Lernen in der Wissensgesellschaft. Wikis als Instrumente von Wissensmanagement und Wissenskonstruktion im Hochschulstudium


Bachelorarbeit, 2017
60 Seiten, Note: 1,8

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Lernen in der Wissensgesellschaften
2.1 Wandel des Wissens – Wissen als Produktionsfaktor
2.2 Wissensmanagement als Folge der Wissensgesellschaft
2.3 Herausforderungen für das Hochschulsystem
2.3.1 Räume Schaffen für Lebenslanges Lernen
2.3.2 Räume Schaffen für Kompetenzbasiertes Lernen
2.3.3 Räume Schaffen für Selbstgesteuertes Lernen
2.4 Lerntheorien im Kontext der Wissensgesellschaft
2.4.1 Behaviorismus
2.4.2 Kognitivismus
2.4.3 Konstruktivismus
2.4.4 Zusammenfassung
2.5 Social Software als Teil einer neuen Lernkultur?

3 Wikis
3.1 Das „Wiki-System“ - Technologische Aspekte
3.2 Das „Wiki-Prinzip“ - Methodisches Konzept
3.2.1 Funktionale Prinzipien
3.3 Die „Wiki-Gemeinschaft“
3.4 Wikis und ihre Grenzen

4 Wikis in der Hochschulbildung
4.1 Motive für den Einsatz
4.2 Voraussetzungen zur Erschließung des Nutzungspotenzials
4.3 Beispielhafte Einsatzmöglichkeiten
4.3.1 Kollaboratives Schreiben
4.3.2 Austausch von Informationen, Meinungen und Ideen

5 Wissenskonstruktion und Wissensmanagement mit Wikis
5.1 Wikis als Instrumente für die Wissenskonstruktion
5.2 Wikis als Instrumente für das Wissensmanagement
5.3 Auswirkungen auf bildungswissenschaftlicher Ebene

Literaturverzeichnis

Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen

Tabellen

Tab.1 Anforderungen an eine Lerntheorie der Wissensgesellschaft

Abbildungen

Abb.1 Bausteine des Wissensmanagement

Abb.2 Bausteine eines dynamischen Wissensmanagement

Abb.3 Prinzipien des Konstruktivismus

Abb.4 Zusammenfassung der Lerntheorien

Abb.5 Grenzverschiebungen durch das Web

Abb.6 Social Software als Teil einer neuer Lernkultur

Abb.7 Das Wiki-System

Abb.8 Das Wiki-Prinzip

Abb.9 Die Wiki-Gemeinschaft

Abb.10 Verortung von Wikis im Dreiecksmodell

Abb.11Anwendungsmöglichkeiten von Wikis

Abb.12 Wikis als Instrumente für die Wissenskonstruktion

1 Einleitung

In allen Gesellschaften bilden die Wissenschaft und die Vermittlung von Wissen im Grunde genommen das Fundament einer jeden Gesellschaft (vgl. Hallet, 2006, S.8) Während die Wissenschaft als Ausgangspunkt und Triebfeder gesellschaftlichen Wandels wahrgenommen wird (vgl. Kadler, 2008, S.20), bewirkt die Archivierung des jeweils verfügbaren Wissensbestandes und die von Generation zu Generation erfolgende Weitergabe dieses Wissens, dass einmal errungene Kenntnisse, Techniken, Erklärungsmodelle und sogar ganze Weltbilder erhalten werden, sodass nachfolgende Generationen diese nicht immer wieder aufs Neue erlernen, erforschen, erproben und entwickeln müssen (vgl. Hallet, 2006, S.8). Aufgrund dieser Tatsache, könnte man nach Hallet (2006, S.8) eigentlich alle Gesellschaften als Wissensgesellschaften bezeichnen und dennoch hat der Begriff seit den 1990er Jahren einen noch nie dagewesenen Bekanntheitsgrad erreicht, der sich nur durch einen Wandel der Bedeutung von Wissen erklären lässt, wie er in den letzten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts beobachtet worden ist. Zweifellos hat sich in der jüngsten Vergangenheit der Umfang, die Komplexität und die Innovationsdynamik der gesellschaftlich verfügbaren Informationen dramatisch erhöht und wird sich auch immer weiter erhöhen (vgl. Dewe und Weber, 2007, S.9), sodass es zu permanenten Veränderungen und Neuerungen in allen Bereichen kommt, die wiederum immer neue Herausforderungen und Anforderungen an die Individuen stellen. Immer schnellere technische, ökonomische und gesellschaftliche Veränderungsprozesse führen zu immer höheren und neuen Qualifikationsanforderungen und stellen damit hohe Anforderungen an Orientierungen und Perspektiven, um eben diesem Wandel gerecht zu werden, bzw. ihn zu gestalten (vgl. Boppel, 2002, S.9). Wissen und insbesondere „intelligentes Wissen“ wird in diesem Wandel zu einem entscheidenden Produktionsfaktor. Da Wissen in der Wissensgesellschaft allerdings eine zunehmend geringere Halbwertszeit besitzt und sowohl Qualifikationsbedarfe, als auch Kompetenzerfordernisse immer schwerer bestimmbar sind, bedarf es eines veränderten Aneignungsprozesses von Wissen, der sich nicht mehr nur auf die Menge des zu verarbeitenden Wissens beziehen kann, sondern auch dessen Selektion, Bewertung, Integration und vor allem Transformation mit einschließt (vgl. Baumgartner, 2008, S.88). Wenn Wissen als die Basis für die Weiterentwicklung der Gesellschaft gilt und insbesondere intelligentes Wissen als Quelle von Innovation und Fortschritt angesehen wird, dann stehen folglich auch seine systematische Produktion und die Organisation der Produktion im Zentrum der Aufmerksamkeit (vgl. Kadler, 2008, S.22). So wundert es nicht, dass mit dem Übergang von der Industriegesellschaft zur Wissensgesellschaft, dem Hochschulsystem eine besondere Rolle in diesem tief greifenden Wandel zukommt (vgl. Schulz-Zander, 2001, S.182). Angesichts der globalen Dynamik der Wissensgesellschaft mit ihren permanenten Veränderungen und Neuerungen, die immer neue Heraus- und Anforderungen an die Wirtschaft, die Gesellschaft, aber vor allem auch die Individuen stellen, müssen Hochschulen dafür Sorge tragen, dass ihre Angehörigen trotz der ökonomischen und gesellschaftlichen Umbrüche handlungsfähig bleiben. Sie werden dazu aufgefordert ihren Studierenden Unterstützungsmaßnahmen und Hilfen zur Wissensbewältigung zuzusichern, die auch über die formale Bildung hinausgehen und Strukturen und Angebote so zu gestalten, dass Lernen in unterschiedlichen Formen gefördert wird, Anreize zu ständigem Weiterlernen geschaffen werden und bestehende Lernhindernisse abgebaut werden. Mit dieser Orientierung geht einher, dass an Hochschulen nicht mehr nur Fachwissen erworben werden kann, sondern vor allem die damit verbundenen Fertigkeiten bei der Anwendung, Analyse und Bewertung von Wissen immer mehr an Bedeutung gewinnen. Nur wenn die Studierenden über die notwendigen (Lern-)Kompetenzen verfügen, um ihr eigenes Wissen zu managen und komplexe Handlungsfähigkeiten zu entwickeln, können sie auch aktiv an der Wissensgesellschaft teilnehmen. In diesem Sinne werden Hochschulen dazu aufgefordert strategische Instrumente zu entwickeln, die es den Studierenden ermöglichen auf ihre eigene Art und Weise zu lernen. Gleichzeitig wird von den Studierenden erwartet, dass sie ihr Lernen bewusst planen, um absichtlich, sowie selbstbestimmt auf die Praxis bezogen handeln zu können. Die Fähigkeit des selbstständigen und selbstorganisierten Lernens wird somit zur Kernkompetenz.

