Mündliche Sprachkorrektur von Lehrkräften im Unterrichtsgespräch

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlegende Theorien zu mündlichen Korrekturen
2.1. Zur Frage nach der Notwendigkeit
2.2. Unterschiedliche Korrekturarten
2.3. Zu den Zeitpunkten

3. Zur Ambivalenz der Korrekturen

4. Bezug zur eigenen Professionalisierung

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

Einleitung

„Dank der Forschung von Catherine Doughty wissen wir seit Mitte der 1990er Jahre, daß sich zwischen 60 und 70% des mündlichen Feedbacks einer Lehrkraft ausschließlich auf die sofortige Fehlerverbesserung bezieht.“¹

Im Rahmen der Reflexion meines Praxissemesters an der XY-Realschule in H. möchte ich mich mit dem Thema „mündliche Sprachkorrektur im Unterrichtsgespräch mit DaZ-Schülern“ beschäftigen. Das Interesse für dieses Thema hat sich insbesondere bei der Durchführung meines eigenen Unterrichts entwickelt. Im Unterrichtsgespräch kam es des Öfteren zu teilweise erheblichen sprachlichen Fehlern seitens der Daz-Schüler, weshalb ich vor der Frage stand, ob, inwiefern und zu welchem Zeitpunkt ich sie korrigieren soll. Gespräche mit Lehrerkollegen² haben gezeigt, dass es sowohl Befürworter als auch Gegner der mündlichen Sprachkorrektur gibt. Besonders herauskristallisiert hat sich die Ansicht, dass man die Fehler ignorieren solle, um Demotivation bei den Schülern zu vermeiden. Zudem ginge es zunächst nur darum, dass die Schüler die Sprache aktiv benutzen und es von allein zum Fortschritt käme. Einige andere Lehrkräfte hingegen waren der Meinung, dass es wichtig sei, die Korrektur im Unterricht durchzuführen, um den Sprachlernprozess zu fördern.

Neben der Frage nach der Notwendigkeit von mündlichen Korrekturen ist die Art und Weise des Korrigierens von hoher Bedeutung, weshalb ich in dieser Arbeit darauf eingehen möchte. Darüber hinaus gibt es unterschiedliche Zeitpunkte, in denen man Korrekturen vornehmen kann: Unmittelbar nach dem Auftreten? Erst nach dem geäußerten Beitrag? Oder in einer anderen Phase? Welche Vor- und Nachteile gibt es dabei? Um diesen Fragen nachzugehen, werde ich zunächst unterschiedlichste Standpunkte der Theoretiker erläutern. Darauf aufbauend geht es um die Ambivalenz der Korrekturen. Bevor ich einen Fazit ziehe, erläutere ich, was die theoretischen Ansätze für meine eigene Professionalisierung als angehender Lehrer bedeuten.

2. Grundlegende Theorien zu mündlichen Korrekturen

2.1. Zur Frage nach der Notwendigkeit

In diesem Kapitel geht es darum, unterschiedliche Theorien bezüglich der Notwendigkeit der mündlichen Sprachkorrektur von Lehrkräften im Unterrichtsgespräch mit DaZ-Schülern vorzustellen. Nicht nur unter Lehrkräften, sondern auch unter Sprachwissenschaftlern ist die Meinung bezüglich der mündlichen Sprachkorrektur gespalten (Vgl. Einleitung). Im Folgenden werden sowohl Standpunkte der Befürworter, als auch die der Gegner vorgestellt.

Hendrickson zum Beispiel spricht sich gegen die mündliche Korrektur aus. Seiner Ansicht nach sollen Lehrende das Auftreten der Fehler als ein natürliches Phänomen und als Zeichen für einen fortschreitenden Lernprozess betrachten. Das Korrigieren der Fehler habe zur Folge, dass Lerner ihr Selbstbewusstsein verlieren und dadurch die Gefahr bestünde, dass sie sich aus den Unterrichtsgesprächen zurückziehen (Vgl. Hendrickson, 1987, 357). Auch Wulf ist Gegner der mündlichen Korrektur. Seiner Meinung nach müsse man vorsichtig sein und überlegen, wie man auf diese Fehler außerhalb des Unterrichts reagieren würde. Als Beispiel bringt er die alltägliche Kommunikation, in der die Fehler nicht immer korrigiert werden (Vgl. Wulf, 2001,118).

