Heterogenität. Ein relevantes Konzept im Elementarbereich?

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Forschungsstand und Überblick des Fachdiskurses

III. Methode, Datenmaterial und Vorgehensweise
3.1 Das Experteninterview
3.2 Datenmaterial und Vorgehensweise

IV. Heterogenität im Elementarbereich
4.1 Begriffstheoretische Annäherungen
4.2 Heterogenität aus Sicht der Experten
4.3 Zur Rolle von Heterogenität im Elementarbereich

V. Fazit und Reflexion

VI. Literaturverzeichnis

VII. Anhang: Leitfaden

I. Einleitung

Der Begriff Heterogenität wird alltagssprachlich häufig synonym mit den Begriffen Unterschiedlichkeit, Verschiedenheit und Vielfältigkeit verwendet. Selbst im bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Fachdiskurs erscheint dieser Begriff eher selten als ausgearbeitetes Konzept, sondern wird insbesondere dazu verwendet Unterschiedlichkeit von Personengruppen begrifflich zu fassen (vgl. Prengel 2010: 19; Beyer 2013: 239) oder muss als sogenannter Containerbegriff (vgl. Budde 2017: 14) zur Beschreibung von Verschiedenheiten herhalten, die ansonsten nicht akkurat greifbar zu sein scheinen.

Trotz dieser zunächst geringfügigen begrifflich-konzeptionellen Ausarbeitung wird Heterogenität in Verbindung mit den Konzepten Intersektionalität, Diversity, Diversity-Management oder Diversity-Mainstreaming aufgeführt (vgl. Emmerich/Hormel 2013; Messerschmidt 2013; Walgenbach 2016; Hormel 2017). Dadurch werden auch Verbindungen zu Integrations- und Inklusionskonzepten zumindest impliziert (vgl. Kron 2010a; Göransson 2010). Ausgehend von der seit 1990 stark angestiegenen Publikationszahl unter dem Schlagwort Heterogenität der fachspezifischen Datenbank FIS Bildung konstatiert Jürgen Budde im Jahr 2017 (vgl.: 17f.) eine Heterogenitätsorientierung des Faches. Der von Budde aufgeführte enorme Anstieg von ca. 15 Publikationen im Jahr 1990 auf über 250 Publikationen im Jahr 2013 wird in den darauffolgenden Jahren zwar nicht in gleicher Form fortgeführt. Dennoch wird bei der gleichen Abfrage zum aktuellen Zeitpunkt für das Jahr 2016 eine Anzahl von 210 Publikationen ausgewiesen. Davon ausgehend ließe sich die These einer Heterogenitätsorientierung möglicherweise weiterhin aufrechterhalten. Doch stellt sich bei genauerem Hinsehen schnell die Frage, ob eine derartige Orientierung an einem theoretisch unterbestimmten Heterogenitätskonzept für den gesamten Fachbereich der Erziehungs- und Bildungswissenschaften festzustellen ist. Bereits im Titel einschlägiger Beiträge, werden Fokussierungen auf den Bereich des Schulsystems vorgenommen (vgl. Bohl et al. 2017). Zusätzlich werden in Beiträgen, die sich einer begriffstheoretischen und konzeptionellen Auseinandersetzung und Einordnung des Begriffs der Heterogenität annehmen, ähnliche Einschränkungen vorgenommen (vgl. Budde et al. 2015).

Obwohl häufig konstatiert wird, dass insbesondere die Zusammensetzung der Kinder in Kindertagesstätten zunehmend heterogener wird (vgl. Drexl et al. 2012: 444; Thole et al. 2013: 65ff.), wird das Konzept der Heterogenität nur selten auf den Elementarbereich bezogen und noch seltener in diesem Zusammenhang expliziert. Aus diesem Grund soll sich in der vorliegenden Arbeit der folgenden Fragestellung angenommen werden: Inwiefern spielt das Konzept der Heterogenität im Elementarbereich eine Rolle? Um einen entsprechenden Antwortversuch vorzunehmen werden die verschiedenen in der Fachliteratur vorliegenden Heterogenitätskonzepte und -begriffe herausgearbeitet und expliziert. Entsprechend wird im nachfolgenden Abschnitt der diesbezügliche Forschungsstand (II.) dargestellt. Zusätzlich wurden explorative Experteninterviews mit Leiterinnen und Leitern von Kindertagesstätten geführt. Die verwendete Methode als auch die Vorgehensweise sowie das Datenmaterial werden im dritten Abschnitt erläutert. Eine Zusammenführung der theoretischen Ausarbeitungen mit der empirisch erhobenen handlungspraktischen Perspektive erfolgt im Rahmen des vierten Abschnitts. Den Abschluss bildet das zusammenfassende Fazit und die angeschlossene Reflexion der Vorgehensweise und Aussagekraft der vorliegenden Arbeit (V.).

