Stressbelastung bei übergewichtigen und adipösen Jugendlichen

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Hintergrund
2.1 Begriffsbestimmung Stress
2.2 Stresstheorien
2.3 Stress bei Kindern und Jugendlichen

3. Methodik
3.1 Untersuchungsbeschreibung
3.1.1 Untersuchungsgang
3.1.2 Untersuchungszeitraum
3.1.3 Zusammensetzung der Stichprobe
3.1.4 Untersuchungsverfahren: Der Fragebogen
3.2 Datenverarbeitung

4. Ergebnisdarstellung
4.1 Anthropometrische Daten
4.2 Stresshäufigkeit
4.3 Stressorte
4.5 Stresssymptome
4.6 Selbstbild
4.7 Akzeptanzgefühl

5. Diskussion 36
5.1 Diskussion des Untersuchungsablaufes
5.2 Diskussion der Methode
5.2 Diskussion der anthropometrischen Daten
5.3 Ergebnisdiskussion
5.3.1 Diskussion des Stresserlebens
5.3.2. Diskussion der Stressorte
5.3.3 Diskussion des Stresserlebens in Schule, Freizeit und Familie
5.3.4 Diskussion zu Hänseleien und Stress
5.3.5 Diskussion der Stresssymptome
5.3.6 Diskussion zum Selbstbild
5.3.7 Diskussion zum Akzeptanzgefühl

6. Zusammenfassung

7. Abstract

8. Literaturverzeichnis

9. Tabellenverzeichnis

10. Abbildungsverzeichnis

11. Abkürzungsverzeichnis

12. Anhang: Stressfragebogen

1. Einleitung

Lange Zeit fokussierte sich die Stressforschung ausschließlich auf das Stresserleben von Erwachsenen. Jüngere Studien belegen jedoch, dass bereits Kinder und Jugendliche hohen Belastungssituationen ausgesetzt sind (COMPAS et al. 1989). Dabei kann das Stresserleben von Kindern und Jugendlichen nicht pauschal mit dem von Erwachsenen gleichgesetzt werden. Speziell Heranwachsende sind einem ständigen Prozess aus wechselnden Lebensanforderungen und Belastungen ausgesetzt und müssen verschiedenste Entwicklungsaufgaben bestehen (GOGOLL 2004). Während bei Erwachsenen Begriffe wie „Stress“ oder „Burnout“ zunehmend an Bedeutung gewinnen, werden Kinder und Jugendliche in ihrem Stresserleben häufig unterschätzt (ESCHENBECK et al. 2006).

Erst vor ungefähr zwanzig Jahren wandte sich die Stressforschung erstmals den Kindern zu, woraufhin im Laufe der Jahre eine Vielzahl an verschiedenen Diagnoseinstrumenten und Studien entwickelt und durchgeführt wurden. Lohaus entwarf mit dem „Fragebogen zur Erhebung des Stresserlebens und Stressbewältigung im Kindesalter“ (SSK) und seiner Erweiterung, dem SSKJ-3-8, die bekanntesten Verfahren zur Erhebung von Stresserleben bei Kindern und Jugendlichen (LOHAUS et al. 2001). Trotz der diversen bestehenden Erhebungsinstrumente werden spezifische Stressproblematiken wenig berücksichtigt. Besonders fehlt es an Fragebögen für den Erkrankungsbereich, zum Beispiel der Adipositas.

Die Anzahl an übergewichtigen Kindern und Jugendlichen ist in den letzten Jahren stark angestiegen, sodass in Deutschland mittlerweile 13% aller Kinder und Jugendlichen übergewichtig, 6,3 % sogar adipös sind (KURTH 2007). Übergewichtige Kinder leiden neben physischen Erkrankungen ebenso unter psychosozialen Beeinträchtigungen und enormen Leidensdruck. Das gehäufte Erleben von physischen und psychisch belastenden Situationen führt zu einem erhöhten Stresserleben (LEHRKE et al. 2005). In Studien zum Essverhalten übergewichtiger Kinder konnte zudem ein Zusammenhang zwischen Stresssituationen und einem vermehrten Essverhalten festgestellt werden (LINDEL 2002). Diese Fakten legen nahe, dass die Betrachtung der übergewichtigen und adipösen Kinder und Jugendlichen im Rahmen einer Gesundheitsförderung und Stressprävention von Bedeutung sein können.