Kleppin steht der mündlichen Korrektur eher gespalten gegenüber. Ihrer Meinung nach könne sie sich negativ auf die Motivation des Lernenden wirken, da sie zu einer Bloßstellung innerhalb der Gruppe führen könnte. Dabei bezieht sich Kleppin auf eine Studie von Virgil und Oller aus dem Jahre 1976, die zu dem Ergebnis kam, dass das Ignorieren von sprachlichen Fehlern eine lernförderliche Atmosphäre schafft. Dadurch würde der Lernerfolg des Lernenden wahrscheinlicher (Vgl. Kleppin, 1998, 69). Zudem führt Kleppin an, dass mündliche Fehlerkorrekturen sehr zeitaufwendig seien und keine Spuren hinterlassen, weshalb sie bei dem Lerner in Vergessenheit geraten könnten. Ihrer Meinung seien schriftliche Korrekturen zwar produktiver, dennoch könne man auf mündliche Korrekturen nicht verzichten (Vgl. Kleppin, 1998, 74).

Auch Schatz bekräftigt das Argument von Kleppin, wenn sie sagt, dass das schriftliche Korrigieren dem Lerner mehr Zeit ermögliche, über seinen Fehler nachzudenken. Darüber hinaus habe der Lerner die Gelegenheit, seine begangenen Fehler in seinen Unterlagen nachzuschlagen (Vgl. Schatz, 2001, 29). Zudem betont sie, dass Korrekturen der sprachlichen Äußerungen eine Störung bei dem Lernenden hervorrufen (Vgl. Schatz, 2001, 188). Storch hingegen ist der Ansicht, das Korrigieren sei ein wichtiges Element des Sprachlernens und eine Voraussetzung für die Kontrolle über den Lernprozess. Korrekturen liefern Informationen über die Defizite des Lernenden und dem Niveau des sprachlichen Könnens, das dazu führt, dass die Lerner ihr Wissen über die Sprache besser einschätzen können (Vgl. Storch, 1995, 315). Auch für Lochtman und Reinhardt erscheinen mündliche Korrekturen als sinnvoll (Reinhardt, 1874, 160). Dabei bringen sie das gleiche Argument wie Storch, indem sie sagen, dass sie für den Lernprozess der Schüler unabdingbar seien (Vgl. Lochtman, 2003, 5).

Eine weitere Befürworterin ist Getraude Heyd. Ihrer Ansicht nach sei die Fehlerkorrektur wichtig für die „Lernsteuerung und Lernstimulierung“ (Heyd, 1990, 231). Schweckendiek, der ebenfalls für die Korrektur von mündlichen Sprachfehlern plädiert, bringt eine weitere Komponente ein. Dabei diene die Thematisierung der sprachlichen Fehler nicht nur dem Lerner, sondern auch der ganzen Gruppe (Vgl. Schweckendiek, 2008, 139). Lernende, die sich weniger an Unterrichtsgesprächen beteiligen, könnten aus den Fehlern der anderen lernen. Denn wer im Unterrichtsgespräch nur passiv zuhört, kann keine sprachlichen Fehler begehen und bekommt deshalb auch keine Erklärungen geliefert, wenn allgemein auf mündliche Korrekturen verzichtet wird. Swain schreibt der mündlichen Korrektur ebenfalls eine Notwendigkeit zu. Insbesondere das Unterrichtsgespräch verhelfe dazu, dass Lernende über richtige Sprachphänomene nachdenken und infolgedessen ihren eigenen aktiven Sprachgebrauch reflektieren (Vgl. Swain, 1985, zit. Nach Wulf 2001, 122).