II. Forschungsstand und Überblick des Fachdiskurses

Im Jahr 2004 stellt Wenning (vgl. 2004) die Frage, ob Heterogenität zur neuen Leitidee der Erziehungswissenschaften wird. Dabei wird ein genereller Anstieg des politischen und wissenschaftlichen Interesses am Konzept der Heterogenität konstatiert, welcher unter anderem auf die PISA 2000-Studie und die damit einhergehende Kritik am dreigliedrigen Schulsystem und der hohen Selektivität dessen zurückgeführt wird (vgl. ebd.: 565ff.). Bereits an dieser Stelle lässt sich eine zumindest implizite Verortung des Heterogenitätskonzepts im Fachdiskurs um das Schulsystem erkennen. Auch Prengels „Pädagogik der Vielfalt“ (2006), in der sich unter anderem mit der Problematik zwischen Heterogenität auf der einen Seite und den Homogenisierungsbestrebungen des Bildungssystems auf der anderen auseinandergesetzt wird, bezieht sich maßgeblich auf die Heterogenität von Schülerinnen und Schülern (vgl. Höhmann 2009: 27). Selbst in einem zunächst anzunehmenden allgemein gehaltenen Lexikoneintrag lässt sich diese Verknüpfung nachzeichnen, da Heterogenität als das beschrieben wird, auf das sich die Unterrichtsgestaltung zunehmend einzustellen versucht (vgl. Tenorth/Tippelt 2007: 317). Ähnlich beginnt auch Höhmann (vgl. 2009: 27) einen Beitrag zur begrifflichen Klärung mit dem Satz: „Heterogenität und Vielfalt der Schülerschaft werden im Schulwesen bewusster wahrgenommen als noch vor 20 Jahren.“ Diese Form der Fokussierung des Heterogenitätskonzepts auf den Bereich des Schulsystems erstreckt sich über viele weitere Publikationen, die hier jedoch nicht alle aufgeführt werden sollen. Vielmehr soll auch beleuchtet werden, wie sich Heterogenität im Schulsystem entwickelt hat. Budde (vgl. 2017: 14) konstatiert hinsichtlich des Schulsystems eine Umorientierung weg von einer Institution, die Homogenität erzeugte bzw. erzeugen sollte. Gleichzeitig wird der Vorwurf einer historischen Uninformiertheit gegenüber dem Fachdiskurs vertreten. Dieser vernachlässige etwa „[...] Herbarts Formulierungen von der ‚Verschiedenheit der Köpfe‘ oder [...] Trapps Rede von den ‚Mittelköpfen‘, auf die der Unterricht zugeschnitten sein sollte“ (Budde: 2017: 15) aus dem 19. Jahrhundert.

Der Begriff der Heterogenität scheint also bereits seit längerer Zeit zumindest implizit im Fachdiskurs thematisiert zu werden. Die damit einhergehende für die jüngere Vergangenheit konstatierte Abwendung von einem Schul- und Bildungssystem, welches auf die Herstellung von Homogenität ausgerichtet ist, erscheint häufig positiv konnotiert. Entsprechend schlägt Rebel (vgl. 2011) vor Heterogenität als eine Chance nutzen zu lernen.

