lebensbereiche des Menschen eingeschlossen. Bereits im Jahre 1871 definierte E.B. Tylor den Begriff ‚Kultur‘ als „ that complex whole which includes knowledge, belief, art, morals, law, custom, and any other capabilities and habits acquired by man as a member of society “ (zit. nach Hess-Lüttich 2003: 76).

Tylor betont auch in dieser Definition den komplexen Charakter dessen, was man unter ‚Kultur‘ begreifen soll. Es geht um ein enormes „Bündel von Aspekten“ (vgl. Moosmüller 2009:13), das mehrere Konstituenten menschlichen Lebens umfasst: erworbenes Wissen, Weltanschauungen, ästhetische Werke oder Schaffung, Gesetzfassung, Moralvorstellung, überlieferte Sitten und Bräuche, entwickelte bzw. erworbene Kompetenzen und Reaktionsweisen. Sie gilt hier als „soziales Konstrukt“ (vgl. Flechsig 2001), das einer bestimmten Menschengruppe bzw. einer Gesellschaft gemeinsam ist und ihre Gestaltungs-, Denk-, Verhaltens- und Handlungsweise bedingt bzw. orientiert. Diese Kulturbetrachtung ist mit der von der interkulturellen Germanistik verbunden und die scheint, fast all ihre historischen und sozialen Konturen mit zu berücksichtigen. In Abgrenzung zu kognitiver Anthropologie und Clifford Geertz‘ Kulturbestimmung⁴ wird der Begriff ‚Kultur‘ im Rahmen der interkulturellen Germanistik aufgefasst als:

sich wandelndes, auf Austausch angelegtes, vielschichtiges und doch kohärentes, aber nicht widerspruchfreies und insofern offenes Regel-, Hypothesen-, Bedeutungs- und Geltungssystem, das sichtbare und unsichtbare Phänomene einschließt (Wierlacher 1996 zit. nach Bausinger 2003:274f.).

Diese Kulturauffassung in dem Sinne von Wierlacher legt auch einen besonderen Wert auf den mysteriösen Charakter der ‚Kultur‘. Sie ist keine stabile Errungenschaft, die in ihrer Diversität die Kritik im Rahmen interkultureller Austauschprozesse bzw. Begegnungen zulässt. Aber sie suggeriert mit Recht, dass Individuen aus demselben Kulturmilieu einem bestimmten Orientierungssystem unterworfen sind, das für sie als Referenzrahmen (mehr dazu siehe 3.4.) gilt und sie von anderen Kulturräumen wesentlich unterscheidet. Diese kulturellen Phänomene werden dann je nach der eingenommenen Perspektive (Innen- oder Außenperspektive) sichtbar oder unsichtbar bzw. zugänglich oder geschlossen. Aber die Idee von Austausch impliziert gleichzeitig die Öffnungsmöglichkeit von Kulturen in einer globalisierten Welt.

Ausgehend von der etymologischen Kulturauffassung, von Tylors oder Wierlachers Konzeption wird ersichtlich, dass ‚Kultur‘ einerseits als menschliche Hervorbringungen und soziale Konstruktion (vgl. Kai-Uwe 1997) und andererseits als unstabile Entität fungiert, die Artefakte, Bedeutungs- und Orientierungssysteme umfasst. Sie differiert von einem Volk bzw. von einem Zeitalter zu einem anderen. Sie ist ein komplexes und dynamisches Konzept, das entweder als homogenisierender oder als heterogenisierender Kulturbegriff betrachtet werden kann, wobei sie in ihrer Homogenität als eine territorial geschlossene Einheit und in ihrer Heterogenität als grenzübergreifende Entität zu berücksichtigen ist (Leskovec 2011:43). In dieser Arbeit wird der Begriff ‚Kultur‘ in seinem „Außenverhältnis zu anderen Kulturen“ (vgl. Welsch 2002) als etwas Spezifisches, Dynamisches, Heterogenes und Offenes begriffen, das stets in interkulturellen Renkontres als kulturelle Differenz bzw. Fremdheit auftritt und ständig in den Mittelpunkt von Diskussionen gestellt wird.

