Kritisch-Kommunikative-Didaktik als Unterrichtsbestandteil


Hausarbeit, 2012
10 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Einleitung

Das Zitat von Albert Einstein erscheint hier als besonders passend, um die Frage zu klären, warum die kritisch-kommunikative Didaktik ein Un- terrichtsbestandteil sein sollte. Es wird vom „Wertvollsten im Leben“ in Verbindung mit „der Entfaltung der schöpferischen Kräfte“ gesprochen. Wie kann ein Mensch seine Persönlichkeit entwickeln? Im Sinne der kri- tisch-kommunikativen Didaktik könnte die Antwort sein: Durch die kriti- sche Betrachtung verschiedener Thematiken, die innerhalb der Gesell- schaft als wahr gelten. Eine weitere Antwort könnte sein: Durch den kommunikativen Austausch von Informationen mit anderen der vorher- gehenden kritischen Betrachtung. Dadurch, dass der Mensch sich in ge- wisser Hinsicht die Welt aneignet, entstehen verschiedene Sichtweisen, soziale Einstellungen, aber auch Verhaltensweisen, die den Menschen zum Handeln verleiten. Das Handeln stellt in diesem Kontext das Aus- üben der schöpferischen Kräfte da, die durch intensives, kritisches und kommunikatives Verarbeiten von verschiedenen Theorien, Gedanken und Handlungsempfehlungen entstanden ist.

Wenn nun die kritisch-kommunikative-Didaktik ein Grundbaustein für die „Entfaltung der Persönlichkeit und ihrer schöpferischen Kräfte“ sein sollte, dann muss geklärt werden, wo diese Bildung stattfindet. In der Grundschule? In der weiterführenden Schule? Es wäre vom Vorteil wenn es Fragmente vom Sinn der Didaktik schon in der früheren Schulbildung geben würde. In dieser Hausarbeit wird der Fokus auf die berufsbilden- de Schule für Sozialpädagogik gesetzt. Es sollen Verknüpfungen zwi- schen der Theorie und der Praxis entstehen und in einer ausgearbeite- ten Unterrichtsgestaltung münden. Aufgrund der Ausarbeitung soll ana- lysiert werden, inwiefern die kritisch-kommunikative Didaktik ein Be- standteil des Unterrichts sein sollte und welche Möglichkeiten zur Um- setzung gegeben sind.

2.1 Das Kritische

Die kritisch kommunikative Didaktik ist unter anderem durch die im Jahre 1971 entwickelte kritische Erziehungswissenschaft1 entstanden. Die Kritik an mo- mentanen, gesellschaftsrelevanten „Ist-Werten“(Winkel, S. 94), also die Kritik an z.B. bestehenden Theorien, Methoden und Überzeugungen ist grundlegend dafür, sich die Welt aus einer anderen, eigenen und kritischen Perspektive an- zueignen. Dadurch, dass Ist-Werte „nicht unkritisch akzeptiert“ (Winkel, ebd.), sondern kontinuierlich hinterfragt werden, müssen Zusammenhänge nicht eben gedacht, sondern weitergedacht, vielleicht auch neugedacht werden (4D- Modell Quelle). Dieses Neudenken soll als „Sollens-Werte“ (Winkel, ebd.) gel- ten, um in Hinblick auf die Zukunft, für demokratische und humanistische Strukturen innerhalb der Gesellschaft zu sorgen (vgl. Winkel, S. 94). Dieser Grundsatz orientiert sich an der „emendatio rerum humanarum“ 2 . Es gilt also abschließend, dass „[…]Ist-Werte unserer Wirklichkeit wahrzunehmen und – soweit diese defekt, so in das Bewusstsein zu rücken, daß die Notwendigkeit ih- rer Überführung in Sollens-Werte einsichtig wird“ (Winkel, S. 100).

2.2 Das Kritische im Unterricht

Wenn im Unterricht vom „selbst handeln“(Schilling, S.120) die Rede ist, dann ist, innerhalb der kritisch-kommunikativen Didaktik, zum Einen die Kommuni- kation und zum anderen die kritische Auseinandersetzung mit realitätsnahen Gegebenheiten gemeint, die innerhalb des nächsten Punktes dargestellt wer- den sollen. Durch das dreifache Rhythmisieren des Unterrichts, analytisch ge- sehen für die Entwicklung von „Arrangements - Vermittlungshilfen - Lösungssi- tuationen“ (Winkel, S.106) zu sorgen, entsteht ein Raster, welches als Grund- baustein gesehen wird, aber in sich als äußerst flexibel betrachten lässt (vgl. Winkel, ebd.).