Fragestellungen dieser Befragung:

1. Was stresst Jugendliche im Alltag?
2. Unter welchen Stresssymptomen leiden Jugendliche?
3. Weisen adipöse und übergewichtige Jugendliche spezielle belastende Stressoren bzw. Stresssymptomatiken auf?
4. Wie ist das Akzeptanz- bzw. Selbstwertgefühl der übergewichtigen und adipösen Jugendlichen?

2. Hintergrund

2.1 Begriffsbestimmung Stress

Obwohl der Begriff Stress heute weit verbreitet ist, ist er keine moderne Erscheinung. Stress ist bereits seit dem 17. Jahrhundert aus der Medizin bekannt. Im 18. und 19. Jahrhundert verbreitete sich der Begriff auch in der Physik sowie in den Bio- und Geisteswissenschaften (GERBER 2008).

Da Stress in vielen verschiedenen Wissenschaften verwendet wird, existieren ebenso viele unterschiedliche Definitionen. Stress wird somit häufig als Regenschirmbegriff bezeichnet, der verschiedene Wissenschaften und deren Stresskonzepte einschließt (GERBER 2008).

Grundsätzlich lässt sich Stress als spezifische oder unspezifische Antwort auf äußere oder innere Anforderungen definieren. Das Ausmaß der Reaktion hängt von dem individuellen Bewertungsprozess ab. Der Körper versucht stets einen inneren Gleichgewichtszustand, die Homöostase, aufrecht zu erhalten und wirkt Stressreizen von außen mit Adaptionen entgegen.

2.2 Stresstheorien

Es werden im Allgemeinen reaktionsorientierte-, reizorientierte- und transaktionale Stressmodelle unterschieden.

Reaktionsorientierte Stressmodelle

Bei den ältesten Konzepten, den reaktionsorientierten Stressmodellen, wird Stress durch ein Reiz-Reaktionsschema definiert. Die reaktionsorientierte Theorie von Hans Selye hat sich am weitesten verbreitet und wird im Folgenden genauer erläutert.

Hans Selye und das Allgemeine Anpassungssyndrom

Selye geht in seiner Stresstheorie davon aus, dass alle Stressreaktionen des Körpers unspezifisch ablaufen. Er spricht in diesem Zusammenhang von einem allgemeinen Anpassungssyndrom und unterscheidet drei verschiedene Phasen. Die erste Phase stellt die Alarmphase dar. Sie kennzeichnet sich vor allem durch ein Abfallen der Körpertemperatur sowie durch eine Puls- und Blutdruckerhöhung. In der darauf folgenden Widerstandphase wehrt sich der Körper gegen den Stressreiz und aktiviert seine Abwehrsysteme, was sich negativ auf das allgemeine Wohlbefinden und die Gesundheit auswirken kann. Um sich von diesen Anstrengungen zu erholen, braucht der Körper anschließend eine ausreichende Erholungsphase. Kann die Erholungsphase nicht gewährleistet werden, so besteht die Gefahr eines Zusammenbruchs des gesamten Organismus.

Selye war der erste Wissenschaftler, der Stressreaktionen des Körpers mit Krankheiten und Störungen des Organismus in Beziehung gesetzt und bis heute gültige Erklärungsversuche geliefert hat.

Reizorientierte Stressmodelle

In reizorientierten Stressmodellen wird zur Erklärung von Stressereignissen die Gesamtheit der äußeren Lebensereignisse einbezogen.

Häufig wird dabei von sogenannten Life-Events gesprochen, die als kritische Ereignisse im Leben definiert werden. Die kritischen Ereignisse, z.B. der Tod eines nahen Verwandten oder der Verlust des Arbeitsplatzes, werden von Menschen als sehr stressreich empfunden und machen meist Neuanpassungen erforderlich. Allerdings spiegelt die bloße Auflistung und Addition von kritischen Events nicht das reale Stresspotenzial wider. Das Individuum muss immer unter der Berücksichtigung betrachtet werden, dass jeder Mensch unterschiedlich stark auf bestimmte Ereignisse reagiert und unterschiedliche personale und soziale Bewältigungsressourcen besitzt (GERBER 2008).

Transaktionale Stressmodelle

In den transaktionalen Modellen wird Stress als eine Beziehung zwischen Person und Umfeld betrachtet. Die isolierte Sichtweise einzelner Faktoren wird somit aufgehoben (KLEIN-HEßLING 1997).

