SchulleiterInnen als Coaches. Mit Coaching neue Weichen in der Führung der Schule stellen

Inhaltsverzeichnis:

1 Vorwort

2 Abstract

3 Problemaufriss
3.1 Ausgangslage
3.2 Ziele und Forschungsfragen
3.3 Struktur und Aufbau der Arbeit

4 Führung in der Schule heute
4.1 Ist-Analyse: SchulleiterInnen in der Rolle der Führungskraft
4.1.1 TALIS-Studie
4.1.2 Aufgaben der Schulleitung
4.1.3 Belastungen der SchulleiterInnen
4.1.4 Von der Verwaltung zur Gestaltung der Schule
4.2 Anforderungen an moderne MitarbeiterInnenführung
4.2.1 Veränderung des wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Umfeldes
4.2.1.1 Individualisierung
4.2.1.2 Der Verlust der Sicherheit, veränderte Werte
4.2.2 Auswirkungen auf die MitarbeiterInnenführung
4.2.3 Drei grundlegende Führungsinstrumente
4.2.3.1 Autoritätshandeln
4.2.3.2 Teamhandeln
4.2.3.3 Delegationshandeln
4.3 Führen in der lernenden Organisation Schule – Systemisches Denken und Handeln von SchulleiterInnen
4.3.1 Führungstheorien im Überblick
4.3.2 Führung und Steuerung aus systemischer Perspektive
4.3.3 Eigenschaften einer lernenden Organisation

5 Coaching
5.1 Definition von Coaching
5.2 Voraussetzungen für einen effektiven Coachingprozess
5.3 Theoretische Grundannahmen im Hinblick auf das Führungsverständnis im Coaching
5.3.1 Systemisches Denken
5.3.2 Radikaler Konstruktivismus
5.3.3 Autopoiesis
5.4 Aspekte eines modernen Coaching- Modelles – das Modell von Radatz
5.4.1 Evolutionäres Coaching
5.4.2 Die relationale Haltung – eine grundlegende Einstellung
5.4.3 Das evolutionäre Relationsmodell:
5.4.4 Evolutionäre Leadership-Aufgaben

6 Die Führungskraft als Coach
6.1 Vertrauen als Grundlage
6.2 Wertschätzung als Grundlage
6.3 Selbstreflexion und Selbstführung

7 Grundfertigkeiten im Coaching
7.1 Aktives Zuhören
7.2 Fragen, systemische Fragestellungen
7.3 Feedback
7.4 Wertschätzende Kommunikation nach Marshall Rosenberg

8 Coaching im Rahmen der Personalentwicklung an Schulen:
8.1 Sozialpsychologie des LehrerInnenkollegiums
8.2 Handlungsfelder der Personalentwicklung
8.2.1 Da sein und Anteil nehmen
8.2.2 Jahresgespräch
8.2.3 Zielvereinbarungen
8.2.4 Das Standort- und Perspektivengespräch
8.2.5 Hot Shot Coaching
8.2.6 Konfliktcoaching
8.2.7 Das Beratungs- und Problemlösungsgespräch
8.2.8 Feedback nach Besuch des Unterrichts

9 Forschungsfragen, Interviews aus der Berufswirklichkeit
9.1 Das Interview im Forschungsdesign
9.2 Die Durchführung der Interviews
9.2.1 Interviews von ExpertenInnen mit Coachingerfahrung
9.2.2 Interviews mit LehrerInnen aus dem Pflichtschulbereich
9.2.3 Die Fragen
9.3 Auswertung der Interviews
9.3.1 Evaluation - Vergleich - Analyse (E.V.A.)
9.3.2 Die Ergebnisse der Auswertung
9.3.3 Häufigkeit der Ausdrücke

10 Conclusio, Zusammenfassung

11 Literaturverzeichnis

12 Abbildungsverzeichnis und Tabellenverzeichnis

13 Anhang

Fragebogen

1 Vorwort

Die Entwicklung im Schulsystem hat in den letzten Jahren dem Thema „Führung in der Schule“ immer mehr Aufmerksamkeit eingebracht. Das Motto heute heißt: vom Verwalten zum Gestalten der Schule . Begriffe wie Schulentwicklung, Personalentwicklung, Leadership werden eifrig diskutiert. Wie schaut die Praxis in den Schulen aus? Es heißt, dass sich Kirche und Schule ähnlich langsam verändern.

In meiner Zeit als Lehrer nahm ich meine LeiterInnen hauptsächlich in ihrer administrativen Funktion wahr. Mein Unterricht wurde nur zu Anlässen durch den Schulinspektor und die SchulleiterInnen besucht, die eine Inspektion erforderlich machten: definitive Anstellung, Pragmatisierung, schulfeste Anstellung, Ansuchen um ausgezeichnete Beurteilung, Ansuchen um eine LeiterInnenstelle. Ansonsten wurde mein Unterricht in den 20 Dienstjahren, in denen ich als Lehrer tätig war, nie besucht. MitarbeiterInnengespräche, Ziel- oder Standortgespräche oder irgendeine Form von Coaching durch die Leitung waren in keiner mir bekannten Schule üblich. Einzig ein Tag zum Thema „Schulentwicklung“ fand in einem Bildungshaus statt, dessen Ergebnisse allerdings bald in den Schubladen verschwanden, ja der Folge hatte, dass das Wort Schulentwicklung zum Unwort im Kollegium wurde.

Als ich vor sieben Jahren Schulleiter wurde, musste ich begleitend eine Schulmanagement-Ausbildung besuchen. Ich stellte in meinen ersten Jahren als Schulleiter fest, dass Schulentwicklungsprozesse vereinzelt, aber Unterrichtsbesuche und MitarbeiterInnengespräche kaum praktiziert wurden. Allerdings veränderten sich die SchulleiterInnen durch die Schulmanagementausbildung, die es früher ja nicht gab, insofern, als immer mehr JungleiterInnen versuchten, Schulentwicklung und andere Leitungsthemen anzugehen. Durch eine weitere Professionalisierungsmaßnahme, nämlich das Angebot der Leadershipacademy, und die daraus entstehenden Netzwerke hat sich viel verändert. Auch ich besuchte die Leadershipacademy und konnte mich mit einigen SchulleiterInnen vernetzen, so dass ein Austausch über Leitungsthemen entstand.

Allerdings erlebte ich auch immer wieder Widerstand im Lehrkörper, was die Umsetzung von Schulentwicklung anging. Ich musste auch erkennen, dass das Kollegium als Gruppe vielleicht andere Themen als wichtiger empfand als ich als Leiter. Wertschätzung, Unterstützung im Umgang mit schwierigen SchülerInnen waren wichtige Themen für viele LehrerInnen. Ich musste lernen, dass nicht alles nach meinen Vorstellungen ging und dass ich immer die Unterstützung des Lehrkörpers brauchte.

Auch die vor Jahren absolvierte Ausbildung zum Coach konnte ich in meiner Rolle als Leiter kaum anwenden. Am ehesten noch in Gesprächen. Aber das Thema Coaching interessierte mich immer wieder.

Als an der Pädagogischen Hochschule in Feldkirch der Masterlehrgang „Entwicklung, Begleitung, Beratung an Schulen“ angeboten wurde, der sehr viele Elemente des Coachings beinhaltete, war ich sehr motiviert, die Ausbildung anzugehen. Mit dem Thema „SchulleiterInnen als Coaches“ habe ich in meinem beruflichen Alltag ein gut anwendbares Thema gefunden.

Ich glaube, dass mit dem in meiner Arbeit vorgestellten Modell „ SchulleiterInnen als Coaches“ ein interessantes Führungsmodell dargestellt wird.

Wenn der Rahmen von Pflichten und Regeln klar mit dem Lehrkörper kommuniziert ist, kann die Schulleitung ihre wichtigste Aufgabe übernehmen, nämlich die Entwicklung ihres Personals. Diese Entwicklung zum „Personal mastery“ (Senge 2011, S.153) durch Instrumente des Coachings müssen auch die SchulleiterInnen für sich selbst leisten, durch ständige Reflexion und Offenheit bezüglich Rückmeldungen. Auch die LehrerInnen müssen bereit sein sich ständig weiterzuentwickeln. Die Umsetzung dieser Vision bedingt eine Änderung der Rahmenbedingungen. Die SchulleiterInnen müssen mehr Mitsprache bei der Auswahl ihres Teams haben und sie müssen auch Zeit für die Gespräche haben, das heißt, sie müssen administrativ entlastet werden.

