Frühkindliche Bildung. Übergang von der Kita in die Schule

Inhalt

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Minderheit der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund – eine Frage der Definition

3 Über die Relevanz über Bildungsteilhabe von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu sprechen

4 Bildungsungleichheit auf mehreren Ebenen
4.1 Bildungserfolg am Beispiel formaler Bildungsabschlüsse
4.1.1 Theoretische Grundlage
4.1.2 Aktuelle Lage
4.2 Bildungsbeteiligung am Beispiel der besuchten Schulform
4.3 Ergebnisse der PISA-Studie

5 Mögliche Ursachen für die Benachteiligung
5.1 Armutsrisiko
5.2 Unzureichende Sprachförderung
5.3 Institutionelle Diskriminierung
5.4 Die Sonderstellung von Geflüchteten

6 Lösungsvorschläge für die Verbesserung der Teilhabe von Kindern und Jugendlichen am deutschen Schulsystem
6.1 Inklusion statt Integration
6.2 Frühkindliche Bildung und Einbeziehung der Eltern

7 Zusammenfassung und Fazit

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Werden Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem benachteiligt? Jedem wird klar sein, dass Menschen mit Migrationshintergrund (MmM) in der Vergangenheit Ungerechtigkeiten erfahren haben. Dies gilt natürlich auch im Bereich der Bildung. Doch wie sieht es mit der Bildungsgerechtigkeit gegenüber Kindern mit Migrationshintergrund heute aus? Können MmM in Deutschland inzwischen gleichberechtigt an den Angeboten des Bildungssystems teilhaben? Diese Frage ist derzeit einerseits anlässlich der großen Flüchtlingsbewegungen (vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2016, S. 3) und andererseits aufgrund der Umstrukturierung des Schulsystems in ein inklusives, besonders aktuell. Um diese Problematik wird es in der vorliegenden Arbeit gehen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der allgemeinen Schulbildung. Aspekte der Berufsausbildung und berufliche Weiterbildung, sowie selbst gesteuertes Lernen, welche auch wichtiger Bestandteile von Bildung sind (vgl. Becker & Lauterbach 2010, S. 11), werden nicht explizit analysiert. Weiterhin werden diejenigen Personen, welche die Schule bereits beendet haben an den Stellen, an denen es dem Ziel der Arbeit dienlich ist, mit herangezogen.

In einem ersten Teil wird erläutert um wen es in der vorliegenden Arbeit gehen soll, wenn von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (KuJmM) die Rede ist. Hierfür wird die Definition der Beauftragten für Migration und Flüchtlinge zugrunde gelegt (vgl. Özoğuz 2014, S. 23). Weiterhin wird erläutert, inwiefern KuJmM eine Minderheit in der deutschen Gesellschaft darstellen. Im zweiten Teil werden einige wichtige Punkte skizziert, warum es notwendig ist, dass Bildungsteilhabe gegeben ist und warum es insbesondere auch wichtig ist die Teilhabe von KuJmM am deutschen Schulsystem zu analysieren. Anschließend wird Bildungsgerechtigkeit gegenüber KuJmM auf drei verschiedenen Ebenen analysiert. Erstens aufgrund der Bildungsbeteiligung am Beispiel des Anteils an den verschiedenen Schulformen in Deutschland. Zweitens der Bildungserfolg am Beispiel erreichter Schulabschlüsse und drittens anhand der Programme for International Student Assessment¹ -Studie (PISA-Studie) als Beispiel einer international vergleichenden Schulleistungsstudie. Ergebnisse der international vergleichenden Schulleistungs-Studie PISA. Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit den Möglichen Ursachen der Bildungsungerechtigkeiten, mit Einbeziehung institutioneller Diskriminierung. Und schließlich werden im letzten Teil Lösungsansätze zur Verringerung oder Beendigung der Bildungsungerechtigkeiten gegenüber KuJmM im deutschen Schulsystem vorgestellt.