Die kognitiv-transaktionale Stresstheorie von Lazarus

Da das transaktionale Konzept von Lazarus sehr komplex ist, kann es im folgenden Abschnitt lediglich in Grundzügen dargestellt werden.

LAZARUS (1981) bezieht in seinem umfangreichsten Stressmodell individuelle Voraussetzungen, Bewältigungsstrategien, Konsequenzen sowie Emotionen mit ein. Stress ist nach Lazarus das Ergebnis einer Transaktion zwischen der Umwelt und der Person. Er geht davon aus, dass jede Person ihre Umwelt in unterschiedlicher Art und Weise wahrnimmt und bewertet. Als Ursache dafür können die unterschiedlichen Bewältigungsstrategien und Ressourcen der Menschen gesehen werden. Weiterhin werden drei verschiedene Arten von Stresssituationen unterschieden: Schädigungen und Verluste, Bedrohungen und Risiken sowie Herausforderungen, die häufig erhöhte Anstrengungen erfordern (GERBER 2008). Nach Lazarus kann erst von Stress gesprochen werden, wenn die Situation selbst als stressauslösend bewertet wird (Ereigniseinschätzung) und die individuellen Handlungsmöglichkeiten (Ressourceneinschätzung) überstiegen werden.

2.3 Stress bei Kindern und Jugendlichen

Die Mehrheit der Erwachsenen hält die Kindheit für einen eher belastungsfreien Lebensabschnitt (GROB 1997). Als Folge neigen viele Eltern dazu, Stress- belastungen der eigenen Kinder zu unterschätzen. In einer Befragung von O'BRIEN et al. (1993) an 3442 Kindern und Jugendlichen im Alter von sechs bis 16 Jahren konnten bereits alle Altersstufen etwas mit dem Begriff Stress anfangen. In Interviews von LOHAUS (1990) war es 72% der Sieben- bis Elfjährigen möglich konkrete Stresssituationen zu benennen. Bei den 16- Jährigen sogar 81%. Die Stressoren stammten zum größten Teil aus dem Umfeld Schule (vgl. Kap. 4.3).

Betrachtet man die Belastungssituationen, denen Kinder und Jugendliche ausgesetzt sind, so lassen sich im Großen und Ganzen drei verschiedene Belastungen unterscheiden: Kritische Lebensereignisse, alltägliche Belastungen sowie Entwicklungsaufgaben (MOORE 1975).

Wenn von Stressquellen bei Kindern und Jugendlichen in der Literatur berichtet wird, stammen diese oft aus der Erwachsenenperspektive. YAMAMOTO (1979) stellte jedoch fest, dass sich die Stressorbewertung von Kindern und Jugendlichen grundlegend von den Erwachsenen unterscheidet. Da nach der transaktionalen Stresstheorie von Lazarus (siehe Kap. 2.2) nicht der eigentliche Stressor, sondern die Bewertung des potenziellen Stressors über das Stresserleben in einer Situation entscheidet, sind Kinder gesondert zu betrachten. Die unterschiedlichen Belastungen von Kindern und Erwachsenen werden in der Literatur bestätigt. Einer Studie von YAMAMOTO (1979) zufolge stufen Kinder und Jugendliche alltägliche Probleme, wie z.B. ausgelacht zu werden oder Probleme mit den Eltern, als ähnlich bedeutsam ein wie kritische Lebensereignisse (z.B. den Tod von Familienmitgliedern). Auch SCHNEIDERS et al. (2006) kamen zu ähnlichen Ergebnissen. Die Autoren konnten im Vergleich zu Erwachsenen fast doppelt so viele Alltagsärgernisse bei Jugendlichen beobachten. Die Ergebnisse bestätigen die hohe Notwendigkeit einer Stresserfassung aus kindlicher Perspektive.