Danken möchte ich dem wissenschaftlichen Begleiter meiner Arbeit MMag. Martin Hartmann, der mir geholfen hat das Thema wissenschaftlich anzugehen. In einem Seminar des EBB Lehrgangs entwickelten wir Fragen für das Leitfadeninterview. Um richtige Fragen zu finden, machten wir eine interessante Übung. „Freewriting“ heißt freies Schreiben ohne Unterbrechung. Meine Frage hieß: Was ist spannend am Thema „SchulleiterInnen als Coaches“? Anschließend mussten zentrale Wörter unterstrichen werden. Es waren dies für mich Vertrauen, Gewinn für LehrerInnen, Loslassen, Entspannen. Daraus wurden Fragen entwickelt.

Wie ist die Vertrauensbasis herstellbar? Was braucht es, um den Befürchtungen und Ängsten der LehrerInnen entgegenzuwirken? Wie kann der Gewinn für die LehrerInnen kommuniziert werden? Welche Vorteile bringt das Modell „SchulleiterInnen als Coaches“ für LeiterInnen? Wie äußert sich das Loslassen?

Im weiteren Verlauf der Übung ging es um den zentralen Begriff des Vertrauens. Wie kann das Vertrauen maximal gefördert werden? Wie können Rahmenbedingungen bestmöglich transparent gemacht werden? Wie kann der Rollenwechsel zwischen Schulleiter und Coach klar kommuniziert werden?

Tage später hatte ich eine interessante Unterhaltung mit einer Kollegin zum Thema „ SchulleiterInnnen als Coaches“. Bei ihr war Wertschätzung die wichtigste Voraussetzung.

Damit waren für mich die zentralen Voraussetzungen, damit das Modell „SchulleiterInnen als Coaches“ überhaupt umsetzbar ist, Wertschätzung und Vertrauen in der Beziehung zwischen LehrerInnen und LeiterInnen.

Weiters ist die Bereitschaft zur Selbstführung und Selbstreflexion zu Selbstmanagement und „Personal Mastery“ (Senge 2011, S.153) als eine Art professionelles Selbstverständnis eine wichtige Voraussetzung für LeiterInnen, aber auch für LehrerInnen.

Die LehrerInnen müssen aber auch Begleitung wollen. Wie können LehrerInnen freiwillig zu Nutzung des Angebots Coaching motiviert werden?

Die im Coaching ausgebildeten LeiterInnen (zusätzliche Ausbildung für LeiterInnen) regen diesen Prozess in ihrer Rolle als Coach an. Auch das Jahresgespräch kann wie ein Coachinggespräch geführt werden.

Danken möchte ich auch meiner Betreuerin Dr. Martina Gasser, die mich in meiner Arbeit von Anfang an begleitete und mir bei der Auswertung der Interviews ein interessantes Programm zur qualitativen Untersuchung zur Verfügung stellte. Auch ihre Anregungen aus ihrer Praxis als Leitungskraft und ausgebildeter Coach waren mir sehr hilfreich.

Mein Dank gilt auch den Mitgliedern meiner Gruppe im EBB Lehrgang, die immer wieder für Motivation sorgten, dem Institutsleiter für Masterlehrgänge, Dr. Johannes Hertnagel, den wissenschaftlichen Begleitern MMag. Hartmann, Mag. Johannes Zerlauth, die mir unterstützend zur Seite standen. Ein Dank gebührt auch meiner Frau und meiner Familie, die großes Verständnis für meine Ausbildung und die dafür erforderliche Zeit aufbrachten.

2 Abstract

Schulleitung ist heute mehr als eine Führungsaufgabe denn, als eine administrative Tätigkeit zu sehen. Zentrale Aufgabe ist die Funktion des Entscheidens und damit die Übernahme der Verantwortung. Aber auch die Unterstützung von LehrerInnen und die Frage, wie können sie ihre Fachkompetenz am besten zur Geltung bringen, sind zentrale Führungsaufgaben. Dafür ist Coaching ein wesentliches Führungsinstrument.

Nach Arnold (2009) hat langfristig erfolgreiche Führung mehr mit „Pflege“ als mit „Durchgreifen“ zu tun. Ohne ein prinzipiell unterstützungsfreundliches Umfeld können SchulleiterInnen nicht erfolgreich sein. Eine gute Führung weiß, dass Menschen sich „einbringen“ und einen Beitrag leisten wollen. Die Geführten sind oft die eigentlichen Experten ihrer Probleme. Die Befähigung und Berechtigung zur Selbstführung ist ein wichtiger Aspekt moderner Führungskunst. Es geht um einen Abschied von der Illusion der Machbarkeit und All-Zuständigkeit. Führung ist heute in erster Linie Personalentwicklung. (Vgl. Arnold 2009, S. 5 - 8)

Coaching möchte die Selbstständigkeit der MitarbeiterInnen fördern.

Wie kann eine Balance zwischen Leitungsrolle und Coachingrolle bewahrt werden? Wie bekommen die SchulleiterInnen beides unter einen Hut?

Sonja Radatz empfiehlt, dass sich die Führungskraft als Rahmengeberin und als Förderin für ihre MitarbeiterInnen sieht, bei denen sie darauf vertrauen kann, dass sie von sich aus Kunststücke vollbringen können … aber, dass sie jemanden für ihre Weiterentwicklung brauchen können, der Fragen der Optimierung aufwirft und ihr Handeln in Frage stellt, um ihnen zu ermöglichen, ihre Handlungsalternativen und ihre Erfahrung zu erweitern. Dies würde bedeuten, weg vom Alleinentscheider hin zur Delegation bzw. zur gemeinsamen Entscheidung im Team. (Vgl. Radatz 2007, S.13)

Ich möchte in meiner Arbeit ein neues Verständnis von Führung vorstellen. Ich möchte aber auch genauer auf Coaching eingehen und versuchen darzustellen, wo es Sinn macht Coachinginstrumente im Schulalltag einzusetzen und welches Menschenbild dem Coaching zugrunde liegt. Inwieweit diese Rolle aus Sicht der LehrerInnen gewollt oder sinnvoll ist, wird als Forschungsfrage zu untersuchen sein.

3 Problemaufriss

3.1 Ausgangslage

„Die Veränderung der Schule führt dazu, dass Schulleitung sich zunehmend als Führungsaufgaben [sic] definieren muss. Zentrale Führungsaufgabe ist aber neben der Steuerung von Schule die Unterstützung von Lehrerinnen und Lehrern. Dafür ist Coaching zentrales Führungsinstrument.“ (König, zitiert nach Bauer, 2010, S.4)

Ist das Konzept „SchulleiterInnen als Coaches“ wieder nur eine neue Theorie zum Thema Führung oder ist es eine Vorstellung von Führung, die sich gerade in der Schule gut umsetzen lässt? Lassen sich Lehrpersonen überhaupt coachen? Oder ist gerade Coaching durch LeiterInnen ein hervorragendes Modell, Schulentwicklung und Personalentwicklung zu betreiben.

Derzeit sehen sich viele SchulleiterInnen in einer administrativen Rolle. Das hängt stark damit zusammen, dass kaum eine administrative Entlastung für SchulleiterInnen vorhanden ist und sie somit geradezu in diese Rolle gedrängt werden. Dazu kommt, dass die Rolle als „Gestalter und Schulentwickler“ für viele SchulleiterInnen ein wenig vertrautes Terrain ist, weil sie in ihrer Ausbildung für diese Aufgabe nur unzureichend ausgebildet wurden. Das hat zur Folge, dass die Versuchung groß ist, sich auch wegen der eigenen Unsicherheiten hinsichtlich der führenden und gestaltenden Rolle auf den administrativen Bereich zu konzentrieren.

Diese Situation wird den heutigen Anforderungen an eine Schulleitung, die auf die ständig sich verändernden Rahmenbedingungen flexibel, situationsangemessen und innovativ reagiert, nicht gerecht. Die Rolle des Schulleiters/der Schulleiterin bedarf daher einer Neubestimmung. Die vorliegende Arbeit widmet sich einer solchen Neubestimmung. Im Mittelpunkt des Interesses steht dabei das Modell „SchulleiterInnen als Coaches“. Grob gesagt geht es dabei darum, den KollegInnen auf gleicher Augenhöhe zu begegnen, ihnen keine Ratschläge zu geben, sehr wohl aber durch gezieltes Fragen ihre Denk- und Verhaltensmöglichkeiten in verschiedenen Situationen zu erweitern. Zentrale Führungsaufgabe ist die Unterstützung der MitarbeiterInnen.