Neben der fachlichen Komponente bringen Lochtmann und Schweckendiek den disziplinarischen Aspekt von mündlichen Korrekturen ein. Ihrer Auffassung nach könne man Sprachfehler korrigieren, um die Klasse zu disziplinieren (Vgl. Lochtmann, 2001, 1). Gerade Schüler, die besonders häufig den Unterricht stören, können durch sprachliche Korrekturen diszipliniert werden. Indem die Lehrkraft nicht auf den Inhalt des störenden Schülers eingeht, sondern klar und deutlich auf den sprachlichen Fehler, kann der Schüler zum Nachdenken angeregt und dadurch weitere Störfaktoren behoben bzw. vermieden werden (Vgl. Schweckendiek, 2008, 140).

2.2. Unterschiedliche Korrekturarten

Im folgenden werden unterschiedliche Korrekturarten vorgestellt. Dabei wird zunächst Bezug auf Kleppin genommen, die eine Unterscheidung von direkter und indirekter Korrektur macht. Die direkte Korrektur beschreibt sie dahingehend, als dass sie unmittelbar nach Aussage des Schülers eintritt. Dabei weist die Lehrkraft den Lernenden auf den Fehler hin, indem sie die das Korrigierte durch Betonung und gegebenenfalls durch Wiederholung hervorhebt. Durch diese Art des Korrigierens lenkt die Lehrkraft den Fokus auf den Fehler des Lernenden, wobei die inhaltliche Aussage des Schülers in den Hintergrund gerät. Hierbei besteht die Gefahr, dass der Schüler verunsichert wird und sich bloßgestellt fühlt. Als Folge dessen könnte er sich aus dem weiteren Unterrichtsgespräch zurückziehen.

Bei der indirekten Korrektur hingegen, wird der Fokus nicht direkt auf den Fehler gelegt. Dabei gibt die Lehrkraft die fehlerbehaftete Aussage des Schülers ohne besonders hervorgehobene Betonung durch eigene richtig formulierte Äußerung wieder. Dies geschieht als einfache Antwort auf die Aussage des Schülers, wobei der Fehler – im Vergleich zu direkten Rede – nicht direkt thematisiert wird (Vgl. Kleppin, 1998, 267ff). Vorteil der indirekten Korrektur ist, dass die fachliche Äußerung des Schülers im Vordergrund bleibt und der Fokus nicht auf den geäußerten Fehler gelegt wird. Des Weiteren werden hierbei Bloßstellungen und Demotivation der Lernenden vermieden. Jedoch ist an dieser Art zu bemängeln, dass die Korrektur der Lehrkraft von dem Schüler nicht wahrgenommen wird.

Eine weitere mögliche Unterscheidung von Korrekturarten bringt Kleppin insofern, als dass sie die von Henrici und Herlemann ausgearbeiteten Arten der Fehlerkorrektur in kurzgefasster Form wiedergibt:

1. Selbstinitiierte Selbstkorrektur: der Lernende korrigiert seinen Fehler, nachdem er den Fehler selbst entdeckt hat.
2. Selbstinitiierte Fremdkorrektur: ein Mitlernender oder der Lehrer korrigiert, nachdem der Lernende selbst angezeigt hat, dass er einen Fehler in seiner Äußerung vermutet.
3. Fremdinitiierte Selbstkorrektur, der Lernende korrigiert seinen Fehler selbst, nachdem ihn die Mitlernenden oder der Lehrer darauf hingewiesen haben.
4. Fremdinitiierte Fremdkorrektur, der Lehrer oder der Mitlernende korrigiert sofort selbst den Fehler (Vgl. Kleppin, 1998, 87).

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¹ TalkReal. https://talkreal.org/blog/richtig-korrigieren-so-gehts/ [aufgerufen am 24.04.2019].

² Der einfachheitshalber wird das generische Maskulinum verwendet.