2.2.2. Kulturelle Differenz und Fremdheit

Die Existenz von plurikulturellen Gesellschaften lässt bedeutende Abweichungen bzw. Differenzen im Alltagsleben zustande kommen, die aufgrund der Mobilität und Flexibilität von Menschen in dem global-village ⁵ als kulturelle Fremdheit empfunden werden. Der Begriff der ‚Differenz‘ ist mehrdeutig und ihm kommen kontextabhängig unterschiedliche Bedeutungen zu. Im Zusammenhang mit Niklas Luhmanns Systemtheorie bezeichnet der Begriff ‚Differenz‘ die Tatsache, dass „etwas von etwas anderem unterschieden oder getrennt werden kann“ (vgl. 1984). Dabei sieht man einen Prozess des Unterscheidens oder des Trennens in Alltagssituationen bzw. im Zusammentreffen von Menschen. Es geht um das Beobachten von nicht plausiblen Abweichungen des Eigenen oder der Andersheit. Deshalb spricht man vor allem von ‚kultureller Differenz‘, wenn es darum geht, unbekannte kulturelle Phänomene zu bezeichnen, die in interkulturellen Kontexten und Situationen auftreten, wenn Kulturen unterschiedlicher Orientierungssysteme in unmittelbarem Kontakt zueinander stehen (vgl. Moosmüller 2009:16). Damit ist gemeint, dass die Auffassung von kulturellen Differenzen erfahrungs- und kontextbezogen ist. Diese Auffassung demonstriert jedoch ausreichend, dass kulturelle Differenzen sowie Kulturen keine objektive Darstellung der Wirklichkeit sind, sondern menschliche bzw. soziale Konstrukte, die im Einklang mit den jeweiligen Kontexten und Diskursen zu sehen sind (vgl. ebd.). Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird der Begriff ‚Differenz‘ im Sinne von kulturwissenschaftlichen Diskursen verstanden, d.h. als Ausdruck der ‚Diversität‘, ‚Heterogenität‘, ‚Pluralität‘ und der ‚Vielstimmigkeit‘ (vgl. Mecklenburg 2003).

Die Tatsache, dass ein Individuum sich in einem neuen Kontext mit etwa neuen Diskursformen und Sachverhalten befindet, löst ein ungewöhnliches Gefühl aus, denn dieses fühlt sich ohne vertrautes Orientierungssystem. Dieses seltsame Feeling ist die ‚kulturelle Fremdheit‘, zumal das Eigene in den Konflikt mit dem Anderen gerät. Bevor die ‚kulturelle Fremdheit‘ näher erläutert wird, ist es von Belang, auf die Begriffe ‚das Eigene‘, ‚das Andere‘ und ‚das Fremde‘ einzugehen, die als zentrale Kategorien interkultureller Fragestellungen zu sehen sind.

‚Das Eigene‘ ist eine Konversion des Adjektivs ‚eigen‘ – jemandem zugehörig, jemandem selbst gehörend oder abweichend von anderen, auffällig – und bezeichnet das, was jemandem selbst gehört (Langenscheidt 2003:266). So gesehen ist der Begriff ‚das Eigene‘ bidimensional zu verstehen: zum einen als Subjekt und zum anderen als Gemeinsames bzw. als Eigenschaft (vgl. Leskovec 2011:47) und ist ein Komplementärbegriff zum Begriff ‚Fremde‘. Eine Kultur, so Wille, werde dann als ‚eigene‘ und ‚nichtfremde‘ bezeichnet, wenn die Kontextbedingungen ein alltagsbezogenes Routinehandeln ermöglichen, das für den Handelnden durch Plausibilität bzw. Normalität und Sinnhaftigkeit charakterisiert sei (vgl. 2003). Dies bedeutet konkret, dass das Aufkommen und Vorhandensein des Eigenen nur im Kontrast zu dem Anderen bzw. Fremden möglich ist. ‚Das Andere‘ ist dagegen Synonym mit dem Begriff ‚Fremde‘ und impliziert, um mit Leskovec zu sprechen, eine Zuschreibung von Fremdheit. Menschen oder Phänomene sind also nicht an sich fremd oder anders, sondern sie werden als fremd oder anders erfahren und definiert. Damit ist darauf verwiesen, dass Fremdheit vom Eigenen als solche definiert wird. Fremd ist also das, was außerhalb des Eigenen liegt, was als nicht gehörig empfunden wird oder was über das Eigene hinausgeht und deswegen als fremd klassifiziert wird (vgl. Leskovec 2011:47). Während ‚das Andere‘ als Exklusion bzw. als etwas Außenstehendes zustande kommt, fungiert ‚das Fremde‘ simultan als „Ein- und Ausgrenzung“ (Waldenfels 1997) eines Individuums. So gesehen erscheint das Fremde als etwas, das gleichzeitig inner- und außerhalb des beobachtenden Subjekts vorhanden ist. Das Fremde ist dann, so Corinna Albrecht, „als Interpretament der Andersheit und Differenz“ (Albrecht 2003:233).