Mit dem Übergang in die globalisierte Wissensgesellschaft sind also neue Muster des Lernens beobachtbar, die damit auch eine neue Dimension von Komplexität im Bildungswesen mit sich bringen. Wenn Inhaltswissen schnell veraltet und die klassischen Lehr- und Lernformen, den dadurch entstandenen Trainingsbedarf nicht mehr decken können, dann ist es die Aufgabe des Bildungssystems dafür Sorge zu tragen, dass Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickelt werden, die auch anderes Lernen ermöglichen. Angesichts der immer größeren Anforderungen an Flexibilität, Mobilität und Selbststeuerung, vor allem im Umgang mit beruflichen, medialen und alltäglichen Herausforderungen, stellt sich somit verstärkt die Frage, wie ein Lernen in der Wissensgesellschaft überhaupt aussehen muss, welche Lernkultur die strukturellen und didaktischen Lücken, die sich aus der Wissensgesellschaft ergeben, schließen kann und welche Instrumente dabei unterstützend eingesetzt werden können.

In der Wissensgesellschaft sind vor allem „intelligentes Wissen“, sowie die dazu notwendigen Fähigkeiten der Wissensselektion, Wissensbewertung, Wissensintegration, Wissenstransformation und insbesondere des Wissensmanagements notwendig, sodass es eines erkenntnistheoretischen Ansatzes bedarf, der ein flexibles und situiertes Lernen ermöglicht und auch den Aspekt des kooperativen Lernens und die Teilnahme an partizipativen Kulturen berücksichtigt. Mit dem erkenntniskritischen Ansatz des Konstruktivismus ist eine Lerntheorie entstanden, die genau diesen Anforderungen der Wissensgesellschaft gerecht werden kann. Doch wie können konstruktivistische Lehr- und Lernszenarien an der Hochschule umgesetzt werden und mit welchen Instrumenten kann insbesondere die Fähigkeit des Wissensmanagements gefördert werden?

Ein besonders großes Potenzial, um die strukturellen und didaktischen Lücken zu schließen und das konstruktivistische Lernen, sowie das Wissensmanagement an Hochschulen zu fördern, wird dabei dem Web 2.0, bzw. dem Lernen mit Social Software- Anwendungen zugeschrieben. Insbesondere die Social Software-Anwendung Wiki eröffnet aufgrund ihres charakteristischen Funktionsspektrums und ihrer funktionalen und psychosozialen Prinzipien zahlreiche Möglichkeiten konstruktivistische Lernprozesse zu unterstützten, sowie strategische Fähigkeiten und entsprechende (Lern-Kompetenzen) zu vermitteln, die es den Studierenden ermöglichen ihr eigenes Wissen und den Erwerb von neuem Wissen bestmöglich zu managen. Vor diesem Hintergrund wird deshalb die Social Software Anwendung Wiki hinsichtlich ihrer Potenziale als Instrumente für die Wissenskonstruktion und das Wissensmanagement im Hochschulstudium genauer untersucht. Die Forschungsfrage dieser Arbeit lautet dementsprechend:

Welche Potenziale und Herausforderungen bietet die Social Software-Anwendung Wiki hinsichtlich des Wissensmanagements und der Wissenskonstruktion in der Hochschulbildung und welche Auswirkungen ergeben sich daraus auf bildungswissenschaftlicher Ebene?

