Intervention bei Störungen im Unterricht. Konfliktlösung durch Anwendung kooperativer Strategien

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Unterrichtsstörungen und Konflikte im schulischen Kontext

3 Bewältigung von Konflikten
3.1 Direktive Strategien
3.2 Kooperative Strategien
3.2.1 Klassengespräche nach Gordon
3.2.2 Kooperative Methode nach Redlich und Schley

4 Aggressives Verhalten und seine Bewältigung nach Olweus

5 Fazit

6 Bibliographie

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Die sechs Phasen der Klassengespräche nach Gordon

Abbildung 2: Die drei Phasen der kooperativen Methode nach Redlich und Schley

Abbildung 3: Aggressionsverminderung auf drei Ebenen nach Olweus

1 Einleitung

Im Unterricht treten immer wieder Unterrichtsstörungen und Konflikte auf. Oft sind Lehrer¹ angesichts solcher Probleme ratlos oder unbeholfen, vor allem wenn es um einen Konflikt geht, der die ganze Klasse betrifft. Einem einzelnen störenden Schüler kann im Ernstfall ein Verweis erteilt werden. Wenn aber die ganze Klasse den Unterricht stört oder ein Fall von Mobbing auftritt, müssen andere Maßnahmen ergriffen werden. Im Folgenden werden mögliche kooperative Interventionsstrategien dargestellt, die in solchen Situationen helfen können. Dafür werden zunächst die Begriffe Unterrichtsstörung und Konflikt geklärt. Um kooperative Interventionsstrategien von direktiven Interventionsstrategien abzugrenzen, werden anschließend die Merkmale der beiden verschiedenen Arten von Interventionsstrategien erläutert. Daraufhin werden für kooperative Interventionsstrategien exemplarisch die Klassengespräche nach Gordon und die kooperative Methode nach Redlich und Schley geschildert. Da Konflikte im Unterricht auch durch aggressives Verhalten und im Rahmen dessen in Form von Mobbing auftreten können, wird dieses Phänomen ebenfalls eingehender betrachtet. Als kooperative Interventionsstrategie wird dazu beispielhaft die Aggressionsverminderung auf drei Ebenen nach Olweus erläutert.

2 Unterrichtsstörungen und Konflikte im schulischen Kontext

Im Duden – Deutsches Universalwörterbuch (Scholze-Stubenrecht, 2015, S. 1034) finden sich zwei grundlegende Definitionen für das Wort Konflikt. Zum einen wird ein Konflikt als eine „durch das Aufeinanderprallen widerstreitender Auffassungen, Interessen o.Ä. entstandene schwierige Situation [definiert], die zum Zerwürfnis führen kann“ (ebd.). Zum anderen erfolgt die Beschreibung als „Zwiespalt [und] Widerstreit aufgrund innerer Probleme“ (ebd.). Wenn wie in der ersten Definition mehrere Personen bei der Entstehung eines Konflikts eine Rolle spielen, spricht man von einem interpersonalen Konflikt. Ein Konflikt in Form einer inneren Uneinigkeit einer Person, wie in der zweiten Definition beschrieben, wird als intrapersonaler Konflikt bezeichnet (Becker, 2006, S. 19f.).

Die folgende Betrachtung beschränkt sich auf interpersonale Konflikte, da diese im schulischen Kontext meist eine bedeutendere Rolle einnehmen.

Interpersonale Konflikte im schulischen Kontext sind als einmalige oder wiederkehrende Unterrichtsstörungen zu verstehen, wobei das individuelle Empfinden eine Rolle spielt (Schumacher, 2011, S. 16f.). Eine Unterrichtsstörung gilt erst dann als Konflikt, wenn sie von einem Beteiligten als ein solcher wahrgenommen wird (a.a.O., S. 16). Folglich können Handlungen von Schülern, die von dem einen Lehrer als störend wahrgenommen werden und somit zu einer Konfliktsituation führen, „bei einem anderen [Lehrer] völlig „normal“ sein“ (Winkel, 2006, S. 21, Hervorhebung im Original) und unbeachtet oder ohne größere Konsequenzen bleiben. Um eine allgemeingültige, weniger individuelle Definition von Konflikten und Störungen im Unterricht festzulegen, schlägt Winkel (2006) vor, das Bestehen einer Unterrichtsstörung am Lernprozess zu beurteilen (S. 29). Eine Unterrichtsstörung besteht demnach nur dann, wenn das „Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird“ (ebd.). Von dieser Definition einer Unterrichtsstörung wird im Weiteren ausgegangen. Aus einer Unterrichtsstörung muss, wie bereits erwähnt, nicht immer ein Konflikt entstehen. Wenn die Unterrichtsstörung jedoch „nicht mehr im Rahmen des Unterrichts, sei es beiläufig oder durch eine kurze Unterbrechung, zu bearbeiten ist“ (Ophardt & Thiel, 2013, S. 114) und geklärt werden kann, liegt ein Konflikt vor.