Der Terminus ‚Fremdheit‘ wie auch andere zentrale Termini dieser Arbeit ist nicht eindeutig. Er findet seine Legitimierung sowohl im Feld der interkulturellen Literaturwissenschaft bzw. der interkulturellen Germanistik als auch in dem der Kulturwissenschaft. Die Fremdheit entsteht zum einen durch „die Relation Leser-Text“ und tritt im „literarischen Diskurs“ (Leskovec 2011:48) dreierlei auf: inhaltlich, strukturell und rezeptionsbezogen. Sie erscheint hier also als kulturelle Alterität. Im Paradigma des Interkulturalitätsdiskurses und in Anlehnung an erkenntnistheoretische Konzepte lässt sich der Begriff ‚Fremdheit‘ nach Michael Wendt folgendermaßen definieren:

Fremdheit ist […] das Empfinden von Dissonanz anlässlich der Begegnung mit Personen, Sachen oder Sachverhalten, durch die im Laufe der eigenen Individuations- und Sozialisationsgeschichte gemachte Erfahrungen andauernd und grundsätzlich in Frage gestellt oder doch wenigstens vorübergehend relativiert werden (Wendt 1996:136).

In dieser Auffassung tritt die ‚Fremdheit‘ in zwei Dimensionen auf. Die erste Kategorie betrifft die „soziale Fremdheit“ (vgl. Stenger 1998). Sie wird als soziales Phänomen verstanden und verweist auf ihren „positionalen Aspekt, weil in diesem Fall Personen und Gruppen die Position von Fremden zugewiesen wird“ (ebd.). Diese erste Dimension wird in interkulturellen Situationen als „Nichtzugehörigkeit“ (ebd.) wahrgenommen. Die zweite Kategorie wird als „Unvertrautheit“ empfunden und erscheint als „kulturelle Fremdheit“ (ebd.). Stenger zufolge liegt die kulturelle Fremdheit ihrerseits den Akzent auf den kognitiven Aspekt und ihr Gegenstand bestehe aus Wissens- und Sinnstrukturen, die nicht der eigenen Wirklichkeitsordnung zugeordnet werden könnten. So gesehen kann die kulturelle Fremdheit als Empfindung kognitiver Dissonanz betrachtet werden, die durch die Begegnung mit etwas Unbekanntem oder Unvertrautem entsteht.

Dass die Fremdheit mangelnde Plausibilität bzw. Normalität oder Unvertrautheit mit sich trägt, macht eine Auseinandersetzung mit der Kategorie ‚Verstehen‘ an dieser Stelle vonnöten. Was heißt eigentlich ‚Verstehen‘ im Feld der Interkulturalität?