Um diese Frage zu beantworten wird im zweiten Abschnitt dieser Arbeit zunächst die veränderte Rolle des Bildungswesens in der Wissensgesellschaft beschrieben. Anschließend wird auf den Wandel des Wissens als Produktionsfaktor näher eingegangen, da dieser immer wieder verwendet, um auf die Notwendigkeit zur Einführung einer neuen Lernkultur und neuer Lerntechnologien hinzuweisen. Vor diesem Hintergrund werden anschließend die Anforderungen, die im Zuge der Wissensgesellschaft an das Hochschulsystem gestellt werden, kurz skizziert und lerntheoretisch ausgewertet. Am Ende dieses Abschnittes findet eine erste kritische Auseinandersetzung mit der Frage statt, welche Rolle Social Software-Anwendungen bei der Unterstützung einer neuen Lernkultur an Hochschulen spielen können. In Kapitel 3 wird zunächst die Wiki-Technologie als eine der vielen Social Software-Anwendungen genauer vorgestellt. Dabei werden sowohl die technologischen, als auch die methodischen Aspekte, sowie die sozialen Aspekte der Wiki-Gemeinschaft genauer erörtert. Im Kapitel 3.4 werden zudem einige Probleme bei der Umsetzung von Wiki-Projekten kurz benannt, um anschließend besser auf die Integration eines Wikis im Hochschulkontext eingehen zu können. Im vierten Abschnitt dieser Arbeit wird die Wiki-Technologie zunächst gegenüber anderen Social Software-Anwendungen abgegrenzt, um in der Folge besser auf die Motive für den Einsatz von Wikis in der Hochschulausbildung einzugehen. Danach werden die Voraussetzungen zur Erschließung des zuvor beschriebenen Nutzungspotenzials von Wikis in der Hochschullehre benannt und einige beispielhafte Einsatzmöglichkeiten von Wikis im Hochschulkontext aufgezeigt. Im fünften Abschnitt werden die Potenziale und Grenzen von Wikis als Instrumente für die Wissenskonstruktion und das Wissensmanagement in der Hochschulbildung auf Basis der bisherigen theoretischen Überlegungen beschrieben und anschließend in einem bildungswissenschaftlichen Fazit ausgewertet.

2 Lernen in der Wissensgesellschaften

Das expansive Wachstum von Informationen, das mit der Wissensgesellschaft einhergeht und vor allem auch durch die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien bedingt ist, enthält ein beachtlichen produktives, aber auch ein nicht zu unterschätzendes destruktives Potenzial, denn wenn man allein schon die Begrenztheit der mentalen Möglichkeiten, etwa der Lern- und Erinnerungsfähigkeit bedenkt, so wird klar, dass ein rasantes Informationswachstum nicht automatisch mit einem Wissenswachstum einhergeht, da Informationen immer erst aufgrund komplexer personaler Verarbeitungsvorgänge zu Überzeugungen, bzw. zu Wissen werden (vgl. Dewe und Weber, 2007, S.15). Nach Boppel (2002, S.10) sind Wissen und Informationen heute für niemanden mehr überschaubar, sodass eine Gesellschaft, die von Wissen lebt, ihre Bürger1 in die Lage versetzen muss, mit eben dieser Informations- und Wissensflut zurecht zu kommen. Dem Bildungswesen kommt in diesem Wandel somit eine bedeutende Rolle zu, denn durch die zunehmende Wissensexplosion, aber auch Wissensveralterung und die damit einhergehende Instabilität in fast allen gesellschaftlichen Bereichen, rückt das Lernen, als „adaptive Reaktion, als aktiv gestaltete Neuorganisation auf eben jene Umgebungsveränderungen, verstärkt in den Vordergrund.“ (Hornung-Prähauser et al., 2008) Lebenslanges Lernen wird zu einer Notwendigkeit, um den Strukturwandel zu bewältigen und die Innovationsfähigkeit zu sichern, sodass sich gerade das Bildungswesen mit der Kernfrage auseinandersetzen muss, wie eine neue Lehr- und Lernkultur geschaffen werden kann, die einer lernenden Gesellschaft entspricht. Es wird also entscheidend darauf ankommen, Ziele, Inhalte, Methoden, Rahmenbedingungen und Wirkungen des heutigen Lernens daraufhin zu überprüfen, ob sie unter den Bedingungen einer Wissensgesellschaft weiterhin überhaupt tragfähig sind und wie sie gegebenenfalls angepasst werden müssen, damit sie den Anforderungen gerecht werden (vgl. Boppel, 2002, S.10).

2.1 Wandel des Wissens – Wissen als Produktionsfaktor

Die Rede von der Wissensgesellschaft im ausgehenden 20. und im beginnenden 21. Jahrhundert geht vor allem auf die Beobachtung zurück, dass Wissen in Folge der Globalisierung, Digitalisierung und Individualisierung eine niemals zuvor gekannte Bedeutung erlangt hat und damit weitreichende Veränderungen in der heutige Arbeitswelt, der gegenwärtigen Gesellschaft und dem privaten Leben mit sich bringt. Diese Beobachtungen gehen sogar soweit, dass unter anderem Jörissen und Marotzki (2009, S.27) Wissen inzwischen als vierten – und zudem bedeutendsten – Produktionsfaktor neben Arbeit, Kapital und Natur bezeichnen. Dazu tragen mehrere Faktoren bei, die nun aus beschäftigungspolitischer, gesellschaftlicher und bildungstheoretischer Perspektive kurz erläutert werden sollen.