Im Bereich der Entwicklungsaufgaben steht die Identitätsfindung der Jugendlichen an oberster Stelle (ESCHENBECK 2002). Der Körper ist in dieser Lebensphase drastischen Veränderungen unterlegen und das eigene Aussehen gewinnt zunehmend an Bedeutung. Die Aufgabe für Jugendliche besteht vor allem darin, dass eigene Aussehen für sich selbst zu akzeptieren, anzunehmen oder Veränderungen an dem eigenen Ich-Bild vorzunehmen. Eine weitere wichtige Aufgabe ist das Zurechtfinden in der eigenen Geschlechterrolle. Hier werden erste Bindungen zum anderen Geschlecht geknüpft, die Grundlage für eine spätere Partnerschaft oder Familiengründung sind. Dazu kommt das Erlangen von neuen sozialen Kompetenzen, die vor allem für die Selbstständigkeit in der Schule oder für den späteren Berufsweg unabdingbar sind (GOGOLL 2004). Um all diese Aufgaben zu meistern, müssen spezielle Handlungskompetenzen vorhanden sein. Stimmen die eigenen Fähigkeiten (Kompetenzen) mit den Anforderungen überein, so kann die Situation als Herausforderung wahrgenommen und bewältigt werden. Bei unzureichenden Handlungskompetenzen wird die Situation hingegen als Bedrohung bewertet. Diese Bedrohungen können als Folge Stress auslösen und das Wohlbefinden stark beeinträchtigen (ESCHENBECK 2002).

Die Schlussfolgerung, dass Kinder und Jugendliche eine belastungsfreie Umwelt für ihre Entwicklung benötigen, wäre allerdings zu einfach. Gewisse Anforderungen und Herausforderungen sind für die Weiterentwicklung im Leben unabdinglich. Diese müssen jedoch mit den eigenen vorhandenen Handlungskompetenzen bewältigt werden können, wenn auch mit einigen Anstrengungen (KLEIN-HEßLING 1997).

2.4 Diagnoseinstrumente

Die Stressforschung bei Kindern und Jugendlichen rückte seit den 80er-Jahren vermehrt in das Interesse der Forscher. Mittlerweile herrscht eine Vielzahl an Diagnoseinstrumente vor, die einen multidimensionalen Ansatz oder lediglich Teilaspekte des Stresserlebens bei Kindern und Jugendlichen verfolgen. Auf die Darstellung von Gütekriterien wird im Folgenden bewusst verzichtet und auf weiterführende Literatur verwiesen.

Der SSK- Fragebogen (LOHAUS et al. 1996) und die erweiterte Version SSKJ 3-8 (LOHAUS et al. 2006) verfolgen zur Erhebung von Stress und Stressbewältigung einen multidimensionalen Ansatz. Im SSK wird die Stressbewältigung mittels drei Subskalen erfasst: Problemlösendes- und emotionslösendes Coping sowie die Suche nach sozialer Unterstützung. Den SSKJ-3-8 vervollständigen die Aspekte „vermeidende Bewältigung“ sowie die „Emotionsregulation“. Die Belastungssymptome werden in beiden Erhebungsinstrumenten jedoch nur unvollständig erfasst. Eine Trennung zu krankheitsbedingten Symptomen wurde nicht vorgenommen, sodass eine eindeutige Rückführung auf Stress nicht gewährleistet werden kann (LOHAUS et al. 2001).

Mit der Erhebung des Stresserlebens von Kindern und Jugendlichen beschäftigten sich auch andere Autoren. In der „Adolescent Perceived Event Scale (APES)“ von COMPAS et al. (1987) wird zwischen Mikro- und Makrostressoren unterschieden. Die Altersspanne umfasst Kinder und Jugendliche von 12 bis 20 Jahren. Ähnlich aufgebaut ist der „Daily Hassles und Daily Uplifts-Fragebogen (Hassup)“ von QUAST et al. (1983). Hier werden rund 55 negative und 56 positive Alltagserlebnissen erfasst.

Betrachtet man die internationale Forschung zum Stresserleben von Kindern und Jugendlichen, so sei auf die „Hassles and Uplifts Scale“ (KANNER et al. 1981), die „Adolescent Perceived Microsystem Scales“ (SEIDMANN et al. 1995) sowie das „Junior High Life Experiences Survey” hingewiesen (SWEARINGEN et al. 1985).

HAMPEL et al. (2005) konzentrieren sich in ihrem „Stressverarbeitungs- fragebogen für Kinder und Jugendliche“ (SVF-KJ, 2001) lediglich auf den Aspekt der Stressverarbeitung. Ihr Untersuchungsinstrument stellt eine Weiterentwicklung des weit verbreiteten Stressverarbeitungsfragebogens von JANKE et al. (1987) dar. Um das Stresserleben in seiner Multidimensionalität zu erfassen reicht der SVF-KJ jedoch allein nicht aus, sodass weitere Diagnoseverfahren angewendet werden müssen. Der „Copingfragebogen für Jugendliche (CFB-J)“ von SEIFFGE-KRENKE (1989) beschäftigt sich ebenfalls mit den Bewältigungsmustern von Kindern und Jugendlichen und erhielt nationale und internationale Anerkennung.