2.2.3 Verstehen

Der Umgang mit Kultur, Differenz und Fremdheit bedarf einer Annährung an die Kategorie des Verstehens, ohne die die Wahrnehmung unbekannter Phänomene unmöglich wäre. Verstehen bedeutet im engeren Sinne wahrnehmen, geistig erfassen, erkennen und lässt zwei wichtige Aspekte erkennen: einen kognitiven und einen sozialen (vgl. Rusch 2013:781). Schon in der Antike präsentierte sich Verstehen als „Methodenlehren bzw. Interpretation“ (ebd.). Kognitiv gesehen ist Verstehen ein „geistiger Vorgang, bei dem einzelne oder zusammenhängende Zeichen, Äußerungen oder Handlungen für ein wahrnehmendes Subjekt Bedeutung erhalten“ (Zabka 2007:807). So definiert ist Verstehen die Fähigkeit etwas Unbekanntem einen Sinn zu verleihen, wobei keine vorgegebene Bedeutung für das wahrnehmende Subjekt in diesem Augenblick vorhanden ist. Es besteht in der mentalen Aufnahme und Verarbeitung von Zeichen, Äußerungen oder Handlungen, vor denen ein Individuum kein Verständnis hat und auf die es zuzugehen versucht. Deshalb gilt dieser Begriff in der Sozialpsychologie und Psychologie „als ein Hineinversetzen in den anderen, als Begreifen seiner Motive und Absichten, als Handlungsverstehen“ (Rusch 2013: ebd.).

Das Verstehenskonzept pflegt eine enge Beziehung mit dem Wort ‚Verständigung‘ im Kontext interkultureller Kommunikation und die heißt: „Mitmenschen wahrnehmen und auf sie dialogisch reagieren“ (Yousefi 2014:10). Es setzt eine dialogische Situation voraus, in der das Verstehen vollzogen wird. Diese Etappe ist zwar als Teil des Verstehensvorgangs bedeutend, aber es wird hier vielmehr auf die zwei Verstehenstypen Max Webers eingegangen: „aktuelles Verstehen“ und „erklärendes Verstehen“ (Weber 2010:6f. zit. nach Hamid Reza Yousefi 20014:59), die Zabkas Verstehenskonzeption wohl ergänzen. Beim aktuellen Verstehen geht es darum, den Sinn einer Handlung im Verlauf interpretierend zu erfassen. Das heißt, das verstehende Subjekt verfügt nicht über genug Zeit, um die ablaufenden Handlungen wahrzunehmen und sie passend zu deuten. Dieser Verstehenstyp ist m.E. spontanes Verstehen⁶, denn die Fremdheit tritt immer unerwartet auf und „spielt sich in Bruchteilen von Sekunden ab“ (Bolten 2012:41). Erst später kann dann das wahrnehmende Subjekt erklärendes Verstehen aufgreifen, das „Gründe für dieses oder jenes spezifische Verhalten“ (Yousefi 2014:59) zu erfassen ergründet. Deshalb ist es wünschenswert, die beiden Verstehenstypen in interkulturellen Begegnungen durchzusetzen, denn das spontane Verstehen fungiert als Voraussetzung für die Verwirklichung des erklärenden Verstehens.

Vom Verstehen kann keineswegs davon die Rede sein, ohne Bezug auf die Hermeneutik zu nehmen. Zwei ihrer Orientierungen sind hier darzustellen: „apozyklische und enzyklische Hermeneutik“ (ebd.:61). Unter diesen Dimensionen kommt der enzyklischen Hermeneutik eine passende Rolle beim Verstehen zwischen Eigenem und Anderem zu. Im Gegensatz zur apozyklischen Hermeneutik, wobei „die Kommunizierenden ausschließlich eigene Sichtweisen in den Vordergrund stellen“, um „die Einstellungen des Anderen“ (ebd.) wahrzunehmen, begreift sich die enzyklische Hermeneutik „hingegen als eine argumentative Methode, die darauf ausgerichtet ist, das beziehungslose Nebeneinander des Eigenen und des Anderen in ein interaktives Miteinander zu verwandeln“ (ebd.:62). Eine solche Hermeneutik verhilft, eine „echte[n] Verständigung auf gleicher Augenhöhe“ zu haben und den „Horizont des Verstehens“ (ebd.) des wahrnehmenden Subjektes zu erweitern. Sie führt zu reflexiver Wahrnehmung des Anderen.