Aus beschäftigungspolitischer Perspektive wird Wissen immer mehr zur zentralen Ressource industrieller Produktions- und Wertschöpfungsprozesse und kommt damit einem unabdingbarem Wettbewerbsfaktor gleich (vgl. Pscheida, 2010, S.214). In weiten Bereichen der Wirtschaft wird menschliche Arbeit zunehmend durch „intelligente“ Maschinen ersetzt, sodass der Bedarf an höherwertigem Wissen zur Steuerung dieser Maschinen, aber auch „intelligentes“ Wissen in Form von Entwicklungs- und Innovationsfähigkeit immer weiter steigt, während niedriger qualifizierte Tätigkeiten zunehmend an Bedeutung verlieren (vgl. Hallet, 2006, S.9). Die heranwachsende Generation wächst somit in eine Gesellschaft hinein, in der die Erwerbsarbeit überwiegend auf hohem Qualifikationsniveau zu haben sein wird, was wiederum gravierende Folgen für Fragen der sozialen Struktur einer Gesellschaft mit sich bringt (vgl. Jörissen und Marotzki, 2009, S.28). Dieses hohe Qualifikationsniveau muss dabei ständig erhalten und erweitert werden (lebenslanges Lernen) und das in einem Zeitalter, in dem die hohe Geschwindigkeit der Innovationen von Wissen und die vor allem durch die Digitalisierung herbeigeführte gewaltige Zunahme an verfügbaren Wissensmengen dazu führt, dass das Wissen selbst eine zunehmend geringere Halbwertszeit besitzt. Die Bedeutung der immateriellen Ressource „Wissen“ nimmt somit nicht nur in wirtschaftlicher Hinsicht zu, sondern tangiert auch zunehmend den gesellschaftlichen Bereich. Wissen und vor allem „intelligentes Wissen“ wird aus gesellschaftlicher Perspektive zur zentralen Grundlage des sozialen Handelns des Einzelnen und damit zu einer Schlüsselqualifikation für eine kompetente, sowie eigen- und sozialverantwortliche Teilhabe an der Gesellschaft. Wissen bestimmt den persönlichen Lebensweg des Einzelnen, seine Möglichkeiten an demokratischen Prozessen teilzuhaben, seinen Einfluss auf gesellschaftliche Vorgänge, sowie seine soziale Anerkennung und sein Selbstkonzept (vgl. Mandl und Krause, 2001, S.3). Durch das exponentielle Wachstum der Wissensbestände wird neben dem lebenslangen Lernen, auch die Entwicklung von Strategien und Techniken zur Bewältigung dieser Wissensexplosion zu einer Notwendigkeit für jedes Mitglied der Gesellschaft (vgl. Arnold und Schüßler, 1998, S.30). Gleichzeitig prägt die immer höhere Bedeutung von Wissen auch zunehmend die sozialen Beziehungen innerhalb der Gesellschaft. Damit verbunden ist auch die Konstitution neuer Formen sozialer Ungleichheit zwischen „Wissenden“ und „Unwissenden“ (vgl. ebd., S.30). Aus bildungstheoretischer Perspektive führt die weltweite Verbreitung von Informationen und Wissensbeständen dazu, dass vormals existierende kulturelle, soziale, aber auch ethnische Beschränkungen und Kanonisierungen zunehmend in Frage gestellt werden (vgl. Hallet, 2006, S.9). Vormals mit Kanonisierungen betraute Institutionen wie Hochschulen und Institutionalisierungen wie Curricula, verlieren immer mehr an Einfluss- und Kontrollmöglichkeiten – Wissensvermittlungsprozesse wie das Lehren und Lernen werden entinstitutionalisiert und individualisiert (vgl. ebd., S.10). Zudem hat sich auch der Zugang zum Wissen infolge der Digitalisierung und der elektronische Vernetzung von Daten und Informationen grundlegend verändert: Während Institutionen wie Hochschulen oder örtlich verfügbare Ressourcen wie Bibliotheken jahrhundertelang den Zugang und den Erwerb von Wissen bestimmten, hat die Digitalisierung dazu geführt, dass Wissen im Prinzip zu jeder Zeit und an jedem Ort verfügbar ist (vgl. ebd., S.10), was wiederum ebenfalls den Stellenwert der mit dem Lehren betrauten Institutionen gravierend verändert.

2.2 Wissensmanagement als Folge der Wissensgesellschaft

Die Entwicklung zur Wissensgesellschaft ergänzt die Faktoren Kapital, Arbeit und Natur somit um den Faktor Wissen (vgl. Maisch, 2006, S.33). Ein zukunftsfähige Wirtschaft und Gesellschaft steht heute vor der gewaltigen Aufgabe, sich auf die zuvor erläuterten Veränderungen in der Wissensgesellschaft vorzubereiten. Angestoßen durch die rasante Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologien in den 90er Jahren und die damit verbundene dramatische Erhöhung des Umfanges, der Komplexität und der Innovationsdynamik der gesellschaftlich verfügbaren Informationen, wurde deshalb ein Konzept entwickelt, das auf eben jene zukünftigen Veränderungen vorbereiten soll – das Konzept des Wissensmanagements (vgl. ebd.). Wie bereits aus den vorherigen Ausführungen zur Wissensgesellschaft und zur Bedeutung des Wissens hervorgegangen ist, bestimmt der Faktor Wissen immer mehr die Wettbewerbsfähigkeit in der Wissensgesellschaft und das sowohl für jede Organisation/ jedes Unternehmen, als auch für die gesamte Gesellschaft und damit auch jede einzelne Person. Aus ökonomischer Sicht bedeutet das für Organisationen und Unternehmen, dass das Wissensmanagement zu einer Notwendigkeit geworden ist, um eine zukünftige Wettbewerbsfähigkeit zu sichern. Das Wissen der Mitarbeiter wird zur entscheidenden Ressource und das Management von Wissen, sowie die Ermöglichung des Zugriffs auf dieses Wissen durch die Mitarbeiter, wird nicht nur zu einem Wettbewerbsvorteil, sondern zu einer Voraussetzung, um im Wettbewerb überhaupt bestehen zu können (vgl. Ternès et al. 2016, S.10). In diesem Sinne liegt es zum einen an den Unternehmen, Überlegungen über geeignete Instrumente für das interne Wissensmanagement anzustellen, während sich zum anderen die Arbeitnehmer darauf vorbereiten müssen ihren Wissensstand und ihre Lern- und Innovationsfähigkeit zunehmend selbst zu verantworten und das ein Leben lang (ebd.). Vor allem zu Beginn der Diskussionen rund um den Begriff des Wissensmanagements konnten dabei zwei Grundausrichtungen des Wissensmanagements identifiziert werden: Einerseits der humanorientierte/ verhaltensorientierte Ansatz ,beispielsweise vertreten von Nonaka und Tafeuchi, (1997), welcher sich vor allem auf die Personalentwicklung fokussiert und andererseits der technologische Ansatz, beispielsweise vertreten von Bodendorf (2003), Hüttenegger (2006) und Meier (2015)), der sich stark auf die Aspekte der Informationsverarbeitung konzentriert (ebd., S.57). Mittlerweile werden beide Ansätze in ganzheitlichen Ansätzen integriert, die sowohl die Technik, den Menschen und die Organisationen gleichermaßen im Blick haben. Ein Beispiel für ein ganzheitliches Wissensmanagement-Modell liefern Probst, Raub und Romhardt, die in ihrem Buch „Wissen managen“ acht Aspekte identifiziert haben, die für sie die Bausteine des Wissensmanagement bilden (vgl. Probst et al., 2010, S.32.). Die Bausteine setzen sie dabei entsprechend der Abbildung 1 zueinander in Bezug. Die gestrichelten Linien stellen dabei mögliche Querbezüge zwischen den jeweiligen Aufgaben dar, während die Bausteine selber in einer logischen Ablaufreihe stehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1 Bausteine des Wissensmanagement (Probst et al., 2010, S.32)