Natürlich werden die LeiterInnen weiterhin in bestimmten Situationen entscheiden müssen und Vorgaben umsetzen müssen, aber sie können vieles delegieren und Verantwortung abgeben. Durch die Übernahme von Verantwortung bei Schulentwicklungsprozessen wird sich auch die Motivation der LehrerInnen steigern, überhaupt bei solchen Prozessen mitzumachen.

3.2 Ziele und Forschungsfragen

Die zentralen Forschungsfragen lauten:

Inwieweit können SchulleiterInnen Coach sein?

Ist das Modell „SchulleiterInnen als Coaches“ umsetzbar? Was braucht es dazu?

Dazu ergeben sich noch weitere Unterfragen:

Was macht die Rolle eines Coachs aus?

Inwieweit sind SchulleiterInnen Coaches?

Inwieweit kann durch Coaching die Führung verbessert werden?

Inwieweit sollen aus der Perspektive der LehrerInnen die SchulleiterInnen Coaches sein?

Wie werden SchulleiterInnen gute Coaches?

Wie entwickelt sich ein guter Coach?

Inwieweit ist der Rollenwechsel vom Vorgesetzten zum Coach ein Problem?

Was braucht es, um die Ängste und Befürchtungen der LehrerInnen abzubauen? Ist das Idealbild „SchulleiterInnen als Coaches“ umsetzbar?

Um diese Fragen zu beantworten, wurde ein Leitfadenfadeninterview entwickelt. Befragt wurden zwei Experten und fünf Lehrpersonen:

- Ein Experteninterview mit folgender Fragestellung wurde mit einer Referentin vom Institut Radatz geführt: Inwieweit lässt sich das „Radatzmodell“ auf den Bereich Schule übertragen?
- Ein weiteres Experteninterview mit einer Führungskraft aus dem Sozialbereich wurde mit folgender Fragestellung geführt: Inwieweit lassen sich deren Erfahrungen auf den Bereich Schule übertragen?
- Darüber hinaus wurden fünf Leitfadeninterviews mit LehrerInnen zum Thema „SchulleiterInnen als Coaches“ geführt.

3.3 Struktur und Aufbau der Arbeit

Im ersten Teil der Arbeit geht es darum, die derzeitige Situation der Schulleiter-Innen in Österreich zu beschreiben. Es wird beschrieben, wie sich die Leitungsrolle von einer verwaltenden zu einer gestaltenden Tätigkeit wandelt.

Im nächsten Kapitel wird versucht, die Anforderungen an eine moderne MitarbeiterInnenführung zu beschreiben. Die Veränderung des gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Umfeldes hat Auswirkungen auf die MitarbeiterInnenführung. Wenn sich die Schule zu einer lernenden Organisation entwickelt, beeinflusst das auch das Denken und die Handlungen der LeiterInnen.

Weiters wird der Begriff Coaching erklärt und in Zusammenhang mit Führung gebracht. Was für ein Führungsverständnis braucht es? Es wird das Coachingmodell von Radatz dargestellt und das Modell „Die Führungskraft als Coach“ erklärt. Dabei werden wichtige Voraussetzungen und Grundfertigkeiten des Coachings ausgeführt.

Schließlich geht es um die Personalentwicklung in den Schulen und es werden brauchbare Coachinginstrumente beschrieben.

Als wissenschaftliche Methode wird die qualitative Untersuchung angewendet. Mit Hilfe eines Leitfadeninterviews werden Lehrpersonen und Experten befragt.

Im Kapitel 10 werden schließlich die Ergebnisse der Untersuchung zusammengefasst und Schlüsse für die Praxis gezogen.

4 Führung in der Schule heute

Der gesellschaftliche Druck, die Schulen laufend zu verbessern, nimmt ständig zu. Die Daten von PISA, TIMSS und anderen Studien zeigen deutlich, dass die Lösungsansätze von früher, Schulen über eine direkte Steuerung und Regulierung von „oben“ und einer entsprechenden Gehorsamskultur auf Seiten der LehrerInnen zu führen, zu den heute bekannten Problemen geführt haben. Die Schulen heute sollten sich selbstständig von „unten“ heraus zu einer lernenden Organisation entwickeln. Der Schulleiter als Verwalter der Schule wird dem heutigen Anspruch von Organisationsentwicklung nicht mehr gerecht. Vor allem die Veränderung der Schule von einer „überregulierten“ zu einer „selbstständigen“ Schule verlangt von SchulleiterInnen neben Managementqualitäten vor allem auch Leadershipfähigkeiten, wie z.B. Moderation von Schulentwicklung, Selbstcoaching, systemisches Denken und Handeln, selbstreflexive und emotionale Kompetenz, Entwicklung und Kommunikation von Visionen. (Vgl. Engel 2009, S. 278 - 279).

Im folgenden Abschnitt wird zuerst eine Ist-Analyse von SchulleiterInnen in der Führungsrolle dargestellt, um dann genauer auf die Anforderungen moderner Mitarbeiterführung einzugehen und schließlich Führen in der lernenden Organisation Schule zu beschreiben.

4.1 Ist-Analyse: SchulleiterInnen in der Rolle der Führungskraft

In einem Artikel in der Presse meinen Julia Neuhauser und Rosa Schmidt Viertaler (vgl: „Die Presse“, Print-Ausgabe, 28.3.2011):

Die Direktoren sollten „Schulmanager“ werden und für die Bestellung ihrer LehrerInnen zuständig sein - und auch eine Finanzhoheit erhalten. Diese Forderungen waren in den letzten Jahren immer wieder im Gespräch, doch die jüngsten Gesetzesänderungen hören sich in dieser Hinsicht bescheiden an.

Die Aufgaben der SchulleiterInnen umfassen laut Schulunterrichtsgesetz Schulleitung, Schulmanagement, Qualitätsmanagement, Führung und Personalentwicklung, Schul- und Unterrichtsentwicklung, sowie Außenbeziehung und Öffnen der Schule.

Leider sieht die Realität anders aus. So bewies die TALIS-Studie (siehe 4.1.1), dass die Direktoren in keinem anderen OECD-Land eine geringere Entscheidungsfreiheit in Personalfragen haben als in Österreich. Auch die Mitbestimmung über das Schulbudget ist im internationalen Vergleich gering. Schulautonomie wird von politischer Seite immer wieder gepredigt. Passiert ist allerdings noch wenig.

Und so bleiben die SchulleiterInnen in Österreich lediglich Verwalter. Der Tagesablauf ist bestimmt durch zahlreiche administrative Tätigkeiten, Gespräche mit Eltern, die sich über die Noten beschweren, Probleme und Wünsche der LehrerInnen, Supplierstunden, Bauaufsicht bei Schulsanierungen.

Für qualitätsfördernde Maßnahmen bleibt wenig Zeit. Die administrativen Tätigkeiten drängen die pädagogische Leitung immer mehr zurück.

Innovative Konzepte umsetzen, die Qualität der Unterrichtstätigkeit überprüfen, Ziele für die Schule erreichen, das passiert in anderen Ländern oft, heimischen LeiterInnen gelingt das selten. Das bestätigen auch viele LeiterInnen. Noch viel dramatischer sehen es allerdings die LehrerInnen (siehe 4.1.1 TALIS-Studie): Während 62 Prozent der SchulleiterInnen glauben, dass sie Anleitungen für den Unterricht geben, sehen dies nur 20 Prozent der LehrerInnen so. Auffällig ist, dass nur wenige SchulleiterInnen im Unterricht hospitieren. Vielfach fehlt ihnen einfach die Zeit.

Unter diesen Bedingungen wundert es nicht, dass immer weniger den einst so prestigeträchtigen Job übernehmen wollen.

4.1.1 TALIS-Studie

Der „Teaching and Learning international Survey“ („TALIS“-Studie) der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) sollte die Arbeitsbedingungen der Lehrpersonen im internationalen Vergleich beleuchten. Es nahmen zwei Dutzend Staaten, darunter Österreich, teil. In Österreich wurden dazu etwa 4300 Lehrpersonen und 250 SchulleiterInnen befragt.