Weitere Diagnoseinstrumente beschäftigen sich speziell mit den stressbedingten Beanspruchungssymptomen. In diesen Befragungen werden oft lange Symptomlisten eingesetzt. Als bekanntestes Erhebungsinstrument lässt sich die „Child Behaviour Checklist (CBCL)“ von ACHENBACH (1983) sowie die deutsche Version „Youth Self-Report Form (YSR)“ nennen. Um die Validität der deutschen Befragung zu gewährleisten, wurden die Stresssymptome der Kinder und Jugendlichen zusätzlich durch Fremdbeurteilungen von Lehrern oder Eltern erfasst. Hier konnten große Unterschiede in der Eigen- und Fremdwahrnehmung der Kinder und Jugendlichen beobachtet werden (vgl. SCHNEIDER et al. 1990).

3. Methodik

Im folgenden Kapitel soll die methodische Vorgehensweise sowie die Durchführung der Untersuchung zum Thema „Stressbelastungen bei Jugendlichen“ genauer erläutert werden. Der Methodik-Abschnitt gliedert sich in den Untersuchungsgang, der Stichprobenbeschreibung sowie in Informationen zum selbst erstellten Fragebogen.

3.1 Untersuchungsbeschreibung

3.1.1 Untersuchungsgang

Die Befragung wurde an Jugendlichen im Rahmen des CHILT-III-Projekts und der CHILT-Nachsorge durchgeführt. Das CHILT-III-Projekt ist ein ambulantes familienbasiertes Familienprogramm und dient der Therapie von Übergewicht und Adipositas im Kindes- und Jugendalter. Es besteht aus verschiedenen Einheiten der Sport-, Ernährungs- und Verhaltenstherapie. Die CHILT- Nachsorge wiederrum stellt ein Angebot für Kinder dar, die das CHILT-III- Programm bereits absolviert haben. Sie erhalten ein einmal wöchentliches stattfindendes Sportprogramm von neunzig Minuten, das dem Erhalt der Therapieergebnisse dient.

Zur Feststellung der Stressbelastung der Jugendlichen wurde ein eigens entwickelter Fragebogen benutzt. Er wurde in Anlehnung an den bereits bestehenden Fragebogen der „Studie zum Einsatz von Entspannungstechniken im Sportunterricht“ von BRUNNER (2002) erstellt. In die Fragebogen- konstruktion flossen zusätzlich eigene Erkenntnisse aus einem Pretest hinein. Der Pretest, der ausschließlich aus offenen Fragen zu individuellen Stressoren und Stressbelastungen bestand, wurde in einer ausgewählten Woche allen teilnehmenden Kindern ausgehändigt. Die größte Stressbelastung konnte für die Jahrgänge 1992-1998 nachgewiesen werden, sodass diese Jahrgänge für die nachfolgende Befragung ausgewählt wurden. Die Angaben zu den individuellen Stressoren ermöglichten zudem ein individuelles Zuschneiden der Fragen auf das Kollektiv von adipösen Jugendlichen. Die Fragebögen wurden am Anfang einer Sportstunde ausgeteilt und vor Ort von den Jugendlichen bearbeitet. Dieser Vorgang wurde gewählt, um bei Verständnisproblemen helfen zu können und die Rücklaufquote hoch zu halten.

3.1.2 Untersuchungszeitraum

Die Fragebögen wurden am 13., 17., 18. und 20.05.2010 vor Beginn der jeweiligen Sportstunden in der Sporthalle ausgeteilt und direkt vor Ort beantwortet und eingesammelt. Dadurch konnte ein hundertprozentiger Rücklauf garantiert werden. Die Bearbeitungszeit wurde zunächst auf zwanzig Minuten angesetzt und bei Bedarf verlängert. Dieses Vorgehen gab jedem Teilnehmer die Möglichkeit alle Fragen gewissenhaft zu beantworten.

3.1.3 Zusammensetzung der Stichprobe

Das Untersuchungskollektiv setzte sich aus 22 Teilnehmer/innen des CHILT-III Programms und der CHILT-Nachsorgegruppe zusammen, Jungen 45,5% und Mädchen 54,5%, Geburtsjahrgänge 1992-1998. Das durchschnittliche Alter lag bei 14,7 ± 1,5 Jahren, die durchschnittliche Größe bei 165,6 ± 11,5 cm und das Gewicht bei 85,5 ± 24,1 kg. Der BMI lag im Mittel bei 30,6 ± 5,3 kg/m2.