Da Wissen in der Wissensgesellschaft aber immer schneller veraltet, wird es zunehmend wichtiger das Wissensmanagement als dynamischen Prozess (siehe Abb.2) zu gestalten, der es den Mitarbeitern ermöglicht, notwendige Wissensbestände aufzubauen, die sie für die Bewältigung der Anforderungen der Wissensgesellschaft benötigen (vgl. Sauter und Scholz, 2015, S.23). Nach Sauter und Scholz (2015, S.23) ist deshalb die dauerhafte Sammlung und Speicherung von Wissen zwar weiterhin notwendig, spielt aber eher eine sekundäre Rolle gegenüber der individuellen Kompetenzentwicklung aller Mitarbeiter und Führungskräfte eines Unternehmens, die letztlich dafür sorgt, dass die angestrebte Leistungsfähigkeit des Unternehmens erreicht wird. Somit ist nicht mehr die Wissensspeicherung, sondern der Wissensfluss durch die Mitarbeiter ausschlaggebend für den zukünftigen Wettbewerb relevanter Wissensmanagementsysteme (vgl. Sauter und Scholz, 2015, S.23).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2 Bausteine eines dynamischen Wissensmanagement (eigene Darstellung)

In diesem Zusammenhang kommt dem gesellschaftlichen Bereich und damit auch dem Bildungsbereich eine besondere Bedeutung zu: Die immer schnelleren Veränderungen in der Arbeitswelt führen dazu, dass die Individuen zunehmend individuelle Lösungen entwickeln müssen, um den Anforderungen der Wissensgesellschaft gerecht zu werden, sodass permanente Lernprozesse erforderlich sind (vgl. Sauter, Scholz, 2015, S.13). Dabei sind es vor allem kollaborative Lernprozesse, die dazu führen, dass Informationen letztlich zu handlungswirksamen Wissen werden, denn durch den Austausch, das Teilen und das gemeinsame Herstellen von Wissen in Gruppen und Gemeinschaften, können die Beteiligten ihre Expertise auf natürliche Weise entwickeln und diese mit ihrer eigenen Arbeit verknüpfen. Entscheidend für den Erfolg ist somit vor allem die Bereitschaft aller Mitarbeiter, ihr Wissen im weiteren Sinne im Rahmen kollaborativer Lernprozessen weiterzugeben und zu nutzen (vgl. ebd., S.15). Insbesondere Universitäten als Organisationen, bei denen sich der gesamte Produktions- bzw. Dienstleistungsprozess so ausschließlich um das Wissen dreht und an denen bedeutende gesellschaftliche Probleme bearbeitet und neue Lösungen gesucht und gefunden werden, um ständig neues Wissen zu schaffen, kommt somit eine besondere Rolle zu (vgl. Bastian und Groß, 2012, S,118). Sie müssen die Rahmenbedingungen und die Arbeits- sowie Lernprozesse so gestalten, dass Wissensmanagement im erweiterten Sinne und damit die Entwicklung von Kompetenzen ermöglicht wird (vgl. Sauter, Scholz, 2015, S.14). Erst die erforderlichen Kompetenzen befähigen und ermutigen die Studierenden also dazu ihr eigenes Wissen und der Erwerb von neuem Wissen zu managen, was wiederum der gesamten „Organisation“ Universität und letztlich auch der gesamten Wissensgesellschaft zu Gute kommt. Damit dieses persönliche Wissen vieler Einzelpersonen allerdings auch für die gesamte Universität, bzw. Gesellschaft wertvoll wird, muss es auch für die Allgemeinheit abrufbar und nutzbar sein (Bastian und Groß, 2012, S.118). Wissensmanagement an Hochschulen muss somit vor allem die Entwicklung, Verteilung und Nutzung organisational relevanten Erfahrungswissens ermöglichen, wofür wiederum eine barrierefreie und nutzerfreundliche Infrastruktur unumgänglich ist (vgl. Sauter und Scholz, 2015, S.14). Aus hochschulpädagogischer Sicht bedeutet dies, dass das Ziel von Wissensmanagement eine effiziente und gleiche Verteilung von Wissen sein muss, die erreicht werden kann, wenn für die Individuen grundlegende Voraussetzungen für die Interaktion und den Austausch mit anderen geschaffen werden (vgl. Ternès et al., 2016, S.13f.). Unter idealen Bedingungen kann also das Wissen aller am Prozess beteiligten Mitglieder innerhalb und sogar außerhalb der Universität genutzt werden. In diesem Sinne werden Hochschulen werden dazu aufgefordert neue und bisher nicht erkannte Aspekte des Lernens und der Wissensvermittlung ins Auge zu fassen und den Studierenden strategische Fähigkeiten und entsprechende (Lern)-Kompetenzen zu vermitteln, die es ihnen ermöglichen ihr Wissen selbst zu managen, damit sie aktiv und ein Leben lang an der Wissensgesellschaft teilnehmen können (vgl. ebd., S.88). Wie Hochschulen diesen Anforderungen gerecht werden können und welchen Herausforderungen sich als als Konsequenz des gesellschaftlichen, ökonomischen und technologischen Wandels für das Hochschulsystem in der Wissensgesellschaft ergeben, wird nun im folgenden Kapitel näher erläutert.