Eine Darstellung als Chance sowie der Hinweis darauf einen derartigen Umgang mit dem Heterogenitätskonzept erst erlernen zu müssen, impliziert jedoch auch die Möglichkeit einer gegenteiligen Perspektive. So sieht beispielsweise Kronig (vgl. 2011: 203f.) in der Heterogenität von Schülerinnen und Schülern zunächst ein Problem im Sinne einer Herausforderung für das Lehrpersonal. Gleichzeitig würden jedoch aufgrund der Leistungsheterogenität der Schülerinnen und Schüler entsprechende Anreizstrukturen geschaffen (vgl. Kronig 2011: 207ff.). Mit der von Betz und Bischoff (vgl. 2017) vorgenommenen Verortung des Heterogenitätsbegriffs zwischen einer Herausforderungs- oder Belastungsperspektive wird eine positive Begriffsbestimmung ausgeklammert. Ähnlich wie zuvor, sind in dieser Darstellung die Lehrerinnen und Lehrer von negativen Folgen der Heterogenität betroffen (vgl. ebd.: 105). Die durch das Abwägen von positiven und negativen Aspekten des Umgangs mit Heterogenität entstehende Dilemma-Perspektive beschreibt Göransson (vgl. 2010: 19) mit einem Fokus auf das pädagogische Fachpersonal, welcher darin bestünde allen Kindern die gleiche Erziehung zukommen zu lassen und dabei gleichzeitig ihrer Vielfalt gerecht zu werden. Heterogenität, hier bezeichnet als Vielfalt, wird aus dieser Perspektive als soziale Tatsache angenommen, mit der entsprechend umgegangen werden muss. Eine mögliche Umgangsweise die aus der Dilemma-Perspektive herausführen könnte, besteht darin die als soziale Tatsache angenommene Heterogenität von Kindern in das Konzept der Inklusion einzubetten (vgl. Kron 2010a: 32ff.; Kron 2010b: 3^[1] ). In einer ähnlichen Darstellung von Kopp (vgl. 2007) wird inklusives Denken als notwendige Bedingung für einen heterogenitätsangepassten Umgang mit Kindern ausgewiesen. Nicht zuletzt schlägt sich diese Form der Kontextualisierung auch in Wegweisern für Weiterbildungen frühpädagogischer Fachkräfte nieder, in denen Inklusion nahezu mit kultureller Heterogenität gleichgesetzt wird (vgl. Friederich 2013).

Als weitere Linie des Fachdiskurses tritt die Verbindung des Heterogenitätskonzepts mit den Konzepten der Intersektionalität und Diversity auf. Budde (vgl. 2013: 36) konstatiert hinsichtlich der Abgrenzung von Intersektionalität und Heterogenität ein Kategorienproblem, welches jedoch insofern aufgelöst wird, als dass das Heterogenitätskonzept nicht über explizierte Machtkonzepte verfügt. Die gemeinsame Darstellung des Kanons Heterogenität, Diversity und Intersektionalität wurde dennoch fortgeführt (vgl. Emmerich/Hormel 2013). Obwohl die drei Konzepte jeweils voneinander differenziert werden können, ist ihnen die Referenz auf Verschiedenheit einerseits und Vielfalt andererseits gemein (vgl. Walgenbach 2016; Hormel 2017).