In der vorliegenden Untersuchung wird der Begriff Verstehen aufgefasst als Wahrnehmen des Anderen, als Hineinversetzen in den Anderen bzw. als Begreifen der Motive und Absichten des Anderen in interkulturellen Situationen, das zu Beginn spontan und später ‚erklärend‘ sein soll.

2.2. Der Diskurs über Interkulturalität

Da eine Gesellschaft ohne ‚Differenz‘ kaum denkbar ist, wird es dann erforderlich, nach strategischen Lösungsansätzen zu ergründen, die zu einem harmonischen Zusammenleben von Kulturen in einer globalisierten Welt effizient beitragen können. Es existiert eine Pluralität von Denkansätzen, die sich gegenseitig verdrängen und in wissenschaftlichen Diskussionen besonderen Platz einzunehmen versuchen. Zu den bisher entwickelten Denkmustern kann hier auf drei Richtungen hingewiesen werden: Multikulturalität, Transkulturalität und Interkulturalität. Was bedeuten diese kulturellen Denkansätze? Wie lassen sie sich einander beeinflussen? Und welche Gewichtung kommt der Interkulturalität im Feld interkulturellen Verstehens zu?

2.2.1. Was ist Multi-, Trans- und Interkulturalität?

Von der Multikulturalität kann nicht die Rede sein, ohne an den Multikulturalismus anzuknüpfen. Der Multikulturalismus bezeichnet Anne Hergefeldt zufolge „das Vorhandensein mehrerer Kulturen in einer Gesellschaft bzw. in einem Nationalstaat“ (2007:516). Diese „soziale Organisationsstruktur“ (Schönhuth 2005), die durch „die ethnische Vielfalt“ (Antor 2011:546) charakterisiert ist, führt zu etlichen Konflikten, die die Multikulturalität zu schlichten versucht. Sie plädiert für ein Nebeneinander unterschiedlicher Kulturen innerhalb einer und derselben Gesellschaft. Sie impliziert „die Idee [einer] Leitkultur, nach der alle aufgefordert werden, sich einem bestimmten Rahmen anzupassen“ (Yousefi 2014:25). Sie skizziert ein Plädoyer für „die Homogenisierung der Gesellschaft“ (ebd.).

Während die Multikulturalität „von einem möglichen Nebeneinander verschiedenartiger Kulturen in einem Nationalstaat [ausgeht]“ (Reckwitz 2001:183 zit. nach Schönhuth), bemüht sich dagegen die Transkulturalität darum, „die Kulturen jenseits des Gegensatzes von Eigenkultur und Fremdkultur zu denken“ (Vgl. Welsch 2002). Sie schafft eine Situation von „Grenzüberschreitung“ (Yousefi 2014:25), wobei transkulturelles oder grenzüberschreitendes Denken, so Yousefi, die Basis einer interkulturellen bzw. religiösen Begegnung ist (ebd.:26).

Die Interkulturalität, wie sie in der interkulturellen Fremdwissenschaft gebräuchlich ist, taucht in einer weiteren und einer engeren Bedeutung auf (Wierlacher 2003b:257). In ihrer weiteren Bedeutung ist die Interkulturalität:

die Bezeichnung eines auf Verständigung gerichteten oder dargestellten menschlichen Verhaltens in Begegnungssituationen […], an denen einzelne Menschen oder Gruppen aus verschiedenen Kulturen in diversen continua beteiligt sind (ebd.).

Diese Annäherung beschreibt die Interkulturalität, um Andrea Leskovec zu wiederholen, als „Verhaltensnorm von Menschen, die unterschiedlichen Kontexten angehören […]“ und die auf ein harmonisches Miteinander [zielen]“ (2011:44). Hier wird gerade der Unterschied zwischen Multikulturalität und Interkulturalität sichtbar: während erstere auf ein Nebeneinander verweist, steht letztere für ein Miteinander.

