Schülermitbeteiligung bei der Leistungsbeurteilung

Inhalt

1. Einleitung

2. Grundlagen eines pädagogischen Leistungsbegriffs
2.1. Prinzipien eines pädagogischen Leistungsbegriffs

3. Veränderter Leistungsbegriff bedingt veränderte Beurteilungsformen
3.1. Prüfen und Bewerten als Teil einer umfassenden Handlungseinheit

4. Schülermitbeteiligung bei der Leistungsbeurteilung
4.1. Gründe, die für eine Schülermitbeteiligung bei der Leistungsbeurteilung sprechen
4.2. Gegenargumente
4.3. Leistungsbeurteilung im Dreischritt

5. Schülerselbstbeurteilung und Schülermitbeurteilung
5.1. Begriffsklärung
5.2. Geeignete Bedingungen
5.3. Möglichkeiten und Methoden der Schülerselbst- und –mitbeurteilung
5.3.1. Theoretische Überlegungen zum Beurteilungsverfahren
5.3.2. Schülerselbst- und -mitbeurteilung in der Praxis

6. Schlussbemerkungen

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In unserem Seminar geht es um die Schülermitbeteiligung im Unterricht. Ich habe mich dafür entschieden, diese Hausarbeit der Betrachtung der Leistungsbeurteilung in diesem Zusammenhang zu widmen, da ich der Auffassung bin, dass gerade die Schülermitbeteiligung in diesem Bereich von großer Wichtigkeit ist und viele Chancen birgt, ihr aber in der Praxis zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird.

2. Grundlagen eines pädagogischen Leistungsbegriffs

Aufgrund der übergeordneten Forderung einer demokratischen Schule in einer demokratischen Gesellschaft, kann ein pädagogischer Leistungsbegriff nur aus den Leitzielen einer Erziehung, die sich auf demokratische Grundprinzipien stützt, hervorgehen.

Die Leitziele einer demokratischen Bildung sind insbesondere Anschlussfähigkeit und lebenslanges Lernen, Mitbestimmungs- und Teilhabefähigkeit, Ausbildungsfähigkeit und die Stärkung der Persönlichkeit^[1].

Dabei sei als wichtiges Element der Herausbildung der Fähigkeit zu lebenslangem Lernen das „problemlösende kreative Denken und Handeln“ hervorzuheben. Dafür müssen neben einem sicheren verfügbarem Wissen auch personale, soziale und methodische Kompetenzen ausgebildet werden.

Um Mitbestimmungs- und Teilhabefähigkeit zu entwickeln, also die Schüler zu selbstbestimmtem und demokratischem Handeln zu befähigen, muss solidarisches Verhalten, soziales Lernen und Handeln in Gruppen geübt werden. Daneben ist es auch dringend notwendig , die Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstverantwortung und Selbstbestimmung zu fördern. Dieses gilt ebenso für die Ziele „Ausbildungsfähigkeit“ und „ Stärkung der Persönlichkeit“.

Aus diesen allgemeinen und grundlegenden Zielvorstellungen des Bildungswesen eines demokratischen und sozialen Rechtsstaates lassen sich Prinzipien für einen pädagogischen Leistungsbegriff herleiten. Vor allem der wechselseitige Bedingungszusammenhang von individueller und gesellschaftlicher Mündigkeit (Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit) als Erziehungsziel auf der einen Seite und der Entwicklung einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft auf der anderen Seite, stellt das herkömmliche Leistungsverständnis von Schule in Frage und macht eine Neuorientierung des pädagogischen Leistungsprinzips erforderlich^[2].

2.1. Prinzipien eines pädagogischen Leistungsbegriffs

Ich möchte hierbei aus dem neuen brandenburgischen Stufenplan für die Sekundarstufe I zitieren: „Wesentlich ist, Leistung auf den Zusammenhang von inhaltlich-fachlichem, methodisch-strategischem, sozial-kommunikativem und selbsterfahrendem-selbstbeurteilendem Lernen als Tätigkeitsfelder der Schülerinnen und Schüler im Unterrichtsfach ... zu beziehen.“3

Leistung sollte als Ansatzpunkt für die Förderung und als Ausdruck von Individualität und Entwicklung betrachtet werden

Darüber hinaus ist Leistung:^[4]