Die Sozialpädagogik enthält ein Sortiment an Theorien und Modellen, die stets hinterfragt werden sollten. Diese sind, nach Winkel, dem Inhaltsaspekt3 zuzu-weisen (vgl. Winkel S.102). Bevor eine Theorie, im Exemplarischen der The-menkomplex „Angst“, innerhalb einer Sozialassistentenklasse kritisch betrach- tet wird, ist es vonnöten, den aktuellen Stand der Diskussion zu beobachten. Mit dieser Basis von Informationen, also aktuelle Studien, die besagen, (inwie- fern Kinder in der KiTa innerhalb der Anfangszeit Angst verspüren), lassen sich komplexere Zusammenhänge zumindest annähernd verstehen, um diese zu hinterfragen. Die Angst4 als Solches ist durch Bezugswissenschaften, wie der Psychologie, erklärt, jedoch von den Schülern der Fachschule nicht in den sozi- alpädagogischen Kontext übernommen worden. Hierbei können Erfahrungen und Erlebnisse von Schülern mit einbezogen werden, sodass diese am Unter- richt partizipieren. Durch die biographische Betrachtung des Themas, ist der Bezug zum Thema Angst gelungen, das „Sinnverständnis geweckt“ (Winkel S.107). Diese Thematik wird innerhalb von Kleingruppen kritisch diskutiert, so- wie ein Ergebnis ausgearbeitet. Hierbei dienen erkenntnisleidende Fragestel- lungen5 dem Vermittlungsaspekt. Bei der Gruppenarbeit wird der Lehrende durch eine partnerschaftliche Betreuung der Lernenden tätig. Zum Abschluss der Unterrichtseinheit findet eine Diskussion im Plenum statt, um die Ergebnis- se kritisch zu diskutieren (vgl. Winkel ebd.).Die Diskussion, sowie die Gruppen- arbeit werden, durch Winkel, innerhalb des Vermittlungsaspekts als Unter- richtsmethode untersucht. Weitere Bestandteile des Vermittlungsaspekts sind zum Beispiel der Einsatz von Medien und die Planung und Gestaltung des Un- terrichts (vgl. Winkel 103). Innerhalb der Gruppenarbeit, aber auch innerhalb der Diskussion steht nun vor allem die kritische Kommunikation zwischen den Lernenden, aber auch zwischen Lernendem und Lehrendem im Vordergrund, die nachfolgend ausdifferenziert wird.

2.3 Das Kommunikative

Die Kommunikation, innerhalb des Unterrichtsgeschehens, sollte im Vorder- grund stehen, denn der Lernerfolg bei den Lernenden ist höher, wenn sie Ge- lerntes selbst formulieren und wiedergeben. Das, „was sie mitdenkend erarbei- tet und selbst ausgeführt haben“ (Schilling, S.120) behalten die Lernenden eher, als dass, was nur gehört oder gesehen wird6. Des Weiteren sind die Ler-nenden dazu aufgerufen selbst zu handeln7 (vgl. Schilling, S. 120). Das Mitden- ken und Handeln wird nun didaktisch/methodisch zum Teil mit dem Begriff „kommunikativ“ ausgestaltet.

Der Bestandteil „kommunikativ“ wird in zwei Bedeutungsebenen dargestellt. Es wurden elf Axiome8 festgelegt, die unter anderem die symmetrische Inter- aktion beinhalten. Dieser Ansatz, dass Lehrender und Lernender auf derselben Ebene kommunizieren, ist in der kritisch-kommunikativen Didaktik ein ent- scheidender Aspekt (vgl. Winkel, S.94). Die „Stärke sowie Schwäche, Härte wie Güte“ (Watzlawick, S. 69) beider Gesprächspartner ist als gleichrangig, sym- metrisch anzusehen. Die symmetrische Interaktion wird neben anderen Fakto- ren9 als Beziehungsaspekt bezeichnet (vgl. Winkel S. 103).