In ihrer engeren Dimension ergeben sich aus dem Begriff der Interkulturalität noch mehrere Auffassungen. Als „Relationsbegriff und forschungsleitendes Prinzip des Wechselspiels kulturdifferenter Wahrnehmungen“ (Wierlacher 2003b:259) genommen charakterisiert die Interkulturalität „den Zustand und Prozess der Überwindung von Ethnozentrismus durch das Bewusstsein von Kulturaustausch und Kulturwandel“ (Leskovec 2011:44). Hier wird die Möglichkeit betont, dass ein Individuum sich seiner eigenen kulturellen Zugehörigkeit momentan loswird, um sich konsequent in einer Austauschsituation vorurteilfrei bzw. bewusst zu positionieren und seine Sichtweise zu relativieren. Es geht hier um die Fähigkeit, den Anderen bzw. das alter ego mit anderen Augen zu betrachten (Wierlacher 2003b:259). Sie schafft also schon eine erste Basis für interkulturelles Verstehen. Aber wenn Interkulturalität „als Prinzip kulturbewussten Mitdenkens des Anderen und Fremden“ (ebd.:258) aufgefasst wird, bezeichnet sie dann in diesem Fall

eine Wissenschaft, die in Forschung und Lehre die eigenkulturelle Ausgangsbasis im Sinne des leitenden Kulturverständnisses beachtet, dass Menschen Reiter und Tragende der Kulturen zugleich sind (ebd.).

Das bedeutet, dass die Interkulturalität als Forschungs- und Analysemethode fungiert. Zu diesem Zweck schreibt Leskovec: „Der Begriff der Interkulturalität […] bezieht sich auf eine deskriptive Methode zur Beschreibung bestimmter Phänomene und Prozesse innerhalb und zwischen den Kulturen“ (2011:46).

Auch wenn das Konzept der Interkulturalität sich in einem gewissen Konkurrenzverhältnis zu Konzepten von Multikulturalität und Transkulturalität zu befinden scheine (vgl. Engel/Lewicki 2005:1), liegt doch auf der Hand, dass der Interkulturalität eine besondere Gewichtung im Umgang mit interkulturellen Fragestellungen beigemessen wird und die Theorien von Multikulturalität und Transkulturalität umfasst, denn die „Interkulturalität verbindet Dimensionen der gemäßigten Trans- und Multikulturalität. In unserer multikulturellen Gesellschaft wird zwar transkulturell gedacht, aber interkulturell gehandelt“ (Yousefi 2014:26). Die Interkulturalität erweist sich von da an als unerlässliche Theorie und Methode im Umgang mit kulturellen Differenzen. Sie greift zu diesem Zweck die ‚interkulturelle Kommunikation‘ auf, um sich einen erfolgreichen Ausweg zu bahnen.

2.2.2. Interkulturelle Kommunikation als Herausforderung

In ihrem weiteren Sinne ist die ‚interkulturelle Kommunikation‘ „ein intra-nationales wie internationales Alltagsphänomen“ (Hess-Lüttich 2003:76). Zum einen zeigt diese Auffassung, dass dem kommunikativen Akt sowohl eine ‚lokale‘ als auch eine ‚globale Dimension‘ zukommen. ‚Lokal‘, wenn es darum geht, sich mit Individuen innerhalb derselben Community zu verständigen und ‚global‘, wenn der Kommunikationsakt außerhalb oder über die Staatsgrenzen hinaus geschieht. So wahrgenommen ist die interkulturelle Kommunikation ein ‚flexibles Faktum‘. Zum anderen soll dadurch verstanden werden, dass die Kommunikation den Völker- und Kulturkontakt mit Hilfe der Sprache ermöglicht. Sie versteht sich also, um Siegfried J. Schmidt zu wiederholen, als „Austausch von Meinungen, Gedanken, Nachrichten oder Informationen“ (2013:389). Dabei soll einigen Einflussfaktoren Rechnung getragen werden, die in der Kommunikation intervenieren, um gegenseitiges Verstehen zu garantieren. Schmidt identifiziert dafür drei wesentliche Elemente: „Wissen, Kultur und Sozialisation“ (ebd.:391). Aber die Tatsache, dass diese ‚Parameter‘ unterschiedlicher Prägung sind oder dass die Kommunikationsteilnehmer über verschiedene Wissensvorräte, Kulturräume und Sozialisationsformen verfügen, kann entweder zum Gelingen oder zum Scheitern der Kommunikation führen.