- Norm- und zweckbezogen, wobei die Normen sich auf die allgemeinen Grundwerte einer demokratischen Schule beziehen. Aber auch das Warum und Wozu schulischer Leistungen muss von den Schülerinnen und Schülern, sowie den Lehrkräften nachvollziehbar sein. Ziel schulischer Leistungsförderung ist es, eine problem- und kooperationsbezogene Leistungsmotivation zu ermöglichen. Dabei sollten Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, das „Was und Wie einer möglichen Leistung in Entscheidungsprozessen eigenständig zu bestimmen“^[5].
- Anlage- und umweltbedingt, denn nicht nur die Begabung ist für schulische Leistungen ausschlaggebend, sondern auch vielfältige Umweltfaktoren.
- Produkt- und Prozessorientiert, denn nicht nur ein Ergebnis, sondern auch der Prozess einer Aneignung spiegelt Leistung wider.
- Individuelles und soziales Lernen; bisher wurde Leistung nur einseitig als individualistisch und wettbewerbsorientiert verstanden. Die Erziehung zur Lern- und Leistungsbereitschaft sollte aber darauf abzielen, die Fähigkeit zu erwerben, Wissen und Können selbständig und eigenverantwortlich in sozialen, emotionalen und kognitiven Lernsituationen anzuwenden. Darüber hinaus muss soziales Lernen stattfinden, wenn die Schülerinnen und Schüler Sozialkompetenz erwerben sollen.
- Problemmotiviertes und vielfältiges Lernen; um die bisherige einseitige Ausrichtung schulischen Lernens auf kognitiv-verbale Aspekte aufzubrechen, brauchen wir einen handlungsorientierten und ganzheitlichen Unterricht, der wiederum ein neues Leistungsverständnis verlangt. Solch ein vielseitiges Leistungsverständnis, das Eigenaktivität, Kreativität und Persönlichkeitsentfaltung fördert, braucht auch eine sach- und problemorientierte Leistungsmotivation, denn werden die Schülerinnen und Schüler durch den Lerngegenstand oder das sich stellende Problem motiviert (und nicht aus Konkurrenzdenken oder Notengebung), werden sie sich selbst erproben und etwas leisten wollen.

In der Fachliteratur findet man Forderungen, die diesen Kriterien entsprechen, auch unter dem Punkt „erweiterter Lernbegriff“^[6] sowie bei Abhandlungen über die „Neuen Lernformen“ wieder.

3. Veränderter Leistungsbegriff bedingt veränderte Beurteilungsformen

Das unter Punkt 2. dargestellte veränderte Leistungsverständnis bedingt natürlich, neben Veränderungen der Unterrichtspraxis und der Rahmenbedingungen, auch eine Revision der Leistungsmessung und Beurteilung.

Demnach müssen auch solche Lernleistungen (in Verbindung mit fachspezifischen oder fächerübergreifenden Inhalten) beurteilt, sowie bewertet werden, die beispielsweise den Lernprozess betreffen oder das Arbeits- und Sozialverhalten.

Eine Leistungsbewertung in diesem Sinn muss daher differenziert und diagnostisch sein, für die Schüler verwertbare Rückmeldungen geben und als Lernhilfe dienen. Das traditionelle Zensierungssystem, das darauf ausgerichtet ist, abfragbares Wissen zu bewerten, nur individuelle Leistungen anzuerkennen und das sich in der Regel ausschließlich an einer sozialen Bezugsnorm orientiert, kann den neueren Ansprüchen jedoch nicht gerecht werden.

Ein Ziel ist es, nach Beurteilungsformen- und verfahren zu suchen, die sich nicht gegen die Schülerinnen und Schüler richten, sondern solche, die ihre Entwicklung fördern.

Weiterhin wird gefordert, dass Schüler die Fähigkeit zur Selbstreflexion entwickeln und lernen, selbstbestimmt zu handeln. Daher muss die übliche Fremdbeurteilung (durch den Lehrer) in zunehmenden Maße durch eine Selbstbeurteilung ergänzt werden (siehe Kapitel 4).

Damit sich die Schülerinnen und Schüler darüber im Klaren sind, was von ihnen erwartet wird und was sie selbst erreichen wollen, ist es notwendig, sich über Leistungskriterien individuell zu verständigen (und nicht, sie nur vorzugeben !). Dieses dient auch den Lehrkräften als Richtschnur für die Unterrichtsplanung und –gestaltung. Es kann nur beurteilt werden, was vorher vermittelt wurde, deshalb müssen im Vorfeld, unter der Prämisse der Vermittel- und Erlernbarkeit, Beurteilungskriterien konkret formuliert werden.