2.3 Herausforderungen für das Hochschulsystem

Wie bereits erläutert wurde, sind sich Hochschulen als Einrichtungen, die neben der Systematisierung, Weiterentwicklung und Vermittlung bereits vorhandenen Wissen, vor allem auch der Produktion und Dissemination von neuem Wissen dienen (vgl. Wolter, 2010, S.53), aktuell mit der Herausforderung konfrontiert, sowohl den sozialen und wirtschaftlichen Erfolg des Einzelnen zu suggerieren, als auch den internationalen Wettbewerb der Volkswirtschaften zu gewährleisten. Bedenkt man nun die oben benannten Einflüsse, die als Resultat der Wissensgesellschaft auf die Hochschulen einwirken und die Ausführungen zum Wissensmanagement und der veränderten Bedeutung des Wissens, so wird klar, dass eine reine fachwissenschaftliche, bzw. -inhaltliche Orientierung bei der Gestaltung von Lehrveranstaltungen an Hochschulen dabei nicht mehr ausreicht, um die Studierenden auf die dynamischen gesellschaftlichen und vor allem auch beschäftigungspolitischen Entwicklungen in der Wissensgesellschaft vorzubereiten (vgl. Zumbach und Astleitner, 2016, S.21). Konsequenterweise sind Hochschulen deshalb dazu verpflichet einen neuen Umgang mit Wissen zu pflegen, bzw. zu entwickeln, der den veränderten Rahmenbedingungen der Wissensgesellschaft und dabei insbesondere den Veränderungen der Erwerbstätigkeit in modernen Arbeitsmärkten gerecht wird. Als Forschungseinrichtungen müssen sie nach Kadler (2008, S.18) berücksichtigen und produktiv verarbeiten, dass ein anderes wissenschaftliches, ein „intelligentes Wissen“, über Problemlösungsprozesse bereitzustellen ist. Im deutschen Hochschulwesen hat deshalb seit Mitte der neunziger Jahre ein bemerkenswerter Reformprozess begonnen, der sich als zentraler Anknüpfungspunkt für die soziale Bearbeitung und politische Gestaltung des zuvor erläuterten gesellschaftlichen, ökonomischen und vor allem technologischen Wandels der Wissensgesellschaft, manifestiert hat. Zu nennen ist hier insbesondere die europaweite Neustrukturierung der herkömmlichen Studiengänge in die konsekutiven Abschlüsse Bachelor/Master (Bologna-Reform) und die damit einhergehende beschäftigungsorientierte Neuausrichtung des Hochschulwesens (vgl. Bensel, Weiler, 2003, S.24).

Theoretisch gesehen herrscht demnach keinerlei Zweifel über die Notwendigkeit, den in der vorberuflichen Zeit erworbenen Wissensstand kontinuierlich auszubauen, zu aktualisieren und sowohl neuen Entwicklungen des Wissens als auch neuen Anforderungen des beruflichen Umfeldes anzupassen (vgl. Weiler et al., 2003, S.70). Die praktische Umsetzung dieses Vorhabens stellt die Hochschulen allerdings vor Herausforderungen, denen sie bisher nur bedingt gerecht werden konnte. Vor welche Herausforderungen Hochschulen in der Wissensgesellschaft genau gestellt werden, wird nun weiter ausgeführt.