2 Die Minderheit der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund – eine Frage der Definition

Der Begriff der Migration stammt aus dem lateinischen und lässt sich mit Wanderung übersetzen. Im weitesten Sinne hat also jeder, der schon einmal seinen Wohnsitz gewechselt hat eine Migrationserfahrung. Hinzu kommt jedoch aus soziologischer Sicht, dass ein Wechsel von einem sozio-kulturellen Raum in einen anderen stattfinden muss, damit man von Migration sprechen kann. Dieser sozio-kulturelle Wechsel wird bei einer Migration über Landesgrenzen hinweg als gegeben gesetzt. Weiterhin muss der Wechsel dauerhaft erfolgen, damit man von Migration sprechen kann. Es muss also ein tatsächlicher Wechsel des Wohnsitzes stattfinden (vgl. Diefenbach 2007, S.20).

Dabei sind KuJmM in Deutschland keine homogene Gruppe, sondern eine Zusammensetzung von völlig unterschiedlichen Kindern und Jugendlichen (KuJ) verschiedenster Herkunft und Staatsangehörigkeit. Darunter auch der deutschen. Als KuJmM werden, nach Angaben der Beauftragten für Migration und Flüchtlinge, all diejenigen in Deutschland lebenden KuJ bezeichnet, welche entweder selbst Migrationserfahrungen gemacht haben, oder deren Eltern nach Deutschland migriert sind. Außerdem zählen diejenigen in Deutschland lebenden Kindern und Jugendlichen als solche mit Migrationshintergrund, welche nicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen, oder eingebürgert wurden. Auch hier gilt, dass der Migrationshintergrund auch dann noch vorhanden ist, wenn dieser Punkt auf die Eltern, oder eines der Elternteile zutrifft (vgl. Özoğuz 2014, S. 21). Der Migrationshintergrund ist aber per definitionem nicht mehr vorhanden, wenn eines dieser Merkmale zwar auf Vorfahren, oder Verwandte, wie beispielsweise die Großeltern, zutrifft, nicht jedoch auf die eigene Person oder deren Eltern. Der Migrationshintergrund kann also über die Generationen verloren gehen (vgl. ebd. S. 23).

Der Anteil der MmM liegt in Deutschland bei über 20 Prozent. Fast 70 Prozent der Menschen mit Migrationserfahrung sind aus einem europäischen Land immigriert. Dabei besitzen mehr als die Hälfte der MmM die deutsche Staatsbürgerschaft (vgl. Statistisches Bundesamt 2015, S. 7). Bei den KuJ unter 15 Jahren liegt der Anteil derjenigen mit Migrationshintergrund sogar bei etwa einem Drittel (vgl. Özoğuz 2015, S. 9). Dabei haben von denjenigen Kindern und Jugendlichen in den Alten Bundesländern deutlich mehr einen Migrationshintergrund, als von denen in den neuen Bundesländer. So liegt der Anteil in allen Bundesländern der ehemaligen DDR – mit Ausnahme von Berlin - unter 16 Prozent. In allen anderen Bundesländern ist der Anteil über 16%. Dabei stechen Bremen und der südliche Teil Hessens, bei denen der Anteil jeweils über 48% liegt, besonders heraus (vgl. Statistisches Bundesamt 2015a, S. 18). Es wäre also falsch von KuJmM als eine Minderheit zu sprechen.

Der vorliegenden Arbeit wird, soweit nicht anders erwähnt, die oben vorgestellte Definition von KuJmM zugrunde gelegt. Dabei werden die Kinder und Jugendlichen, soweit dies die Datenlage zulässt, auf zwei Dimensionen unterschieden. Erstens ob das Kind/der Jugendliche eigene Migrationserfahrungen gemacht hat und zweitens, ob das Kinder bzw. der Jugendliche eine deutsche Staatsangehörigkeit besitzt, oder nicht.

3 Über die Relevanz über Bildungsteilhabe von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu sprechen

Im 21. Jahrhundert wird Bildung ein hoher Stellenwert im sozialen System Deutschlands zugeschrieben (vgl. Becker & Lauterbach 2010, S. 11). Muñoz, der UN-Sonderberichterstatter für das Recht auf Bildung, beschreibt es sogar als eine „internationale Verpflichtung, dass jeder Mensch, unabhängig von seinen spezifischen Merkmalen, das Recht auf Bildung hat (Muñoz 2007, S. 69 ff.).