Auch nach der Beurteilung sollte über die Leistung kommuniziert werden, um die Erkenntnisse für spätere Vorhaben nutzen zu können und die Entwicklung der Kinder zu fördern. Eine Leistungsbeurteilung sollte sachlich, persönlich und würdigend sein. Nur so wird sie vom Beurteilten akzeptiert und genutzt werden. Es ist durchaus anzustreben, dass die Leistungsbeurteilung die Funktion einer Leistungsmotivation übernimmt.

Diagnostische Leistungsreflexion heißt, Lernprozesse zu verstehen, indem man direkt in der Lernsituation (nicht erst bei Tests) Komponenten wie Stärken, Schwächen, Fähigkeiten oder fehlende Fähigkeiten, Fehler, Lernbedingungen und andere Situationsmerkmale betrachtet. Aus diesen diagnostischen Bemühungen können unmittelbar Schlussfolgerungen gezogen werden.^[7]

3.1. Prüfen und Bewerten als Teil einer umfassenden Handlungseinheit

Bewertungsverfahren, die^[8] einem erweiterten Lern- und Leistungsverständnis gerecht werden wollen, sind, laut Bohl, mit ihrer Komplexität in eine umfassende Abfolge eingebettet. Diese Handlungseinheit ist spiralförmig aufgebaut und sie kann unterschiedlich lang andauern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Handlungseinheit beginnt mit der Unterrichtsplanung, wobei eine Unterrichtskonzeption sowie eine auf die jeweiligen Unterrichtsziele abgestimmte Bewertungskonzeption erstellt wird. Ein bestimmter Zeitraum wird also diesbezüglich vorstrukturiert und die Schüler erfahren, womit sie sich beschäftigen werden, welche Anforderungen an sie gestellt werden und nach welchen Kriterien eine Beurteilung erfolgt.

In der sich anschließenden Lern- und Arbeitsphase werden Vorhaben der Schülerinnen und Schüler geplant, umgesetzt und präsentiert oder auch dokumentiert. Leistungserwartungen können hier eingeübt und realisiert werden. Während des Lernprozesses wird dieser beobachtet und beurteilt, sofern dieses in der Bewertungskonzeption festgelegt worden ist. Die Beurteilung sollte dabei eine Beratungsfunktion haben.

Im nächsten Schritt wird die erbrachte Leistung diagnostiziert, geprüft und bewertet. Dieses sollte mehrperspektivisch erfolgen (z.B. durch Schülerselbst-, Schülermit- und Fremdbewertung, individuelle Leistung, gemeinsam erbrachte Leistung, verschiedene Bezugsnormen, ...). Besonders wichtig ist es, an die Bewertungsphase eine Beratung anzuschließen, die konkretisiert, wie der- oder diejenige sich verbessern kann, wie und woran in Zukunft weitergearbeitet werden soll und wann und wie Veränderungen wieder gemeinsam überprüft werden können. Wird auf eine solche Lernberatung verzichtet, kann selbst eine gut differenzierte Diagnose die Schüler eher verunsichern, als helfen, insbesondere bei negativen Bewertungen, denn die Schüler würden ihre Leistungen zwar zur Kenntnis nehmen, aber ihnen würde nicht bewusst werden, wie sie ihr Lernverhalten ändern sollten.

Aus dem Beratungsgespräch ergeben sich also Konsequenzen, sowohl für die Schüler als auch für die Lehrkraft (für weitere Unterrichtsplanung, für differenzierte Förderung von Schülern, Überdenken des eigenen Handelns ...). Solche Konsequenzen müssen schriftlich fixiert werden und zu gegebener Zeit wiederum überprüft werden. Diese Ergebnisse fließen wiederum in eine neue Unterrichtsplanung ein.

Die einzelnen Phasen der Handlungseinheit können natürlich nicht vollständig getrennt ablaufen, sondern sie sind vielfältig miteinander verbunden.

[...]

^[1] Stufenplan Sekundarstufe I, 2002

^[2] Jürgens, E. 1998, S.19 3Stufenplan Sekundarstufe I, 2002, S.16

^[4] Dabei beziehe ich mich auf Eiko Jürgens, der meiner Meinung nach, eine recht vollständige Auflistung über Forderungen von Leistung herausgearbeitet hat, Jürgens 1998, S.23 ff

^[5] Zitat von Widmer 1975, Aus: Jürgens 1998, S.25

^[6] z.B. Klippert 1994, S.31; Klippert 2000, S. 168 ff.; Löwisch 2000, S.78 ff.; Bohl 2001,S.3 ff.

^[7] vgl.: Winter, S.107, In: Böttcher, Philipp 2000

^[8] nach Bohl 2001, S.46 ff