2.3.1 Räume Schaffen für Lebenslanges Lernen

Angesichts der vielfältigen, oftmals schnellen und meist nicht vorhersehbaren Veränderungen in der gegenwärtigen Gesellschaft und insbesondere des Erwerbslebens, wird die Bereitschaft und Fähigkeit zum lebenslangem Lernen zu einer wichtigen Grundvoraussetzung für ein erfolgreiches und befriedigendes Leben (vgl. Mayer, 2002, S.105). Dabei ist nach Mayer (2002, S.104) eine möglichst gute Beteiligung aller Menschen am lebenslangen Lernen nicht nur aus wirtschaftlichen Gründen wichtig, sondern liegt vor allem auch im Interesse des politischen, kulturellen und sozialen Zusammenhalts einer Gesellschaft, da mit dem lebenslangen Lernen einer „Kluft“ zwischen „Informationsreichen“ und „Informationsarmen“ entgegengewirkt werden kann. In einer Wissensgesellschaft wird die traditionelle Vorstellung von zwei Lebensphasen, die ausschließlich voneinander getrennt, entweder mit der Aneignung oder mit der Anwendung von Bildung zusammenfallen, durch die Auffassung abgelöst, dass organisiertes Lernen sich nicht auf eine Bildungsphase beschränken kann, sondern Lernende im Laufe ihres Lebens eine Reihe von Bildungsphasen durchlaufen (Kahnwald et al., 2016, S.23). Damit einhergehend besteht die Notwendigkeit der Gewährung von Unterstützungsmaßnahmen und Hilfen zur Wissensbewältigung, die über die formale Bildung hinausgehen und die in Form von informeller, individualisierter, bedarfsorientierter, spontaner und selbst generierter Lernkulturen gewährleistet werden sollen (vgl. Zumbach und Astleitner, 2016, S.13). Diese Lernkulturen, die alle unter dem Begriff des lebenslangen Lernens zusammengefasst werden können, sollen zum Leitbild einer jeden Hochschule werden. Im Zuge dieser Entwicklungen wird deshalb von den Hochschulen vermehrt gefordert, dass sie sich als Institutionen des lebenslangen Lernens ausrichten, indem sie Strukturen und Angebote so gestalten, dass Lernen im Lebenslauf in unterschiedlichen Formen gefördert wird, Anreize für ein ständiges Weiterlernen geschaffen werden und bestehende Lernhindernisse abgebaut werden, sodass jedem entsprechend seiner Fähigkeiten der Zugang zu einer höheren Bildung ermöglicht wird (vgl. Hanft, 2013, S.13). Dabei ist nach Mayer (2002, S.105) kein fertiges oder abgeschlossenes Wissen gefragt, sondern ein offenes, erweiterbares und „intelligentes“ Wissen, das gezielt im Hinblick auf seine Erweiterbarkeit ausgewählt wird. Der Konzeptrahmen des Lebenslangen Lernens wirkt sich somit nachhaltig auf die Modelle kontrollierter Entwicklung aus, die die Ausgestaltung des Erziehungs- und Bildungswesens bisher bestimmten. Es bedarf einer Pädagogik der Wissensgesellschaft, die sich nach Bollweg (2008, S.21) „nicht mehr an der Unterscheidung zwischen Kindheit und Jugend, zwischen schulischen und außerschulischen Lernen, zwischen allgemeiner und beruflichen Bildung, zwischen Autonomie und Imperativ orientieren kann“, sondern in örtlicher, zeitlicher, sozialer und institutioneller Hinsicht losgelöst erscheint. Lernen muss demnach auch abgelöst von klassischen Schulzeiten, von traditionellen Lernorten, von Institutionen und deren Verantwortlichkeiten funktionieren.

2.3.2 Räume Schaffen für Kompetenzbasiertes Lernen

Die Forderung nach lebenslangem Lernen macht nur dann Sinn, wenn auch entsprechende (Lern-)Kompetenzen vorhanden sind, sodass es nicht verwunderlich ist, dass unter anderem auch im Rahmen des Bologna-Prozesses eine verstärkte Ziel- und Kompetenzorientierung bei der Entwicklung von Lehrplänen an Hochschulen gefordert wird. Das liegt vor allem daran, dass sowohl aus ökonomischer, bzw. beschäftigungspolitischer Sicht, als auch aus gesellschaftlicher Perspektive, Kompetenzen immer mehr zu einem entscheidenden Faktor werden, der die gesellschaftliche, aber auch berufliche Teilhabe an der Wissensgesellschaft bestimmt. Wenn Wissen eine zunehmend geringere Halbwertszeit besitzt, gewinnen vor allem der Wissenserwerb selbst und die dafür erforderlichen Kompetenzen an immer größerer Bedeutung. Kompetenzbasiertes Lernen fordert deshalb, dass lineare und formelle Lernprozesse mit Lernzielen, die überwiegend auf der fertigkeits-, wissens- und qualifikationsvermittelnden Ebene basieren, zunehmend durch individuell gestaltete und organisationale Lernprozesse mit Lernzielen auf der Ebene der Kompetenzen abgelöst werden (vgl. Erpenbeck/ Sauter, 2008, S.32). Damit einhergehend ist die Forderung nach einem Wandel von der Qualifikation zur Kompetenz, wobei Qualifikationen nach wie vor in Form von Zeugnissen oder Zertifikaten gefragt sind, aber nicht mehr als Endprodukt einer Ausbildung gelten, sondern vielmehr als eine Art Option für ein zukünftiges Handeln (vgl. Hoidn, 2010, S.32). Während der Qualifikationsbegriff sich auf fachliche Kenntnisse und Fertigkeiten bezieht und eher die Verwertungsperspektive sowie die Außensteuerung betont, zielt der der Kompetenzbegriff auf die Selbstorganisation und eine individuelle und persönliche Weiterentwicklung des Lernenden (vgl. ebd., S.32). Im Sinne einer Erweiterung von Wissen und Qualifikation bedeutet Kompetenz also, den Aspekt der Handlungsfähigkeit besonders in den Blick zu nehmen, indem Individuen auf Basis ihrer Kompetenzen dazu befähigt werden, auch angesichts der gesellschaftlichen Umbrüche handlungsfähig zu bleiben (vgl. Gottein, 2016, S.56). Mit dieser Orientierung geht einher, dass an Universitäten nicht mehr nur Fachwissen erworben werden soll, sondern auch damit verbundene Fertigkeiten bei der Anwendung, Analyse und Bewertung von Wissen, was wiederum dazu führen soll, dass dieses Wissen in dynamischen Kontexten der Wissenschaft, aber auch in der beruflichen und gesellschaftlichen Praxis nutzbar gemacht wird (vgl. Zumbach und Astleitner, 2016, S.54).