Dieses Recht auf Bildung ist schon in der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 festgehalten, in der Kinderrechtskonvention von 1989 wurde es explizit für Kinder formuliert. Auch in der Antirassismuskonvention von 1965 sind wichtige Bestimmungen bezüglich des Rechts auf Bildung enthalten. Mit der Unterzeichnung dieser Verträge hat Deutschland sich dazu verpflichtet, jedem Menschen das Recht auf Bildung zu gewähren (vgl. Motakef 2007, S. 98). Dieser Verpflichtung steht die Tatsache gegenüber, dass KuJmM, wie unten noch genauer dargestellt wird, deutlich häufiger eine untere Schulform besuchen, als diejenigen Kinder ohne Migrationshintergrund. Weitere Benachteiligungen sind in den Ergebnissen von Schulleistungsstudien erkennbar, von denen hier beispielhaft die Ergebnisse der PISA-Studie vorgestellt werden.

4 Bildungsungleichheit auf mehreren Ebenen

„Bildungssysteme sind Indikatoren für Ungerechtigkeit und Missachtung von Menschenrechten. Sie können aber auch äußerst wirksame Instrumente zur Abschwächung negativer Folgen sozialer Ungleichheit sein“ (Muñoz 2009, S. 11).

Es gibt verschiedene Ebenen von Bildungsteilhabe, von denen drei im Folgenden skizziert werden. Dies sind zum einen die Bildungsbeteiligung von KuJmM an verschiedenen Schulformen, weiterhin der Bildungserfolg, welcher im folgenden anhand der formalen Schulabschlüsse skizziert wird und schließlich die Ergebnisse der international vergleichenden Schulleistungs-Studien mit einem Fokus auf der PISA-Studie.

4.1 Bildungserfolg am Beispiel formaler Bildungsabschlüsse

Laut Mikrozensus 2014 besitzen von den in Deutschland lebenden MmM 13,4 Prozent keinen allgemeinen Schulabschluss. Bei Menschen ohne Migrationshintergrund liegt der prozentuale Anteil derjenigen ohne Schulabschluss hingegen nur bei 1,7. Der Anteil derjenigen, welche keinen berufsqualifizierenden Abschluss haben liegt bei den MmM sogar bei 38,4 Prozent bei denjenigen Personen ohne Migrationshintergrund liegt der prozentuale Anteil hingegen nur bei 14,5 (vgl. Statistisches Bundesamt 2015a, S. 7f.). Diese zahlen lassen vermuten, dass MmM bezüglich der Teilhabe am deutschen Bildungssystem Benachteiligungen erfahren.

4.1.1 Theoretische Grundlage

Im folgenden werden diese anhand des Relativen Risiko-Indexes (RRI) veranschaulicht. Dies funktioniert, indem die Kontingenz- und die Indifferenztabellen miteinander verglichen werden. Das heißt der tatsächliche Wert (Kontingenz) wird mit dem Wert verglichen, welcher sich ergeben würde, wenn keine Abhängigkeit (Indifferenz) zwischen dem Merkmal des Migrationshintergrundes und dem Besuch einer bestimmten Schulform bestehen würde. Wenn die Kontingenz- und die Indifferenztabelle übereinstimmen, dann ist eine absolut gleichberechtigte Teilhabe gegeben. In diesem Fall besitzt der RRI den Wert Eins. Bei einem RRI von Eins besteht also kein Zusammenhang zwischen dem Migrationshintergrund und dem jeweiligen Abschluss. Das heißt gemessen an der gesamten Bevölkerung des jeweiligen Alters ist der prozentuale Anteil der MmM, welche den entsprechenden Abschluss besitzen genau so hoch wie bei denjenigen ohne Migrationshintergrund. Ist der RRI größer als Eins, dann existiert eine Überrepräsentation von MmM. Wenn beispielsweise prozentual gesehen doppelt so viele MmM den entsprechenden Abschluss als höchsten Abschluss besitzen wie Menschen ohne Migrationshintergrund, dann hätte der RRI den Wert Zwei (Diefenbach 2007, S. 15 f.).