Aus der Fülle von Aspekten werden im Folgenden kurz die Ergebnisse in Bezug auf die SchulleiterInnen dargestellt.

In der TALIS-Studie zeigt sich, dass nach Angaben der SchulleiterInnen Aktivitäten administrativer Leitung häufiger vorkommen als Aktivitäten pädagogischer Leitung.

Im Folgenden werden die Ergebnisse aus der TALIS-Befragung zusammengefasst, wobei zu berücksichtigen ist: Bei allen Ergebnisbeschreibungen handelt es sich um Selbstbeschreibungen und nicht um objektive Messungen. Die Ergebnisse können durch soziale Erwünschtheit beeinflusst sein.

Das Verhalten der SchulleiterInnen lässt sich laut der TALIS-Studie in zwei Dimensionen beschreiben.

Pädagogische Leitung:

Unter pädagogischer Leitung versteht man das Festlegen von Zielen, das Lösen von Problemen und das Entwickeln von Unterricht.

Österreichische Schulleitungen legen im Vergleich zum OECD/EU-Schnitt seltener Ziele für die Schule fest, Aktivitäten zum Entwickeln von Unterricht werden von österreichischen SchulleiterInnen weniger gesetzt. Das Lösen von Problemen kommt am häufigsten vor.

Administrative Leitung:

Unter administrativer Schulleitung werden Aktivitäten der Kommunikation und Kontrolle und der Verwaltung und der Schule verstanden. Rund 80 Prozent sehen ihre Aufgabe im Kommunizieren und Kontrollieren.

(Vgl. Schmich & Breit, 2009, S. 67 - 76)

Michael Schratz (2009) kommentiert die Studie im Hinblick auf die Rolle der LeiterInnen wie folgt:

Die pädagogische Leitung: Das Ausmaß der pädagogischen Aktivitäten der LeiterInnen befindet sich in der österreichischen Befragung unter dem OECD-/EU- Schnitt. In der Dimension „Unterricht entwickeln“ findet die Aktivität „Ich hospitiere im Unterricht“ im Vergleich weniger statt. Der niedrige Wert bezüglich der Dimension „Ziele festlegen“ lässt sich dadurch erklären, dass es in Österreich kaum verpflichtende Steuerungsinstrumente (z.B. Schulprogramme) und Rückmeldesysteme (z.B. über Leistungen der Kinder) gibt. Viele Schulleitungen sehen ihre Rolle eher als Problemlöser. Sie setzen dabei auf situationsspezifische Aktivitäten.

„ ,Wenn ein Lehrer ein Problem mit der Klasse hat, ergreife ich die Initiative darüber zu reden‘ oder ,Ich kümmere mich um Probleme in Bezug auf störendes Verhalten in der Klasse‘“. (Schratz 2009, S. 78)

Administrative Leitung: Im Bereich der administrativen Leitung liegen die Ergebnisse deutlich näher dem OECD-/EU-Schnitt.

Berücksichtigt man die Sicht der LehrerInnen, so zeigt sich deutlich, dass die Zahl jener Aktivitäten seitens der Schulleitung, die sich auf die Einflussnahme auf die Lehrpersonen bzw. den Unterrichts beziehen, von denen Lehrpersonen deutlich geringer eingeschätzt wird als von den SchulleiterInnen selbst. Es ist zu vermuten, dass in Österreich durch die fehlenden Steuerungsinstrumente (Schulentwicklungspläne …) die Schulen als Organisationseinheiten noch sehr fragmentiert sind. Dadurch sehen sich die LehrerInnen noch sehr stark als Individualisten („ich und meine Klasse“ bzw. „ich und mein Unterricht“) und nicht als Teil des Gesamtsystems („wir und unsere Schule“).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 : Häufigkeit von Aktivitäten der Schulleitung aus Sicht der LehrerInnen und SchulleiterInnen im internationalen Vergleich (Schulleiterfragebogen und Lehrerfragebogen TALIS 2008) (Schmich, Juliane & Breit, Juliane 2009, S. 75). Eigene Darstellung.

Konsequenzen für Schule, Unterricht und Schulorganisation:

Die Ergebnisse zeigen auf, dass Leitungspersonen im Bereich administrative Führung gute bis sehr gute Führungskompetenzen aufweisen. Als große Herausforderung betonen die Befragten im Bereich des täglichen Managens, die Herstellung einer aufgabenorientierten Atmosphäre in der Schule, das Achten auf die Einhaltung von Regeln, also das Kontrollieren und Kommunizieren sowie das Verwalten und tägliche Gestalten.

Schwächer ausgeprägt erscheinen ihre Kompetenzen bezüglich der pädagogischen Leitung. Erfolgreiche Führungspersonen wollen in ihren Systemen Ziele erreichen, die etwas bewirken, andere im Hinblick auf die Erreichung der Ziele motivieren und eine bleibende Wirkung erzielen. In der Entwicklung von Schule, Unterricht und Bildungssystem sollte daher die vorherrschende administrative Leitung durch ein Leitungshandeln erweitert werden, das auch dem Anspruch der Innovation und Entwicklung gerecht wird.

Das BMUKK (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur) hat erste Weichen gestellt, was den Kompetenzzuwachs betrifft. Neben der verpflichtenden Schulmanagementausbildung wird als Ergänzung eine Leadership-Academy angeboten. Neben dem Kompetenzzuwachs geht es aber auch um vermehrte Teamentwicklung und geteilte Führung. Dies erfordert Raum und Zeit für die Auseinandersetzung mit Entwicklungsprojekten. Es erscheint schwierig, Teamstrukturen ohne verpflichtende Präsenz aller Lehrpersonen über längere Zeit zu entwickeln. Kooperationen von Lehrpersonen bilden den Nährboden für die Umsetzung von Reformen auf Ebene der Einzelschulen. (Vgl. Schratz 2009, S. 77 - 79)

4.1.2 Aufgaben der Schulleitung

Ein kurzer Blick auf die Gesetzestexte zeigt den Umfang und die Fülle der Aufgaben einer Schulleitung. Der/Die SchulleiterIn ist für praktisch alles was die Schule betrifft, zuständig: die SchülerInnen, die LehrerInnen, die Eltern, den Elternverein, den Schulerhalter, die Behörden des Bezirks- und Landeschulrates, den Schularzt, weitere Behörden (Jugendamt, Erziehungseinrichtungen…), Pädagogische Hochschule, Kirchen, Vereine, Medien…

Aufgaben der Schulleitung

Im österreichischen Schulunterrichtsgesetz 1986 §56 sind die Aufgaben der Schulleitung festgelegt:

„(1) Der Schulleiter ist zur Besorgung aller Angelegenheiten nach diesem Bundesgesetz zuständig, sofern dieses nicht die Zuständigkeit anderer schulischer Organe oder der Schulbehörden festlegt.
(2) Der Schulleiter ist der unmittelbare Vorgesetzte aller an der Schule tätigen Lehrer und sonstigen Bediensteten. Ihm obliegt die Leitung der Schule und die Pflege der Verbindung zwischen der Schule, den Schülern und den Erziehungsberechtigten, bei Berufsschulen auch den Lehrberechtigten. Seine Aufgaben umfassen insbesondere Schulleitung und -management, Qualitätsmanagement, Schul- und Unterrichtsentwicklung, Führung und Personalentwicklung sowie Außenbeziehungen und Öffnung der Schule.
(3) Der Schulleiter hat die Lehrer in ihrer Unterrichts- und Erziehungsarbeit (§ 17) zu beraten und sich vom Stand des Unterrichtes und von den Leistungen der Schüler regelmäßig zu überzeugen.
(4) Außer den ihm obliegenden unterrichtlichen, erzieherischen und administrativen Aufgaben hat er für die Einhaltung aller Rechtsvorschriften und schulbehördlichen Weisungen sowie für die Führung der Amtsschriften der Schule und die Ordnung in der Schule zu sorgen. Für die Beaufsichtigung der Schüler im Sinne des § 51 Abs. 3 hat er eine Diensteinteilung zu treffen. Er hat dem Schulerhalter wahrgenommene Mängel der Schulliegenschaften und ihrer Einrichtungen zu melden.“(Zeizinger & Jisa 1989, S. 173)

Dienstpflichten des Leiters (LandeslehrerInnen-Dienstgesetz – LDG 1984)