Die zweite Bedeutungsebene weist darauf hin, dass der Unterricht ein kom- munikativer Prozess sei und das Lehren und Lernen kommunikativer werden solle (vgl. Winkel S.95). Der Bestandteil des „Living-Learning“ ist eine genauere Ausführung der Art und Weise, wie miteinander kommuniziert wird und das unter anderem Emotionen enthalten sind . Die Eigenschaft des „Living Lear- ning“ impliziert des Weiteren, dass sich der Mensch an „[…]Bildern, Wahrneh- mungen, Gefühlen, neuen Beziehungen, Gedanken, Bewegungen und Fertigkei- ten[…]“ (Cohn, S. 12) erfreuen kann und diese Freude auch während des Kom- munizierens ausdrückt. Konträr zum Lebenden Lernen ist das tote Lernen10 (vgl. Cohn, S. 12f).

Ein weiter Unterschied innerhalb der schon bestehenden Didaktiken besteht im Aufgreifen von Störungsfaktoren11. Gerade die Berücksichtigung von Stö- rungsfaktoren soll die kritische Analyse des Unterrichtes voranbringen und für eine bessere Planung sorgen (vgl. Winkel, S. 103f). Das Postulat der themen- zentrierten Interaktion „Störungen haben Vorrang“ (Cohn, S.42) ist eine weite-re Grundlage, die dies berücksichtigt, denn „wenn Du aus irgendwelchen Grün- den dem, was in der Gruppe geschieht, nicht folgen kannst und es Dir nicht aus eigener Kraft gelingt, den Anschluss zu finden“ (Cohn, ebd.), dann nützt die dif- ferenzierteste Didaktik/Methodik nichts, da der Lernende durch Störungsfakto- ren12 abgelenkt ist. Es gilt demnach, die Störungen abzubauen und erst dann mit dem Unterricht fortzufahren (vgl. Cohn, ebd.). Diese Störungsfaktoren werden, nach Winkel, als störfaktoriale Aspekte zusammengefasst (vgl. Winkel, S. 103).

[...]


1 Unter anderem durch Gamm, Mollenhauer und Schaller, im Buch „Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik“ von Schäfer/Schaller vorgelegt.

2 Winkler verweist auf Comenius

3 Der Inhaltsaspekt beinhaltet unter anderem Curriculumstrategien, sowie den Aspekt der Sacherfahrung (vgl. Winkel, ebd.).

4 Zur Verdeutlichung, also die Berücksichtigung des Vermittlungsaspekts, könnte in diesem Fall eine Videodo- kumentation eines Kindes (welches erst vor Kurzem in der Kita untergebracht wurde) im Kindergarten vorge- stellt werden.

5 Z.B.: Welche Angstursachen bestehen und wie werden sie bewältigt.

6 Der Autor J. Schilling verweist auf Donner (1990) „Am Anfang war die Tafel“.

7 Das Handeln wird zum einen mit Kommunikation zwischen Gruppenmitgliedern erreicht, aber auch mit dem kritischen Hinterfragen von Thematiken und der nachfolgenden Diskussion.

8 Die ersten fünf Axiome wurden von P. Watzlawick in dem Buch „Menschliche Kommunikation“ festgelegt und von D. Baacke „Kommunikation und Kompetenz“ auf elf Axiome vervollständigt. Es wird im Rahmen der Haus-arbeit nur das Axiom der komplementären bzw. symmetrischen Interaktion behandelt.

9 Andere Faktoren sind z.B.: „Elemente der sozialen Interaktion (z.B. personale Stellungnahmen, Anweisungen, Hilfeleistungen“ (Winkel, S.103) oder die Unterscheidung zwischen „schüler- oder lehrergerichtete Interaktio-nen“ (Winkel, ebd.).

10 Die Gegenwart wird geopfert, um Dinge fürs spätere Leben zu lernen(vgl. Cohn, S. 13).

11 Winkel unterscheidet zwischen Störungsarten, den Störungsfestlegungen, den Störungsfolgen und den Stö- rungsursachen (vgl. Winkel, S. 103).

12 Störungsfaktoren können unter anderem sein: Persönliche Probleme, Konflikte, Krankheit, aber auch über-mäßiges „Verliebtsein“(vgl. Cohn, S.42).

Ende der Leseprobe aus 10 Seiten

Details

Titel
Kritisch-Kommunikative-Didaktik als Unterrichtsbestandteil
Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg
Note
1,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
10
Katalognummer
V497314
ISBN (eBook)
9783668998056
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kritisch-kommunikative-didaktik, unterrichtsbestandteil
Arbeit zitieren
Master of Education, M.Ed. Christoph Schönfeldt (Autor), 2012, Kritisch-Kommunikative-Didaktik als Unterrichtsbestandteil, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/497314

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