4.1.2 Aktuelle Lage

Zur Ermittlung der Daten wurden die Angaben des statistischen Bundesamtes zum Mikrozensus herangezogen (2015, S. 232ff.). Dabei wurden Jugendlich und Erwachsene im Alter von 15-35 Jahren betrachtet. Zur Veranschaulichung ist in folgender Tabelle die Berechnung des RRI für MmM im Vergleich zu Personen ohne Migrationshintergrund dargestellt, deren höchster erreichter Schulsabschluss der Hauptschulabschluss ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(vgl. statistisches Bundesamt 2015a, S. 233 ff.).

Zur Berechnung des RRI wird nun der Quotient zwischen dem relativen Anteil der MmM und dem relativen Anteil der Personen ohne Migrationshintergrund mit einem Hauptschulabschluss als höchstem Schulabschluss gebildet. Also (A/A+B)/(C/C+D). Für das Erreichen des Hauptschulabschlusses als höchsten Bildungsabschluss ergibt sich dabei ein RRI von 1,48². Das heißt der relative Anteil der Personen, welche einen Hauptschulabschluss als höchsten Bildungsabschluss besitzen ist bei MmM fast um die Hälfte höher, als bei denjenigen ohne Migrationshintergrund. Das heißt in der Gruppe derjenigen, welche als höchsten Schulabschluss einen Hauptschulabschluss besitzen besteht eine Überrepräsentanz von MmM (vgl. Diefenbach 2007, S. 15f.). Im Gegensatz dazu sind bei denjenigen Personen zwischen 15-35 Jahren mit einem Abitur die Migranten mit einem RRI von 0,92 etwas unterrepräsentiert. Ohne Schulabschluss leben in Deutschland nach den Angaben des statischen Bundesamtes 297000 MmM in der Altersspanne zwischen 15-35. Bei denjenigen des gleichen Alters ohne Migrationshintergrund sind es 303000. Es ist auffällig, dass diese Werte sich kaum unterscheiden, obwohl die MmM in dieser Altersspanne nicht einmal ein Viertel der in Deutschland lebenden Menschen in diesem Alter ausmachen. Hierdurch ergibt sich ein RRI von 3,08. Der relative Anteil der MmM ohne Abschluss ist also mehr als dreimal so hoch, wie derjenige von denen ohne Migrationshintergrund. Das heißt, dass auffällig viele MmM in dieser Altersspanne keinen Schulabschluss besitzen (vgl. statistisches Bundesamt 2015a, S. 233ff.).

Aus der Überpräsentation von MmM in der Gruppe derjenigen, welche als höchsten Schulabschluss den Hauptschulabschluss besitzen, oder gar keinen Abschluss haben, kann jedoch nicht mit Sicherheit ein kausaler Zusammenhang zwischen Migrationshintergrund und dem niedrigeren Abschluss geschlossen werden. Es lässt sich lediglich ein gleichzeitiges Auftreten der Merkmale feststellen (vgl. Diefenbach 2007, S. 15 f.).

Positiv ist festzustellen, dass der prozentuale Anteil von MmM welche einen höheren Schulabschluss erreichen gestiegene ist. So sind beispielsweise laut Mikrozensus 2012 37 Prozent der 30-34 jährigen im Besitz einer allgemeinen Hochschulreife. Von den 60-64 jährigen haben hingegen nur 24 Prozent eine allgemeine Hochschulreife. Auch der Anteil derjenigen ohne Schulabschluss ist bei der Gruppe der 30-34 jährigen deutliche geringer, als bei derjenigen der 60-64 jährigen. Diese Entwicklung fällt aber im Vergleich zu den Personen ohne Migrationshintergrund kaum ins Gewicht, da sich auch bei der Gesamtbevölkerung in den letzten Jahrzehnten der Anteil derjenigen mit einer allgemeinen Hochschulreife beim Vergleich der 30-34 jährigen mit den 60-64 jährigen von 22 Prozent auf 43 Prozent fast verdoppelt hat. Das bedeutet, dass zwar insgesamt das formale Niveau der erreichten Abschlüsse gestiegen ist, dass dies jedoch keinen entscheidenden Einfluss auf das Ungleichgewicht zwischen MmM und denjenigen ohne Migrationserfahrung hat (vgl. Statistisches Bundesamt 2014, S. 1).