Dienstpflichten des Leiters

„§ 32. (1) Der Leiter hat die ihm auf Grund seiner Funktion obliegenden Pflichten gewissenhaft zu erfüllen.
(2) Der Leiter hat darauf zu achten, daß alle an der Schule tätigen Lehrer ihre dienstlichen Aufgaben gesetzmäßig und in zweckmäßiger, wirtschaftlicher und sparsamer Weise erfüllen. Er hat sie dabei anzuleiten, ihnen erforderlichenfalls Weisungen zu erteilen, aufgetretene Fehler und Mißstände abzustellen und für die Einhaltung der Dienstzeit zu sorgen. Er hat ihr dienstliches Fortkommen nach Maßgabe ihrer Leistungen zu fördern.
(3) (…)
(4) Der Leiter hat in der Regel während der Unterrichtszeit in der Schule anwesend zu sein. Im Falle einer vorübergehenden Abwesenheit während der Unterrichtszeit hat er für seine Vertretung möglichst unter Bedachtnahme auf § 27 Abs. 1 und 4 vorzusorgen. An Schulen, an denen der Unterricht vor- und nachmittags stattfindet, kann die Dienstbehörde die Anwesenheitspflicht des Leiters unter Bedachtnahme auf die Erfordernisse der Schule einschränken, wobei für die Vertretung ebenfalls im Sinne des § 27 Abs. 1 und 4 vorzusorgen ist.
5) Die Leiterin oder der Leiter hat eine Personalbedarfs- und Personalentwicklungsplanung zu erstellen. Sie oder er hat bezüglich der an der Schule mit Landeslehrpersonen zu besetzenden Stellen das Recht, zu Bewerbungen Stellung zu nehmen und der personalführenden Stelle Vorschläge zu übermitteln.“ (Bundesgesetzblatt (Nr. 302/1984)

Arbeitsumfang und Arbeitsbedingungen

Die APS (Allgemeine Pflichtschulen)-Schulleitungen in Österreich haben prinzipiell keine Sekretariate zur Unterstützung ihrer vielfältigen Aufgaben zur Verfügung. Somit ist Österreich der einzige Staat Europas, der keine administrative Unterstützung zur Verfügung stellt und damit kein klares und selbstständiges Berufsfeld kennt.

Die Administration wird jedes Jahr umfangreicher. Es muss dokumentiert, gemeldet, organisiert, eingekauft, zusammengefasst … werden. Zeitverzögerungen bei statistischen Meldungen werden von den betreffenden Behörden rasch urgiert, während fehlende pädagogische Bemühungen mangels.Kontrolle überhaupt nicht auffallen.

In Schulen ab acht Klassen sind die SchulleiterInnen vom Unterricht frei gestellt. Sie sind aber sehr wohl mit einer Supplierverpflichtung beauftragt. Bei Hunderten von Schulkindern und über 20 Lehrkräften fällt im Laufe eines Tages eine große Anzahl von organisatorischen Notwendigkeiten und Gesprächsanlässen an. (Vgl. Kahlhammer 2010, S. 738 - 741)

Die Rolle der LeiterInnen

Kahlhammer schreibt in ihrem Artikel „Schulleitung an allgemein bildenden Pflichtschulen“ (vgl. Kahlhammer 2010, S. 743) über die Rolle der LeiterInnen:

SchulleiterInnen sehen sich gegenüber der Lehrpersonen oft in der Rolle des Bittstellers, wenn es um Aufgaben geht, die nicht die Klasse, sondern die Schule als Ganzes betreffen. Vor allem wenn es um Unterrichtsentwicklung und die Auseinandersetzung der Lehrkraft mit ihrem Kerngeschäft, dem Unterricht, geht. Die Qualitätsentwicklung von Unterricht durch eine Unterrichtsbeobachtung hat keine Tradition und wird von beiden Seiten ängstlich vermieden.

Verstärkt wird die Unsicherheit dadurch, dass die Rolle nicht bestärkt oder gestützt wird, und zwar sowohl von den LehrerInnen als auch von der Behörde. Die Personalvertretung schützt in ihrer gesetzlich vorgesehenen Position die Lehrkräfte vor den Anforderungen, die eine Schule neu beinhaltet.

So sehen sich viele Schulleitungen als „Mädchen für alles“, sie helfen, unterstützen und nehmen den Lehrpersonen Arbeit ab. Aber wenn sie in die Klassen hineinschauen wollen, spüren sie den Widerstand, der ihnen dann entgegenkommt.

Die Rolle als Bittsteller setzt sich auch beim Schulerhalter fort. Die Schule hat keinen klaren Budgetrahmen, sondern SchulleiterInnen müssen immer wieder zu den Finanzverantwortlichen gehen, um benötigte Geldmittel anzufragen.

Hinzu kommt noch das LehrerInnen-Dienstrecht:

„Die LeiterInnenschaft empfindet das Dienstrecht generell als Hemmnis, weil der Bereich B (Vor- und Nachbereitung, Korrekturen – außerhalb der Schule in freier Zeitwahl zu tätigen) von den LehrerInnen zu einem Teil „vergessen“ worden ist. Der Bereich C, der der Schule als ganzes [sic] dienen soll (u.a. für Konferenzen, gemeinsame Besprechungen, Fortbildung, Supplierungen) wird immer wieder mit Aufgaben gefüllt, die dem pädagogischen Auftrag des Systems „Schule“ nicht adäquat entsprechen, wobei den LeiterInnen häufig der Mut oder die Bereitschaft fehlt, hier als Führungsperson klärend bzw. korrigierend einzugreifen. Nicht wenige LeiterInnen schätzen den Bereich C selbst nicht hoch ein und beachten ihn nur als geduldiges Papier. Sie lehnen es ab, die realen Stunden für die vorgegebenen „Lehramtlichen Pflichten“ von ihren Lehrkräften einzufordern, um sie nicht zu vergrämen, zu überlasten, zu verärgern, als Erbsenzähler da zu stehen usw. Bedauert wird insbesondere, dass das neue Dienstrecht speziell die engagierten Lehrkräfte verletzt habe, weil diese nun ihren großen und qualitätvollen Arbeitseinsatz sozusagen schwarz auf weiß abgewertet sehen, da KollegInnen mit Minimalbereichen – Blumen gießen, Zeichnungen im Schulhaus aufhängen – ebenfalls ihre Stundenanzahl nachweisen können." (Kahlhammer 2010, S. 742)

Die Führungsqualität des Delegierens von Aufgaben ist auf dem Goodwill der Kollegenschaft aufgebaut. Auch haben die Schulleitungen keinen rechtlichen Einfluss auf die Zusammenstellung ihrer LehrerInnenschaft.

Die aktuelle TALIS-Studie (siehe 3.1.1.) mit den Ergebnissen im Bereich LehrerInnenfortbildung zeigt die Ohnmacht der Schulleitungen auf, die LehrerInnenschaft gezielt auf Fortbildungen zu schicken, welche die Schule als Ganzes für die Weiterentwicklung braucht oder die Lehrpersonen auf Grund ihrer mangelnden Unterrichtskompetenz benötigen. (Vgl. Kahlhammer S. 742)

4.1.3 Belastungen der SchulleiterInnen

Das Berufsbild der LeiterInnen hat sich in den letzten Jahren verändert. Von den SchulleiterInnen wird dabei ein Ausbalancieren von verschiedenen Arbeitsbereichen, wie Personalentwicklung, Management, Kooperation mit außerschulischen Bereichen etc., erwartet. Viele SchulleiterInnen erleben dies als Herausforderung und als Abwechslung. Aber die zunehmenden administrativen Aufgaben werden zusehends als belastend empfunden. Da bleibt zu wenig Zeit für pädagogisches Engagement. Trotzdem ist das Burnout-Syndrom bei SchulleiterInnen weit seltener anzutreffen als bei LehrerInnen. Nur etwas sechs Prozent der SchulleiterInnen sind von Burnout betroffen. Dies ist auf eine geringere Resignationstendenz, eine ausgeprägtere Abgrenzungsfähigkeit und eine offensivere Problemlösung zurückzuführen. Auch die angesprochenen vielfältigen Tätigkeiten stellen einen Schutz vor Burnout dar. Vermutlich streben auch eher psychisch stabile Lehrpersonen eine SchulleiterInnenkarriere an.