Diesbezüglich soll die ‚interkulturelle Kommunikation‘ im Zeitalter der Globalisierung bzw. bei der Begegnung zwischen Menschen aus aller Weltecke als seriöse Herausforderung angenommen werden. Eine Herausforderung, die alle Lebensbereiche und Diskursformen nicht außer Acht lässt: soziale, politische, religiöse, wirtschaftliche, berufliche und vor allem interpersonelle Bereiche sind damit geprägt. Wenn man die aktuellen sozialen Krisen und Veränderungen unter die Lupe der Interkulturalität nimmt, dann ist es evident, dass die Interkulturalität auch die Probleme von Kommunikation zu ihrem Thema gemacht hat. Dazu schreibt Hess-Lüttich Folgendes: „Interkulturalität widmet sich heute […] der Rolle der Sprache in interkulturellen Kontakten und Kontexten, der Verständigung mit oder zwischen Ausländern [und] der Fremdheitswahrnehmung“ (2003:77).

Zwar bleibt die ‚interkulturelle Kommunikation‘ eine der globalen zu bewältigenden Herausforderung des 21. Jahrhunderts, aber sie sollte auch der Tatsache Rechnung getragen werden, dass eine ‚interkulturelle Kommunikation‘ auch in einen bestimmten Kontext eingebettet ist. Das heißt, sie ist vor allem eine „kontextuelle Kommunikation“ bzw. kontextuelle Frage, denn eine „kontextuelle Betrachtung des Eigenen und des Anderen hilft [dazu], verschüttete Gemeinsamkeiten zu entdecken und solide Verständigungsperspektiven zu entwickeln“ (Yousefi 2014:31) und „ setzt den Willen zur Verständigung voraus“ (vgl. Holenstein 1985; 1996). Damit ist gemeint, dass die Kommunikation je nach dem Kontext unterschiedlich stattfindet, wobei Verständigungsperspektiven variieren und verändert werden können sowie die Kommunikationsteilnehmer. Anders gesagt erlaubt sie, um Yousefi zu wiederholen, „die Anderen durch eine andere Brille [zu] sehen“, denn [a]uf diese Weise [sieht man] alles in einem neuen Licht und [kann] angemessen handeln“ (2014:32). In diesem Prozess erscheinen natürlich nicht nur der Wille zum Lernen und zur Verständigung, aber auch der Erwerb ‚interkultureller Kompetenz‘ als weitere Bedingung oder Schlüsselqualifikation menschlichen Verstehens.

2.2.3. Interkulturelle Kompetenz

Die Beteiligung an Interaktionen in plurikulturellen Gesellschaften geschieht oft nicht reibungslos und ist ständig vielen miteinander verbundenen ‚Dimensionen‘ unterworfen. Zu diesen ‚Parametern‘ zählen wir das ‚Wissen‘. Im Allgemeinen kann es ‚formell‘ oder ‚informell‘ erworben werden. Der ‚formelle‘ Wissenserwerb geschieht in staatlichen oder privaten Institutionen. Er ist meistens gesteuert und bewusst. Der ‚informelle‘ Erwerb vom Wissen wird durch Erfahrung bedingt und konstruiert. Er ist seinerseits unbewusst und ungesteuert. Wer von Wissens- bzw. Kenntniserwerb spricht, sieht gerade eine unmittelbare Beziehung mit dem Begriff ‚Lernen‘, der mit bestimmten Lernzielen verbunden ist. Bezüglich dessen, was man unter diesem Terminus verstehen soll, schreibt Franz J. Schermer Folgendes:

Vom Lernen sprechen wir, wenn gegenüber einem früheren Zustand eine Veränderung stattgefunden hat […]. Sie muss auf Erfahrung und/oder Übung des Organismus zurückgehen und überdauernd, d.h. längere Zeit verfügbar sein. Realisiert werden kann dies in Veränderung von Verhaltensweisen und Veränderung von kognitiven Strukturen (1994:10ff.).