3 Bewältigung von Konflikten

Zur Bewältigung von Konflikten können verschiedene Interventionsstrategien angewendet werden, die sich in direktive und kooperative Strategien (Nolting, 2016, S. 77) unterteilen lassen. Im Folgenden werden die beiden Arten der Interventionsstrategien kurz beschrieben. Anschließend werden jedoch ausschließlich die kooperativen Strategien genauer betrachtet und anhand zweier Beispiele ausführlich erläutert.

3.1 Direktive Strategien

Direktive Strategien zur Intervention bei Konflikten im schulischen Kontext gehen vom Lehrer aus und werden deshalb auch als lehrerzentrierte Strategien bezeichnet (Nolting, 2006, S. 77). Der Lehrer überlegt sich selbst Maßnahmen, welche er der Unterrichtsstörung entgegensetzen kann oder fragt gegebenenfalls einen Kollegen um Rat (a.a.O., S. 125). So können beispielsweise vom Lehrer Regeln aufgestellt oder Anreize für positives Verhalten gesetzt werden (ebd.). Die Schülermeinung wird kaum bis gar nicht in die Konfliktlösung miteinbezogen (ebd.).

3.2 Kooperative Strategien

Der Übergang von direktiven zu kooperativen Strategien kann nicht scharf abgegrenzt werden (Nolting, 2016, S. 77), da auch kooperative Strategien durchaus direktive Elemente enthalten können. So setzt beispielsweise immer der Lehrer den Ablauf kooperativer Strategien in Gang und bringt einflussreiche Vorschläge ein. Im Gegensatz zu den direktiven Strategien ist bei den kooperativen Strategien aber ausschlaggebend, dass die Meinung der Schüler angehört und miteinbezogen wird. Lehrer und Schüler müssen somit miteinander kooperieren (Kiel, Frey & Weiß, 2013, S. 163). Konflikte sollen gemeinsam mit allen Beteiligten, also dem Lehrer und der Klasse, gelöst werden (Nolting, 2016, S. 126). Der Leitsatz hierfür lautet „»Wie lösen wir das Problem?«“ (ebd., Hervorhebung im Original). Der Einbezug der Klasse ist notwendig, um keine Lösungen gegen den Willen der Schüler durchzusetzen oder ohne sie zu treffen (a.a.O., S. 125). Wenn ein Lösungsansatz ohne das Einverständnis der Schüler durchgesetzt wird, ist es wahrscheinlich, dass die Klasse rebelliert und der Lösungsansatz scheitert. Die gemeinsame Entscheidungsfindung mit der Klasse kann zusätzlich einen bedeutenden Faktor bei der Analyse eines Problems darstellen, denn ohne den Einbezug der Sichtweise der Schüler ist ein Problem womöglich nicht ausreichend beurteilbar oder seine Hintergründe bleiben verborgen (ebd.).

Kooperative Strategien stellen sogenannte Prozess-Strategien dar (a.a.O., S. 126), das heißt, sie sind keine Lösungen, sondern Vorgehensweisen. Dabei muss für einen ähnlichen Konflikt in einer anderen Klasse womöglich ein völlig anderes Vorgehen gewählt werden, da dieses individuell von den Beteiligten abhängt (ebd.). Im Mittelpunkt kooperativer Strategien steht immer das Gespräch zwischen dem Lehrer und der Klasse. Wie das Gespräch geführt wird, ist dabei entscheidend für den Erfolg der Maßnahmen (a.a.O., S. 127). Nur wenn eine angenehme Atmosphäre herrscht und sich jeder in seinem Standpunkt verstanden fühlt, kann das Verfahren erfolgreich sein.