Belastend für SchulleiterInnen ist allerdings das Verhalten schwieriger Eltern, insbesondere wenn die Eltern in pädagogischen Fragen bestimmend sein wollen. Für die Schule ehrenamtlich tätige Eltern können diesbezüglich eine große Entlastung für SchulleiterInnen sein. Eine schlechte Kooperation mit LehrerInnen im Lehrkörper hängt eindeutig mit Burnout Erleben von SchulleiterInnen zusammen. Kooperative LehrerInnen sind für die SchulleiterInnen dagegen eine große Entlastung.

Zum Burnout von SchulleiterInnen kann aber eine rollenbedingte Vereinsamung führen. Durch die Vernachlässigung sozialer Kontakte wegen beruflicher Überanstrengung und aufgrund der hervorgehobenen Stellung kann eine soziale Isolation entstehen. Durch enge Kontakte mit anderen SchulleiterInnen oder durch intensiven Austausch mit einer erweiterten Schulleitung kann dieser Gefahr entgegengewirkt werden. (Vgl. Uhlendorff & Brehm 2007, S. 14 - 15)

4.1.4 Von der Verwaltung zur Gestaltung der Schule

Die Führung von Schulen war traditionell lange verwaltend und wurde durch vorgesetzte Dienstbehörden wie Schulaufsicht und Inspektorate kontrolliert. Die Rahmenbedingungen für die Schule - Stundentafel, Zeugnisregelungen und Versetzungsverordnungen - wurden ministeriell gesetzt. Die Schule hatte den Auftrag diese umzusetzen. Alle Beteiligten hatten sich an Vorgaben zu halten, die einzuhalten und umzusetzen waren. Dieses Anordnungsbewusstsein ist bis heute geblieben. Nur sind die Wirkungen der Anordnungen ungewiss. Bekanntlich ist der Weg zum Klassenzimmer lang.

Erst in den 80er- und 90er- Jahren begann die Debatte um die gute Schule. Seitdem ist das Thema Führung in der Schule stärker in den Mittelpunkt gerückt.

„Das Schulmanagement betrachtete die Schule als ein skalierbares und damit steuerbares System. Schnell entwickelten sich Konzepte der Steuerung, der Leitbildentwicklung, des Schulprofils und der Schulkultur. Sie verbanden sich auf eine empirisch noch wenig gestützte Vorstellung von der Funktion der Schulentwicklung. Schule wurde erstmals als ein System betrachtet, das der Führung bedarf, die über die Verwaltungs- und Kontrollfunktion sowie den Modus der Umsetzung hinausging. Die Schule selbst sollte sich entwickeln. Schlagworte wie die der lernenden Schule oder der guten Schule bezeichneten die entsprechenden Programme.“ (Schratz u.a. 2010, S. 12 - 13)

Viele Konzepte waren wissenschaftlich wenig gesichert. Es fanden Debatten über Führungsstile statt. Bei vielen Trainings für das Schulmanagement ging es um Sozialkompetenz, wie aktives Zuhören, empathisches Verstehen und Wertschätzung. Die Kommunikationsqualitäten, das Schulklima standen im Zentrum der Schulentwicklung.

Alle diese Trainings für die Führungspraxis bildeten ein Grundverständnis, das dem Thema Führung überhaupt Raum gab. Angesichts der Geschichte im deutschsprachigen Raum war das Wort Führung ein Unwort. Im Unterschied zum deutschsprachigen Raum gab es im englischsprachigen Raum schon länger das Konzept des Leadership. Als Übersetzung für Leadership greift der Begriff der Führung zu kurz. (Vgl. Schratz u.a. 2010, S. 12 - 14).

Nach Hinterhuber (2007, S. 19) ist Leadership

„… die Fähigkeit und der Wille, Männer und Frauen für ein gemeinsames Ziel zu begeistern und ein Charakter, der Vertrauen einflösst. [sic] Leadership ist Charakter plus Wissen plus Tun. Im Unterschied zu Leadership ist Management das kreative Lösen von Problemen oder anders ausgedrückt, das Optimieren von etwas Bestehendem. Dafür gibt es eine Vielzahl von Methoden, Instrumenten und Einstellungen … Management lässt sich deshalb leichter erlernen als Leadership.“

Dubs schreibt über Leadership (vgl. 2010, S. 614):

Erfolgreiche SchulleiterInnen zeichnen sich durch eine langfristige Orientierung ihres Tuns, sowie durch ein ständiges Bemühen um Zielfindung (Kultur und Profil der Schule) aus. Entscheidend ist dabei die Zusammenarbeit mit den Lehrkräften, welche in einem situativ-kooperativen Führungsstil erfolgen soll. Gelebtes Leadership ist eine Herausforderung, die nichts mit „autoritärem Gehabe“ und falschem Hierarchiedenken zu tun hat.

Jörg Schett (2000) schreibt (vgl. Schett S. 4):

Wenn man Führung im Sinn von Leadership versteht, geht es um das Gestalten von tragfähigen Beziehungen, das Wecken und Steuern von Handlungsenergien und um personenorientiertes Handeln. Es geht darum, die individuellen Wertvorstellungen, Handlungen und Haltungsmuster der einzelnen Lehrpersonen der Schule durch Aushandeln und Verständigung zu gemeinsam getragenen Grundsätzen und Schwerpunkten zusammenzuführen. Den SchulleiterInnen kommt dabei die Aufgabe zu, solche Lernprozesse und Veränderungsprozesse in ihrer Schule zu initiieren, zu begleiten und zu Ende zu führen.

Sonja Radatz versteht unter Leadership (vgl. 2007, S.13):

Die Führungskraft sieht sich hauptsächlich als Rahmengeberin (Ermöglicherin) und Förderin ihrer MitarbeiterInnen, bei denen sie sich darauf verlassen kann, dass sie von sich aus „Kunststücke vollbringen können“. Anderseits können diese durchaus jemanden gebrauchen, der immer wieder Fragen der Optimierung aufwirft, um ihnen zu helfen, ihre Handlungsalternativen zu erweitern. Und dies würde bedeuten: Weg von der Alleinentscheidung hin zur Delegation beziehungsweise zur gemeinsamen Entscheidung im Team.

Auf den Leadershipansatz von Radatz - „Führung durch Coaching“ - wird in dieser Arbeit noch genauer eingegangen.

4.2 Anforderungen an moderne MitarbeiterInnenführung

Veränderungen von gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Rahmenbedingungen führen dazu, dass sich auch als LeiterIn hinsichtlich der MitarbeiterInnenführung immer wieder mit neuen Herausforderungen auseinandersetzen muss, da Veränderungen der Umweltbedingungen zu Veränderungen in der Organisation führen. Organisationen sind dabei offene Systeme, in denen unterschiedliche Einflussfaktoren der Gesellschaft zum Tragen kommen. Die Organisation in ihrer veränderten Form wirkt sich wiederum auf die Gesellschaft aus. Somit ergeben sich komplexe Wechselwirkungen zwischen Organisationen und der sie umgebenden Gesellschaft. (Vgl. Kauschke 2010, S. 25)

4.2.1 Veränderung des wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Umfeldes

Veränderungen sind im 21. Jahrhundert kein Ausnahmezustand, sondern der Normalzustand. Führungskräfte sind immer wieder mit Wandlungsprozessen konfrontiert. Sie müssen Veränderungen ihrer eigenen Tätigkeit und ihres Umfeldes verkraften und sie müssen Veränderungen initiieren und die Struktur der Organisation an die neuen Umweltgegebenheiten anpassen. Es gibt kaum etwas Vergleichbares, an das sich die Führungskräfte halten können, und so erleben sie, wie die Hierarchie verschwindet. (Vgl. Pinnow 2011, S. 20)

4.2.1.1 Individualisierung

Die Individualisierung zeigt sich darin, dass die Individuen immer selbstständiger handeln. Traditionelle Werte und Normen geben immer weniger Halt, was es Individuen erschwert, ihre Identität zu wahren. So orientieren sich Menschen heute weniger an Traditionen, sondern streben nach Selbstbestimmtheit, individuellen Zielen und persönlicher Entwicklung. (Vgl. Kauschke 2010, S. 30 - 32)

„Der Trend geht zum „Ich“, zur eigenen Vorsorge statt Generationenvertrag, zum Spezialistentum, zur individuellen Laufbahn. Ich-Stärke und Eigeninteresse sind nicht nur egoistisch, sondern bringen auch persönliches Engagement und Eigenverantwortung für den privaten und beruflichen Erfolg hervor.