2.3.3 Räume Schaffen für Selbstgesteuertes Lernen

In einer Wissensgesellschaft, in der sich die Qualifikationsbedarfe und die Kompetenzerfordernisse beständig wandeln und flexibles „just-in-time“ Lernen immer mehr zu einer schieren Notwendigkeit für die gesellschaftliche Teilhabe und ein erfolgreiches Berufslebens wird, erhalten die Anwendungsbezogenheit und Lerntechniken wie das selbstgesteuerte Lernen einen immer größeren Stellenwert in der akademischen Ausbildung. Im Zuge der Konzepte des lebenslangem und kompetenzbasierten Lernen werden Hochschulen deshalb dazu aufgefordert ihren Studierenden strategische Instrumente an die Hand zu geben, die es ihnen ermöglichen auf ihre eigene Art und Weise zu lernen. Nach Konrad (2014, Vorwort) sollen deshalb Lehrpläne und didaktische Konzepte, die sich an der Vermittlung, dem Wiederholen und Auswendiglernen von „trägem Wissen“ in Form von Fakten und Regeln orientieren, durch das Lernen selbst in Form von Prozessen und Strategien abgelöst werden. Damit einher gehen auch Formen des Lernens, bei denen die Lernenden aufgefordert werden ihr Lernen bewusst zu planen und absichtlich, sowie selbstbestimmt und auf die Praxis bezogen zu handeln (vgl. ebd., Vorwort). Es vollzieht sich demnach ein Wechsel vom Lehren zum Lernen („The shift from teaching to learning“). Dieser Paradigmawechsel, der eine der Kernideen der Bologna-Reform zum Ausdruck bringt, beinhaltet unter anderem eine neue Sichtweise auf die Lernenden selbst, sowie ihre Beteiligung am Unterrichtsgeschehen. Er sieht vor, dass sich das Fokus des Lerngeschehens weg von einer inputorientierten Lehre hin zu einem studierendenzentrierten Lernen mit Outcome-Orientierung bewegt (vgl. Bachmann, 2014, S.117). Während die Studierenden in einem solchen outcome-orientierten Lerngeschehen ihren Lernprozess selbstbestimmt und auf individuellem Wege steuern, fungieren die Lehrenden als reaktive Lernbegleiter, bzw. „Coaches“. Damit ein solcher Paradigmawechsel gelingen kann, müssen Hochschulen die Lehre aus der Perspektive der Lernenden neu durchdenken und Unterrichtsmethoden entwickeln, die dem gewünschten Perspektivwechsel auch gerecht werden.

2.4 Lerntheorien im Kontext der Wissensgesellschaft

In einer Wissensgesellschaft, in der das Lernen selbst einen immer größeren Stellenwert einnimmt und das Wissensmanagement, sowie die globale Kommunikation und Kooperation zu entscheidenden Wirtschaftsfaktoren und zu den wichtigsten Kriterien für die Position innerhalb der Gesellschaft werden und klassische Lehr- und Lernformen, die nach dem Schulklassenmodell funktionieren, den dadurch entstandenen Trainingsbedarf nicht mehr decken können, ergibt sich daraus die lerntheoretische Notwendigkeit, neue und bisher nicht erkannte Aspekte des Lernens ins Auge zu fassen (vgl. Dewe, Weber, 2007, S.10). Doch wie können Hochschulen den gewaltigen Anforderungen in der Wissensgesellschaft gerecht werden? Wie können sie das lebenslange, kompetenzbasierte und selbstgesteuerte Lernen fördern, das in der Wissensgesellschaft als unabdingbar gilt und mit welchen Methoden können sie das für sie unverzichtbare Mandat wissenschaftlicher Qualität und Leistungsfähigkeit mit dem ständig wichtiger werdenden Mandat einer systematischen Arbeitsmarkt- und Beschäftigungsorientierung vereinbaren?

Die Pädagogik bietet ihnen hierzu einige Modellvorstellungen zu Lernprozessen an, die die Lehr- und Lernforschung in den letzten Jahrzehnten entwickelt hat. Wie aus den bisherigen theoretischen Überlegungen bereits hervorgegangen ist, bedarf es einer Lerntheorie, die nicht statisch die Aneignung vorgegebenen Wissens anleitet, sondern sich flexibel auf unterschiedliche Lernkontexte beziehen lässt und dabei auf ein aktives, kompetenzbasiertes, eigenständiges und vor allem lebenslanges Lernen der Studierenden setzt. Damit ist ein Modell von Lernen gemeint, das sich nicht auf ein bloßes Einprägen und Auswendiglernen von „trägem“ oder starren Wissen beschränkt, sondern davon ausgeht, dass Wissen sich in einer situierten Alltagspraxis bewähren muss und sich in Lernprozesse weiter umwandeln, anpassen und erneuern kann (vgl. Moser, 2008, S.53). Nach Moser (2008, S.53f.) sind es vor allem folgende drei Anforderungen, die sich als Konsequenz der heutigen Wissensgesellschaft an Lerntheorien stellen:

[...]


1 Um den Lesefluss nicht zu stören, wird in dieser Arbeit ausschließlich die männliche Form verwendet, gemeint sind immer beide Geschlechter.

Ende der Leseprobe aus 60 Seiten

Details

Titel
Lernen in der Wissensgesellschaft. Wikis als Instrumente von Wissensmanagement und Wissenskonstruktion im Hochschulstudium
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Bildungswissenschaft und Medienforschung)
Note
1,8
Autor
Jahr
2017
Seiten
60
Katalognummer
V497572
ISBN (eBook)
9783346020901
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Wikis, Wikipedia, Wissensgesellschaft, Lernen in der Wissensgesellschaft, Wissensmanagement, Wissenskonstruktion, Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus, Wandel des Wissens, Wissen als Produktionsfaktor, Lebenslanges Lernen, Kompetenzbasiertes Lernen, Selbstgesteuertes Lernen, Social Software, Social Software als neue Lernkultur, Wiki-System, Wiki-Prinzip, Wiki-Gemeinschaft, Kollaboratives Schreiben, Wikis als Instrumente für die Wissenskonstruktion, Wikis als Instrumente für das Wissensmanagement
Arbeit zitieren
Desiree Schumann (Autor), 2017, Lernen in der Wissensgesellschaft. Wikis als Instrumente von Wissensmanagement und Wissenskonstruktion im Hochschulstudium, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/497572

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