Tab. 1 Darstellung der anthropometrischen Daten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.1.4 Untersuchungsverfahren: Der Fragebogen

Da es keinen standardisierter Fragebogen zur Erfassung des Stresserlebens von adipösen Jugendlichen gibt, wurde ein eigener Fragebogen in Anlehnung an die Befragung von BRUNNER (2002) entwickelt.

Der entwickelte Fragebogen bestand zum größten Teil aus geschlossenen Fragen, enthielt jedoch auch einige wenige offene Fragestellungen. Die geschlossenen Fragen beinhalteten vor allem Mehrfachwahlantworten, die in der Fragestellung erläutert wurden (MAYER 2008). Der Fragebogen gliederte sich in verschiedene Themenkomplexe, in denen die Fragen ähnliche Konstruktionen aufwiesen. Dadurch sollte die Bearbeitung und das Verständnis für die Fragen erleichtert werden.

Im ersten Fragenkomplex wurden die anthropometrischen Daten der Jugendlichen erfasst. Auf Grund der regelmäßigen Gewichts- und Größenmessungen innerhalb beider Programme, waren die individuellen und aktuellen Daten fast allen Jugendlichen bekannt. Dies ermöglichte einen schnellen Einstieg in die Befragung. Bei Nichtbeantwortung der Fragen nach Größe und Gewicht wurden die Daten aus den aktuellen Untersuchungs- unterlagen der jeweiligen Programme entnommen.

Den anthropometrischen Angaben folgte der Hauptteil der Befragung mit Fragen zum individuellen Stressverständnis, zu Stressoren und Stresshäufigkeiten sowie zur Stresssymptomatik. Die Stressoren wurden zwischen drei stressauslösenden Umgebungen: Familie, Freizeit und Schule unterschieden.

Der Schlussteil bestand aus zwei Fragenkomplexen zur individuellen Körper- und Selbstwahrnehmung sowie zum allgemeinen Sport- und Fernsehkonsum der Jugendlichen.

Die Sprache im Fragebogen wurde einfach und kinderfreundlich gestaltet. Auf jegliche Fremdwörter oder Fachausdrücke wurde verzichtet. Weiterhin wurden die Fragen kurz, konkret und klar gehalten, sodass Überforderungen vermieden werden konnten.

Abschließend wurde auf einen erklärenden Einleitungstext Wert gelegt, der die Jugendlichen in die Befragung hinein begleiten sowie die Wichtigkeit der wahrheitsgemäßen Angaben verdeutlichen sollte.

3.2 Datenverarbeitung

Die statistische Auswertung der erhobenen Daten erfolgte mittels des Programms PASW Statistics 18 für Windows. Die Ergebnisse wurden mit Hilfe von Microsoft® Office Excel 2007 verarbeitet und dargestellt. Der Mittelwert (x) ist nach (BÜHL 2008) ein Lageparameter und ergibt sich aus der Summe der Messwerte geteilt durch ihre Anzahl. Die Streuung der erhobenen Werte um ihren Mittelwert wird durch die Standardabweichung (± SW) angegeben und wird aus der Quadratwurzel der Varianz berechnet. Das Maximum stellt den größten und das Minimum den kleinsten gemessenen Wert innerhalb der Stichprobe dar.

Geschlechtsspezifische Unterschiede wurden mit Hilfe des T-Tests für unabhängige Stichproben ermittelt. Zusammenhänge zweier Variablen wurden indirekt anhand des Chi-Quadrat-Tests untersucht. Beim Vergleich von unabhängigen Variablen mit mehr als zwei Ausprägungen wurde auf eine einfaktorielle Varianzanalyse (ANOVA) zurückgegriffen.

Für die Interpretation der Ergebnisse galt ein Wert der Irrtumswahrscheinlichkeit von p ≤ 0,05 als statistisch signifikant.

Tabelle 2 zeigt die Richtwerte für das Signifikanzniveau.