Solche MitarbeiterInnen kann die Führung nicht überwachen, sondern nur unterstützen. Die MitarbeiterInnen sind eine Führungskraft ihrer selbst. Sie sind beitragsorientiert, das heißt, Posten sind ihnen weniger wichtig als ihr Beitrag für die Ziele des Unternehmens. Das Unternehmen muss den MitarbeiterInnen mehr Freiheit und persönliche Entfaltungs- und Mitbestimmungsmöglichkeiten bieten. Eine Führung, die den Einzelnen in den Mittelpunkt stellt, baut eine Beziehung zum Geführten auf und sieht ihn auch als Menschen. An diesen MitarbeiterInnen mit ihren Fähigkeiten und Bedürfnissen richtet der Manager die Art und Weise aus, wie er sie führt.

Für Führungskräfte sind folgende Fähigkeiten wichtig:

- „die Bereitschaft, Verantwortung an die Mitarbeiter abzugeben
- die Fähigkeit, Probleme im Team zu lösen
- das ehrliche Interesse am Mitarbeiter
- die Freude an selbstständiger Arbeit und großer Verantwortung
- und hohe Selbstmotivation“ (Pinnow 2011, S. 30)

Führung bedeutet einen Wechsel vom Chef zum Partner. Es geht um eine Entwicklung weg von der Hierarchie (Vgl. Pinnow 2011, S. 27 - 30)

4.2.1.2 Der Verlust der Sicherheit, veränderte Werte

Altbewährte soziale Sicherheitssysteme und Werte werden aufgelöst. Institutionen wie Kirche, Vereine, Familie verlieren ihren bisherigen hohen Stellenwert, nicht zuletzt auch als Vermittler von Lebenssinn. An ihrer Stelle gewinnen Freunde, Peer Groups, Lebensabschnittsgefährten und die Firma an Bedeutung. Führung muss daher heute auch Sinn vermitteln.

Auch Führungskräfte erleben Veränderungen wie das Abflachen der Hierarchie zunächst als Machtverlust. Sie müssen lernen, ohne die üblichen Machtquellen, wie Stellung, Titel und Autorität, auszukommen. (Vgl. Pinnow 2011, S. 24 - 25)

Der Wandel von Wertorientierungen lässt zentrale Tendenzen erkennen:

Abwendung von der Arbeit als Pflicht, Erhöhung des Wertes der Freizeit, Ablehnung von Unterordnung und Verpflichtung, Betonung des eigenen hedonistischen Lebensgenusses, Ansprüche in Bezug auf eigene Selbstverwirklichungschancen, Wichtigkeit der eigenen Gesundheit, Skepsis gegenüber Werten wie Gewinn und Wirtschaftswachstum. (Vgl. Kauschke 2010, S. 33).

Für immer mehr Menschen wird Lernen zu einem wichtigen Merkmal eines motivierenden Arbeitsfeldes. Das Fördern der persönlichen und fachlichen Entwicklung wird zu einer Grundlage erfolgreicher Personalpolitik. Die Karriere nach oben hat viel von ihrem Glanz verloren. Macht und Sozialprestige haben nicht mehr den gleichen Stellenwert. Waren früher Kriterien wichtig, wie Aufstiegschancen und Karriere, so ist heute eine abwechslungsreiche Tätigkeit vorrangig, der Wunsch,, einen Beruf auszuüben, bei dem Ideen eingebracht und Kontakte zu Menschen gepflegt werden können. (Vgl. Haberleitner 2012, S. 14 - 15).

4.2.2 Auswirkungen auf die MitarbeiterInnenführung

Die im vorigen Kapitel beschriebenen komplexen Veränderungen wirken sich auf die Führungskräfte aus. Es wird immer schwieriger, alles im Griff zu haben. Dennoch haben viele Führungskräfte immer noch den Anspruch,

- „über alles Bescheid und in jedem Fall mehr zu wissen als ihre Mitarbeiter;
- immer genau informiert zu sein, wer woran arbeitet und wie diese Aufgaben optimal bewerkstelligt werden können;
- nicht nur Ziele, sondern im Optimalfall auch noch die exakten Wege der Zielerreichung vorgeben zu müssen;
- anweisen, steuern und kontrollieren als die zentralen Aufgaben der Führungskraft zu sehen;
- und für den Mitarbeiter stets mit-, vor- oder nachdenken zu müssen.“ (Radatz 2007, S.12)

Führungskräfte, die solche Vorstellungen haben, können verschiedene Schwierigkeiten erleben, denn sie laden sich jede Menge Verantwortung auf, die sich auch auf ihre Gesundheit auswirken kann und sie verhindern damit das selbstständige Denken der MitarbeiterInnen.

Die Frage ist, wie kann in einem solchen Umfeld mit der Komplexität optimal umgegangen werden.

Radatz (2007) meint:

„Ich behaupte, dies kann erreicht werden, wenn die Führungskraft außerhalb sehr grundsätzlicher Entscheidungen, die sie meint, unbedingt autokratisch setzen zu müssen, sich hauptsächlich als Rahmengeberin (Ermöglicherin) und Förderin für ihre Mitarbeiter sieht, bei denen sie darauf vertrauen kann, dass sie von sich aus ,Kunststücke vollbringen können‘, (sonst hätte man sie ja umsonst eingestellt), aber in ihren Beiträgen für das Unternehmen und in ihrer Weiterentwicklung durchaus jemanden brauchen können, der immer wieder mit ihnen gemeinsame Fragen der Optimierung aufwirft und ihr Handeln – in Abstimmung mit ihren Zielen – in Frage stellt, um ihnen zu ermöglichen, ihre Handlungsalternativen und ihre Erfahrung kontinuierlich zu erweitern.“ (Radatz 2006, S.13)

Dies heißt: weg von Alleinentscheidungen, hin zur gemeinsamen Entscheidung im Team und hin zur Delegation. Alle Führungsinstrumente lassen sich nach Radatz drei Grundinstrumenten zuordnen und in jeder Sekunde des Führungsverhaltens hat die Führungskraft die Wahl, sich zwischen diesen Instrumenten zu entscheiden. Im nächsten Kapitel werden die Führungsinstrumente genauer betrachtet. (Vgl. Radatz 2007, S.13)

4.2.3 Drei grundlegende Führungsinstrumente

Radatz unterscheidet zwischen Autoritätshandeln, Teamhandeln und Delegationshandeln.

4.2.3.1 Autoritätshandeln

Unter dem Führungsinstrument „Autoritätshandeln“ entscheidet die Führungskraft, was geschehen soll, und gibt entsprechende Anweisungen. Dazu zählen Dienstanweisungen, Entscheidungen, welche Informationen an die MitarbeiterInnen weitergegeben werden, Aufgaben, die die MitarbeiterInnen erfüllen müssen …

4.2.3.2 Teamhandeln

Das Führungsinstrument „Teamhandeln“ erscheint sinnvoll, wenn ein Thema mit allen gelöst werden muss bzw. die Zustimmung aller braucht, um dann auch umfassend umgesetzt werden zu können. Themen könnten sein: Entwicklung gemeinsamer Ziele, Strategien, einer Teamidentität oder Planung und Gestaltung gemeinsamer Projekte …

4.2.3.3 Delegationshandeln

„Delegationshandeln“ betrifft alles, was die Führungskraft nicht selbst oder im Team durchführen kann oder durchzuführen für sinnvoll erachtet. Delegationshandeln macht Sinn, wo sie im Detail nicht Bescheid wissen müssen (oder können), wo sie bewusst von den Erfahrungen ihrer MitarbeiterInnen profitieren und lernen möchten, wo sie Selbstverantwortung fördern wollen, wo sie als Sparringpartner bei der Lösung von anstehenden Fragen zur Verfügung stehen.

Wer delegiert, sollte die Rahmenbedingungen gleich zu Beginn festlegen und nicht später wieder versuchen, „das Ruder herumzureißen“.