In dieser Lerndefinition gibt Schermer zu verstehen, dass der Lernprozess auf Erfahrung bzw. Training basiert und zur Modifikation von Verhaltensweisen und kognitiven Strukturen führt. Anders ausgedrückt: wo immer ein Lernprozess in Gang gesetzt wird, ist allgemein ein beobachtbares Ergebnis mit langem Effekt zu erwarten. Bezogen auf interkulturelle Prozesse kommt dem Lernbegriff das Beiwort ‚interkulturell‘ hinzu und nimmt somit eine renovierte Bedeutung ein. ‚Interkulturelles Lernen‘, so wie es Alexander Thomas auffasst,

findet statt, wenn eine Person bestrebt ist, im Umgang mit Menschen einer anderen Kultur deren spezifisches Orientierungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln im fremdkulturellen Handlungsfeld anzuwenden. Interkulturelles Lernen bedingt neben dem Verstehen fremdkultureller Orientierungssysteme eine Reflexion des eigenkulturellen Orientierungssystems (1988:83f.).

Interkulturelles Lernen lässt sich hier dadurch rechtfertigen, dass es sich vorwiegend in einem besonderen Kontext abspielt und bedarf anderen kulturellen Wissens. Es verhilft dem Individuum dazu, mit anderen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmustern vertraut zu sein und dadurch seine Herangehensweise mit dem Anderen zu revidieren. Ein solcher Lernprozess sollte sowohl auf „den Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten als auch die Entstehung oder Änderung von Gefühlen, Motiven, sozialen Normen oder Wahrnehmungskategorien“ (Thomas 2003:279) zielen.

Das finite Produkt interkulturellen Lernens besteht in dem „Erwerb von Dispositionen, d.h. von Verhaltens- und Handlungsmöglichkeiten“ (ebd.:277) in mehreren Bereichen. Anders ausgedrückt: es geht in der Tat darum, ‚interkulturelle Kompetenz‘ zu akquirieren. Wenn man Jürgen Boltens ‚Thesen zum interkulturellen Lernen in der Schule‘ zur Kenntnis nimmt, dann liegt es auf der Hand, dass die Wichtigkeit ‚interkultureller Kompetenz‘ in Schule und vor allem bei Kindern und Jugendlichen nicht mehr zu demonstrieren ist, denn:

es geht künftig nicht mehr nur darum, Kinder und Jugendliche auf Lebens- und Berufswirklichkeit im multikulturellen Umfeld ‚ihrer‘ Ethnie vorzubereiten, sondern, sie für das erfolgreiche Bewältigen von zunehmend interkulturellen Lebenszusammenhängen auch außerhalb ihrer eigenen Ethnie auszubilden (vgl. Kusche 2012, Over 2012 zit. nach Jürgen Bolten 2012:164).

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¹ Translated by N.N.G.

² Dieses Zitat ist dem europäischen Lifelong Learning Programme mit dem Titel Kulturelle Identität und kulturelle Differenz zu entnehmen (2008:8).

³ Das Wort Afrikaner wird im Rahmen dieser Arbeit verwendet, um die beiden Geschlechter zu bezeichnen sowie bei anderen Wörtern, die solch einer Unterscheidung bedürfen.

⁴ Die kognitive Anthropologie erfasst die Kultur als konsistente Orientierungsmuster oder überzeitliche widerspruchfreie, homogene und einsinnige Entitäten, während Geertz sie als arbiträre Symbol- und Interaktionszusammenhänge versteht (Wierlacher 1996 zit. nach Bausinger 2003:274).

⁵ Dieser Ausdruck ist dem Kanadier Philosophen Marshall McLuhan zu entnehmen. Er verwendete schon anfangs der 1960er Jahre die Global-Village-Metapher in seinem Buch The Medium ist he Massage (1967), um die Globalisierung in die Diskussionen einzuführen.

⁶ Hervorhebung von N.N.G.