Tab. 2 Irrtumswahrscheinlichkeit aus (BÜHL 2005)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Pearson´sche Produkt-Moment-Korrelations-Koeffizient beschreibt die Stärke bzw. die Schwäche eines Zusammenhangs zwischen zwei intervallskalierten oder normalverteilten Variablen. Dieser Koeffizient wird mit r symbolisiert und nimmt Werte zwischen -1 und +1 an. Werte nahe 1 zeigen dabei einen starken Zusammenhang und Werte nahe 0 einen schwachen Zusammenhang an. Ein negativer Korrelationskoeffizient lässt sich als gegenläufiger Zusammenhang interpretieren, d.h. hohe Werte der einen Variablen gehen mit niedrigen Werten der anderen Variablen einher.

Eine Einordnung des ermittelten Korrelationskoeffizienten zeigt Tabelle 3.

Tab. 3 Korrelationskoeffizienten nach PEARSON aus (BÜHL 2005)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4. Ergebnisdarstellung

Insgesamt nahmen 22 Kinder an der Befragung teil, 10 Jungen (45,5%), 12 Mädchen (54,5 %).

4.1 Anthropometrische Daten

Tabelle 4 stellt die anthropometrischen Daten aller Teilnehmer dar. Die Jugendlichen waren im Mittel 14,7 ± 1,5 Jahre alt, 165,6 ± 11,5 cm groß und 85,5 ± 24,1 kg schwer. Der BMI lag im Mittel bei 30,6 ± 5,3 kg/m2.

Tab. 4 Darstellung der anthropometrischen Daten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Geschlechtsspezifische Analyse der anthropometrischen Daten

Eine geschlechtsspezifische Analyse der anthropometrischen Daten zeigte keine signifikanten Unterschiede hinsichtlich des Alters und des BMI (vgl. Tab.5).

Die Jungen waren mit durchschnittlich 173,2 ± 11,9 cm signifikant größer und mit 159,2 ± 6,2 cm sowie mit 98,1 ± 27,9 kg signifikant schwerer als die Mädchen mit 74,7 ± 14,3kg.

Tab. 5 Anthropometrische Daten getrennt nach Geschlecht, *T-test (unabhängige Stichproben)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

BMI Klassifikation

In Abbildung 1 sind die BMI Klassifikationen gesamt und differenziert nach Geschlecht dargestellt.

In der Gesamtgruppe waren 4,5% der Jugendlichen normalgewichtig, 27,3% übergewichtig und 68,2% adipös.

Bei den Jungen betrug die Prävalenz für Übergewicht 30% und für Adipositas 70%. Die Mädchen waren weniger häufiger übergewichtig (25%) bzw. adipös (66,7 %). 8,3% der Mädchen waren normalgewichtig.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 BMI-Klassifikationen gesamt und getrennt nach Geschlecht, *Chi2-test

4.2 Stresshäufigkeit

Tabelle 6 und Abbildung 2 zeigen die Häufigkeitsangaben der erlebten Stresssituationen in der Gesamtgruppe und im Geschlechtervergleich. In der Gesamtgruppe gaben 27,3% an „oft“ unter Stresssituationen zu stehen, gefolgt von 40 , 9%, die „häufiger“ und 13,6%, die „selten“ angaben. 18,2% der Jugendlichen nannten die Antwort „weiß nicht“ (vgl. Tabelle 5). Die Mädchen gaben mit 41,7% häufiger an „oft“ unter Stress zu stehen als Jungen mit 10,0%.

Die Antwort „kommt häufiger vor“ wurde jedoch von beiden Geschlechtern ähnlich oft angegeben, bei den Jungen mit 50,0% und bei den Mädchen mit 33,3%.

In der Geschlechteranalyse konnten keine signifikanten Unterschiede beobachtet werden (p= 0,266), vgl. Abb.2.

Tab. 6 Stresssituationen gesamt und differenziert nach Geschlecht

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 Stresssituationen gesamt und differenziert nach Geschlecht, *Chi2-test

Zusammenhang von Stresssituationen und BMI

Im BMI-Vergleich ergaben sich keine signifikanten Unterschiede in den Häufigkeiten der Stresssituationen (p= 0,236).

Tab. 7 Zusammenhang von Stresssituationen und BMI, *einfaktorielle Anova

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Folgenden wurde der Zusammenhang zwischen den Häufigkeitsangaben der Stresssituationen und den Angaben zur Stresshäufigkeit der vergangenen Woche analysiert. Die erlebten Stresssituationen korrelierten mäßig positiv mit den Stresshäufigkeiten für die vergangene Woche (r = 0,60).

Tab. 8 Zusammenhang zwischen allgemeinen Stresserleben und Stress in der vergangenen Woche

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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