3.2.1 Klassengespräche nach Gordon

Eine mögliche kooperative Interventionsstrategie sind die Klassengespräche nach Gordon. Sein Konzept wird auch niederlagelose Methode der Konfliktlösung und in der deutschen Ausgabe Lehrer-Schüler-Konferenz (Nolting, 2006, S. 127) genannt. Die zwei Grundsäulen seiner Strategie stellen Ich-Botschaften und aktives Zuhören dar (ebd.).

Ich-Botschaften haben drei wesentliche Merkmale. Erstens muss die Konfliktsituation wertungsfrei und neutral beschrieben werden (Becker, 2006, S. 57). Zweitens ist es wichtig auszuführen, weshalb diese Situation ein Problem darstellt und welche negativen Folgen sich aus ihr ergeben beziehungsweise ergeben könnten (a.a.O., S. 58). Drittens sollen die eigenen Gefühle bezüglich der Konfliktsituation beschrieben werden, wodurch ein Perspektivenwechsel beim Zuhörer ausgelöst werden soll (ebd.). Der Gegenüber soll sich also in die Lage seines Gesprächspartners hineinversetzen können und die Konfliktsituation aus dessen Blickwinkel betrachten. Ich-Botschaften enthalten damit einen Sach- und Gefühlsaspekt (Nolting, 2006, S. 127). Vorwürfe und Ermahnungen sollen mit ihrer Hilfe bewusst vermieden werden (ebd.).

Das Ziel des aktiven Zuhörens ist, dass sich der Sprechende in seiner Meinung verstanden und ernst genommen fühlt (ebd.). Gleichzeitig sollen die inhaltlichen und emotionalen Aussagen seiner Botschaft geklärt werden (Lohmann, 2015, S. 199). Zentrale Komponenten hierfür sind Mimik, Gestik und nonverbale Botschaften des Zuhörers (Ophardt & Thiel, 2013, S. 121). Diese sollen dem Sprecher Interesse, Wohlwollen und Akzeptanz signalisieren. Diese Signale sollen zusätzlich durch verbale Bestätigungen oder Paraphrasieren des Gesagten unterstützt werden (ebd.). Das Paraphrasieren sollte in „beschreibende[r] Sprache“ (Lohmann, 2015, S. 199) erfolgen, um wertungsfrei zu bleiben. Mögliche Formulierungen sind zum Beispiel Deiner Meinung nach…, Du hast also das Gefühl, dass…

Mit Hilfe der erläuterten Grundsäulen kann ein Konflikt mit den Klassengesprächen in sechs Phasen gelöst werden (Nolting, 2006, S. 128). Diese sind in Abbildung 1 graphisch dargestellt.

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Abbildung 1: Die sechs Phasen der Klassengespräche nach Gordon

Der Konfliktlösungsprozess beginnt mit der Definition des Problems (ebd.). Hier ist es besonders wichtig, den Konflikt mit Hilfe der Ich-Botschaften offen und sachlich anzusprechen, um seine Relevanz zu verdeutlichen. Daraufhin werden zusammen mit allen Beteiligten Lösungsvorschläge gesammelt (ebd.). Hierbei muss jeder die Möglichkeit bekommen, einen Vorschlag einzubringen. Die Vorschläge werden festgehalten und dabei alle gleichwertig behandelt, sodass sich niemand übergangen fühlt (a.a.O., S. 129). Erst im dritten Schritt folgt die Wertung und Diskussion der Lösungsvorschläge, um im darauffolgenden Schritt zu einer Entscheidung zu kommen (ebd.). Lösungsvorschläge sollen dabei nicht grundlos abgelehnt werden, sondern die Entscheidung für oder gegen einen Vorschlag sinnvoll begründet werden, damit die Entscheidung nicht willkürlich erscheint (a.a.O., S. 131). Bei der Entscheidungsfindung ist es ausschlaggebend, dass alle Beteiligten mit der Entscheidung einverstanden sind oder wenigstens bereit sind, einen Kompromiss einzugehen (ebd.). Denn wenn im weiteren Prozess nicht alle Beteiligten gemeinsam für die Umsetzung der beschlossenen Maßnahmen zur Lösung des Konflikts zusammenarbeiten, ist der Konfliktlösungsprozess zum Scheitern verurteilt. Im fünften Schritt wird die Entscheidung realisiert (ebd.), das heißt, dass Maßnahmen getroffen und umgesetzt werden, deren Erfolg dann im letzten Schritt beurteilt wird. Die Entscheidung kann, falls der erhoffte Erfolg ausbleibt, nach diesem Schritt revidiert werden (ebd.). In diesem Fall können die Klassengespräche erneut bei Schritt zwei mit der Sammlung von neuen Lösungsvorschlägen begonnen werden.