4.2 Bildungsbeteiligung am Beispiel der besuchten Schulform

Die ungleiche Verteilung von Schülern mit und ohne Migrationshintergrund zeigt sich jedoch nicht erst mit Erreichen des Abschlusses, sondern bereits bei dem Besuch der unterschiedlichen Schulformen.

Als Antwort darauf, ob sich durch die Bildungsexpansion die Chancenungleichheiten reduziert haben schreiben Solga und Wagner: „Die Bildungschancen von Kindern unterschiedlicher Herkunft haben sich nur auf höherem Niveau reproduziert und stabilisiert“ (2010, S. 195). Gegen die Tatsache, dass es empirische Analysen gibt, welche nahelegen, dass sich Unterschiede, welche durch die Herkunft bedingt sind verringert haben, bringen sie ein, dass diese lediglich den Zugang zur höheren Bildung, nicht jedoch den Verbleib der Kinder aus den untersten Schichten auf der Hauptschule beachten. Daraus folgern Solga und Wagner, dass die Bildungsungleichheit durch die Bildungsexpansion nicht ab- sondern sogar zugenommen habe. So verzeichnet die Zusammensetzung der Schülerschaft auf den Gymnasien zwar tatsächlich eine steigende Heterogenität. Im Gegenzug ist jedoch eine Homogenisierung der Hauptschulen festzustellen (vgl. Solga und Wagner 2010, S. 195). Dadurch erleiden diejenigen, welche die Hauptschule besuchen eine doppelte Benachteiligung und zwar insofern, als sie nicht nur im Elternhaus weniger Förderung erhalten, als diejenigen Kinder aus bildungsnäheren Schichten, sondern auch ihr Freundeskreis sich aus Schülern zusammensetzt, welche aus einem ähnlichen Milieu stammen wie sie. Dadurch fehlen die Vorbilder in Form von leistungsstärkeren Mitschülern und die dadurch initiierte Motivation (vgl. ebd. S. 192).

Durch die frühe Trennung der Schüler nach Leistungsstärke werden Kinder, welche aus einer Bildungsfernen Familie kommen, benachteiligt. Insofern, dass die Kinder, welche ohnehin schon Schwierigkeiten in der Schule haben, in homogene Gruppen gesteckt werden. Die Erwartungen der Lehrer an die Mitglieder dieser homogenen Schülergruppen aus meist bildungsfernen Familien sind nicht besonders hoch. Da die Erwartung der Lehrer an die Schüler nachweislich die Leistung der Schüler beeinflusst, werden die Leistungen derjenigen, welche eine Haupt- oder Sonderschule besuchen, noch verschlechtert und die Kluft zwischen den Leistungsniveaus der Schüler des Gymnasiums vergrößert sich noch mehr. Bei der Empfehlung der weiterführenden Schule werden nicht nur die Noten, sondern auch die familiären Verhältnisse mit einbezogen, da die Kinder aus bildungsfernen Familien zu Hause nicht entsprechend denen aus bildungsnahen Familien gefördert werden können. Dies hat zur Folge, dass gerade auch Kinder mit Migrationshintergrund, welche zweisprachig aufwachsen und deren Eltern teilweise die deutsche Sprache nicht genügend beherrschen, um die Kinder in schulischen Belangen zu unterstützen, häufig die Hauptschule besuchen (vgl. Auernheimer 2013, S. 12f.). Dabei hängt schon bei der Empfehlung der Grundschullehrer für eine weiterführende Schule die Empfehlung für das Gymnasium antiproportional mit dem Migrationshintergrund zusammen (vgl. Motakef 2007, S. 102).

[...]

¹ Programm für internationale Schüler Bewertung.

² Gerundet.