Wenn sich SchulleiterInnen für Delegation entscheiden, macht Coaching Sinn. Hier kann Beratung ohne Ratschlag stattfinden, indem Fragen gestellt und die MitarbeiterInnen unterstützt werden, eine für sie optimale Lösung zu finden. Jede Form von Entscheidung, Ratschlag, Anweisung hätte eine kontraproduktive Wirkung. „Autoritätshandeln“ schließt Coaching aus. Coaching ist eine unmittelbare Folge des „Delegationshandelns“. (Vgl. Radatz 2007, S. 14 - 21)

4.3 Führen in der lernenden Organisation Schule – Systemisches Denken und Handeln von SchulleiterInnen

In diesem Kapitel werden Prinzipien einer fortschrittsfähigen Führung beschrieben. Als fortschrittsfähig wird dabei eine Praxis bezeichnet, die dazu beiträgt, dass unsere Schule sich zu einer lernenden Organisation wandelt. Lernende Organisationen sind solche, in denen sich MitarbeiterInnen und LeiterInnen ständig weiterentwickeln und in denen Problemlösen so stattfindet, dass nicht Hierarchie und Konkurrenz, sondern Kooperation und Kompetenz wichtig sind. Damit SchulleiterInnen diese Aufgabe wahrnehmen können, müssen sie systemisch denken und handeln können und Vorstellungen der All-Zuständigkeit überwinden. Es ist ein ganzheitliches Denken notwendig, ebenso ein klarer Blick auf systemische Komplexität. (Vgl. Arnold 2009, VII).

Zuerst wird ein kurzer Überblick über verschiedene Führungstheorien gegeben.

4.3.1 Führungstheorien im Überblick

Es gibt eine Flut von Führungstheorien. Um den Unterschied zu systemischen Führungsansätzen herauszustellen, werden kurz drei klassische Führungsansätze beschrieben.

- Eigenschaftstheoretischer Führungsstil: Der Führungserfolg wird auf angeborene oder erworbene Persönlichkeitseigenschaften der Führungskraft zurückgeführt. Führungskräfte müssen einen Katalog von Führungseigenschaften besitzen, wie Selbstbewusstsein, Willensstärke u.Ä. Die Kritik an diesem Führungsansatz lautet, dass zu wenig auf die Wechselwirkung Führer und Geführte eingegangen wird und der Führungserfolg auf einen Faktor reduziert wird.
- Verhaltenstheoretischer Ansatz: Im verhaltenstheoretischen Ansatz wird der Blick auf die soziale Interaktion zwischen Führer und Geführten erweitert. Im Mittelpunkt des Interesses steht das Verhalten der Gruppenmitglieder bei unterschiedlichen Führungsstilen. Im Besonderen wurden die Auswirkung eines „autoritären“, eines „laissez-faire“ und eines „demokratischen“ Führungsstils untersucht. Allerdings wird auch an diesem Ansatz kritisiert, dass er wesentliche Einflussfaktoren wie Wechselwirkungsprozesse vernachlässigt.
- Situationstheoretischer Führungsansatz: Bei diesem Ansatz wird der Blick auf die jeweilige Situation gerichtet, in der sich die Führungsperson befindet. Betont wird, dass Führung in unterschiedlichen Situationen unterschiedlich effizient sein kann.

Die Grenzen der bisherigen Führungsansätze liegen im Glauben, dass durch entsprechendes Führungshandeln Personen und Organisationen direkt und zielgerichtet gesteuert werden können. Gerade im hochkomplexen sozialen System Schule, in dem verschiedene Gruppierungen und Institutionen mitwirken, Führer und Geführte in unklaren Beziehungen stehen und SchulleiterInnen mit geringer Macht ausgestattet sind, greifen Führungsansätze aus der Wirtschaft oft zu kurz. Systemische Ansätze können hilfreiche Denk- und Handlungsmodelle für die Entwicklung von Organisationen und Führungspersonen zeigen und die Komplexität der Schulleitung reduzieren helfen. (Vgl. Engel 2009, S. 279 - 282)

4.3.2 Führung und Steuerung aus systemischer Perspektive

Die systemische Perspektive ist offen für Beziehungen, Kommunikation, Wandel sowie die Umwelt und gibt Raum für persönliches Wachstum, Eigenverantwortung, Engagement und Vertrauen. Systemische Führung ermöglicht vernetzte Entscheidungen. Systemisch zu führen heißt individuell zu führen, einen flexiblen Stil zu haben und diesen den Gegebenheiten, der Organisation und den Menschen, die geführt werden, anpassen zu können, statt nur schematisch mit Tools zu arbeiten. „Systemisch“ heißt in Zusammenhängen zu denken. Es heißt auch, Gegebenheiten einfach zu betrachten, ohne sie zu bewerten. Und „systemisch“ arbeiten heißt Fragen zu stellen und keine fertigen Antworten bereit zu haben. Der systemische Blick lenkt den Fokus weg von der Person oder dem Problem und konzentriert sich darauf, was zwischen den einzelnen Akteuren passiert. Durch gezielte systemische Fragen kann man die innere Landkarte einer Person und einer Organisation „lesen“. Neben dem Fragen und dem Hören ist das Beobachten eine wichtige Voraussetzung für systemisches Handeln. (Vgl. Pinnow 2011, S.160)

Aus systemischer Sicht ist eine direkte Steuerung von Wandlungsprozessen nicht möglich. Jedes Mitglied einer Schule als eigenständiges System bleibt „unberechenbar“. Aus dieser Perspektive sind die SchulleiterInnen immer „verwoben“ mit den einzelnen KollegInnen und der Organisation Schule und sollten diese Wechselwirkung kennen. Eine weitere Erkenntnis ist, dass die LeiterInnen sich von der Vorstellung verabschieden müssen, dass es Ziele gibt, die von allen Mitgliedern getragen werden. Die Existenz von unterschiedlichen Wert- und Zielvorstellungen scheint in Schulen eher die Normalität zu sein. Dies bedeutet, dass sich die Führungskraft verabschieden muss von der Illusion der Machbarkeit und Kontrolle, von Interventionen und Steuerung. Der Umgang mit diesem „Machtverlust“ ist ein nach innen gerichteter Prozess, also sind reflexive Kompetenzen von der Führungskraft gefordert. Ein weiterer Aspekt von Führung aus systemischer Sicht ist der Umgang mit Feedback. Gerade in der Schule, in der Kommunikation, Lernen und Beziehungsgestaltung vordergründig sind, kann eine Feedbackkultur wesentlich zur Schulentwicklung beitragen. Eine systemische Haltung bei SchulleiterInnen ist hilfreich, insbesondere in Bezug auf die Förderung der Selbstorganisation, der Bewusstheit über das eigene Wirken und das Zulassen von kontroversen Zusammenhängen. (Vgl. Engel 2009, S. 282 - 283)

4.3.3 Eigenschaften einer lernenden Organisation

Eine lernende Organisation ist ein Ort, an dem Menschen entdecken, dass sie ihre Realität selbst erschaffen und verändern können. Senge beschreibt in seinem Buch „Die fünfte Disziplin“ (2011) fünf Kompetenzen, Haltungen, die notwendig sind eine lernende Organisation zu entwickeln. Es sind dies „Personal Mastery“, „mentale Modelle“, „eine gemeinsame Vision“, „Team-Lernen“ und „Systemisches Denken“.

Vor allem „Personal Mastery“ ist im Zusammenhang mit dem Modell „ SchulleiterInnen als Coaches“ von besonderer Bedeutung.

„Personal Mastery ist der Begriff, mit dem meine Kollegen und ich die Disziplin der Selbstführung und Persönlichkeitsentwicklung bezeichnen. Menschen, die einen hohen Grad an Personal Mastery erlangen, erweitern beständig ihre Fähigkeit die Ergebnisse zu erzielen, die sie wahrhaft anstreben. Ihr kontinuierliches Streben nach Selbstschulung und Selbstführung prägt den Geist der lernenden Organisation.“ (Senge 2011, S. 155)

Personal Mastery bedeutet, dass man an das Leben herangeht, als sei es ein schöpferisches Werk. Wenn Personal Mastery zu einer Disziplin wird, geht es um zwei Verhaltensweisen. Erstens versucht man zu klären, was einem wirklich wichtig ist. Zweitens versucht man die gegenwärtige Realität deutlicher wahrzunehmen. Die Parallelität einer Vision (was wir wollen) und eines Bilds der Realität (wo wir sind, gemessen an dem, was wir wollen) erzeugt das, was wir eine „kreative Spannung“ nennen. Personal Mastery bedeutet, dass wir lernen, wie wir diese kreative Spannung in unserem Leben erhalten können. Menschen mit einem hohen Maß an Personal Mastery leben mit dem Ziel zu lernen. Personal Mastery ist eine lebenslange Disziplin. Sie umfasst eine Fülle von Praktiken und Prinzipien, die regelmäßig angewendet gehören.

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