Diese kooperative Interventionsstrategie macht deutlich, dass ein Zusammenwirken aller Beteiligten unabdingbar ist. Äußerst positiv an der Strategie ist, dass die Lösungsvorschläge im zweiten Schritt zuerst einmal nur gesammelt und nicht sofort diskutiert werden, da dies sicherstellt, dass jeder Vorschlag gehört und nicht sofort abgelehnt wird. Somit wird einer negativen Einstellung zum Lösungsprozess seitens der Vorschlagenden vorgebeugt, da sie sich alle als wichtiger Teil des Lösungsprozesses begreifen. Allerdings lässt sich der Einstieg kritisieren. Es wird direkt eine Definition des Problems vorgenommen, eine weitere Hintergrundbetrachtung erfolgt nicht. So werden die Ursachen des Konflikts womöglich übergangen und nur die Symptome eines eventuell tieferliegenden Problems behandelt. Das Problem wird in diesem Fall nicht behoben und kann in Zukunft für weitere Konflikte sorgen. Bei der Anwendung dieses Verfahrens ist also unbedingt darauf zu achten, während Phase der Definition des Problems die Betrachtung dessen Hintergründe und Ursachen miteinzubeziehen, um den Konflikt nachhaltig lösen zu können.

Becker (2006) kritisiert an Gordons Interventionsstrategie, dass diese unrealistisch sei (S. 9), da keine ernsthaften Konsequenzen auf Vergehen folgen und die Schüler unerwünschtes Verhalten entsprechend nicht einstellen würden. Um das zu vermeiden, muss vom Lehrer abgewogen werden, ob diese Interventionsstrategie ausreichend ist oder womöglich durch Strafen ergänzt werden muss. Keinesfalls sollte sich der Schüler jedoch in seiner unerwünschten Verhaltensweise geduldet oder etwa bestärkt fühlen. Der Lehrer muss seine Position klar vertreten und konsequent durchgreifen. Um dies zu erreichen bleibt ihm jederzeit die Option, die Interventionsstrategie entsprechend anzupassen oder abzubrechen, wenn die gewünschten Erfolge nicht eintreten.

3.2.2 Kooperative Methode nach Redlich und Schley

Eine weitere kooperative Interventionsstrategie ist die kooperative Verhaltensmodifikation nach Redlich und Schley (1988, S. 12). Inzwischen wird sie als kooperative Methode bezeichnet (Nolting, 2006, S. 133). Das gemeinsame Gespräch spielt in dieser Konfliktlösungsstrategie ebenfalls eine zentrale Rolle. Um eine angenehme Gesprächsatmosphäre zu schaffen, verweisen Redlich und Schley (1988) auf das aktive Zuhören nach Gordon (vgl. Abschnitt 3.2.1), da sich mit diesem Ansatz alle Beteiligten verstanden fühlen (S. 37). Eine Besonderheit der kooperativen Methode nach Redlich und Schley ist, dass Änderungen ausdrücklich nicht nur im Schülerverhalten gefordert werden, sondern auch bezüglich des Verhaltens der Lehrperson (Nolting, 2006, S. 134).

Die kooperative Methode kann in drei Hauptphasen unterteilt werden, die mit ihren jeweiligen Merkmalen in Abbildung 2 dargestellt sind: die kooperative Diagnose, die kooperative Planung und die kooperative Intervention (Redlich & Schley, 1988, S. 40).

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Abbildung 2: Die drei Phasen der kooperativen Methode nach Redlich und Schley

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¹ Im Folgenden wird für Personenbezeichnungen weiterhin nur die männliche Bezeichnung verwendet. Gemeint sind damit aber immer beide Geschlechter.