Obwohl die Verortung des Heterogenitätskonzepts im Schulsystem immanent erscheint und für die überwiegende Anzahl der bisher genannten Beiträge zutrifft, finden sich doch einige Studien, die sich einer Einordnung im Elementarbereich annehmen. So geht Sulzer (vgl. 2013) im bereits erwähnten Wegweiser für Weiterbildungen frühpädagogischer Fachkräfte auf die Anforderungen ein, die sich mit einer zunehmenden Berücksichtigung des Heterogenitätskonzepts an ebene jene Fachkräfte stellen. Im Rahmen der Kombination einer teilnehmenden Beobachtung mit themenzentrierten Interviews geht Beyer (vgl. 2013) der Frage nach, wie Erzieherinnen und Erzieher mit Heterogenität umgehen und wie sie in diesem Zusammenhang soziale Ungleichheiten (re-)produzieren. In ähnlicher Weise, jedoch insbesondere mit einem Fokus auf migrationsbedingte Heterogenität, widmen sich Thole et al. (vgl. 2013) der interkulturellen Praxis von Erzieherinnen und Erziehern sowie dem dieser Praxis zugrundeliegendem impliziten und expliziten Wissen. Auf den Aspekt der gruppenbezogenen Heterogenität im Elementarbereich geht auch Dollase (vgl. 2015) ein, wobei auf weitere Differenzlinien aufmerksam gemacht wird, die über die Nationalität oder den Migrationshintergrund hinausgehen und beispielsweise das Alter, den Entwicklungsstand oder auch den sozioökonomischen Status der Familie als relevant definieren. Eine ähnliche Hervorhebung verschiedenster Differenzlinien findet sich auch bei Jergus (vgl. 2017), wobei hier vor allem die aus dem Schulsystem bereits bekannte Leistungsdifferenz in den Vordergrund gestellt wird. An dieser überschaubaren Darstellung von Beiträgen die sich der Bearbeitung des Heterogenitätskonzepts im Elementarbereich annehmen, zeigt sich ein zunehmendes Interesse, welches womöglich auch auf die Auswirkungen der NUBBEK-Studie (vgl. Viernickel 2014) zurückführen ist. Deren Ausgangspunkt im Jahr 2012 wie folgt beschrieben wird: „Erstaunlicherweise wissen wir allerdings wenig über die pädagogische Qualität, die Kinder in Kindergarten- und Krippengruppen, in altersgemischten Gruppen oder in Kindertagespflege [...] erfahren. Dies betrifft zum einen die Steuerungsinstanzen bei Trägern, Verwaltung und Fachpolitik [...]. Das Informationsdefizit betrifft aber nicht minder auch den wissenschaftlichen Bereich“ (Tietze et al. 2012: 3).

Das Konzept der Heterogenität ist in Bezug auf den Elementarbereich also nicht gänzlich unbearbeitet. Eine Fokussierung auf die allgemeine Fragestellung der Rolle des Heterogenitätskonzepts im Elementarbereich wurde jedoch noch nicht in dieser Form vorgenommen. Auch blieb die Expertengruppe der Leiterinnen und Leiter von Kindertagesstätten hinsichtlich dieser Thematik weitgehend unberücksichtigt. Anlass genug sich diesem Themenbereich in Form der Kombination einer theoretischen Auseinandersetzung und ergänzender Experteninterviews zu widmen.

III. Methode, Datenmaterial und Vorgehensweise

In den folgenden Abschnitten wird zunächst die Methode des Experteninterviews genauer erläutert. Daraufhin erfolgt eine Darstellung des erhobenen Datenmaterials sowie der Vorgehensweise bei der Rekrutierung der Interviewpartner und der Auswertung des Datenmaterials im Rahmen der durchgeführten Analyse.

3.1 Das Experteninterview

Das Experteninterview ist Lamnek (vgl. 2010: 656) zufolge spätestens seit dem Jahr 1991 Bestandteil methodischer Fachdiskurse der Sozialwissenschaften im weitesten Sinne. An einer ersten systematischen Zusammenführung theoretischer, methodologischer und anwendungspraktischer Perspektiven haben sich Bogner, Littig und Menz im Jahr 2002 in Form eines Sammelbands angenommen (vgl. Bogner et al. 2009). Statt einer genauen Definition der Methode des Experteninterviews, wird lediglich darauf verwiesen, dass es sich dabei um die häufigste Form der Untersuchung von Experten und ihres Wissens über den Forschungsgegenstand handelt (vgl. Lamnek 2010: 655; Bogner/Menz 2009a: 8). An dieser vergleichsweise ungenauen Definition oder vielmehr groben Beschreibung wird jedoch ersichtlich, wodurch sich diese Erhebungsmethode abzuheben versucht: Durch den spezifischen Fokus auf Experten und ihr jeweiliges Expertenwissen. Aus diesem Grund soll sich zunächst beiden Begriffen angenommen werden.

Lamnek (vgl. 2010: 656) definiert Experten zunächst als Personen die Institutionen vertreten und repräsentieren, wodurch ein spezifischer Bezugsrahmen definiert wird, aufgrund dessen Alltagswissen und persönliche Erfahrungen ausgeklammert werden. Deutlich spezifischer wird Kruse (vgl. 2015: 172ff.), welcher drei Expertenbegriffe voneinander differenziert. Demnach lassen sich ein voluntaristisches, ein konstruktivistisches als auch wissenssoziologisches Verständnis von Experten unterscheiden. Mit dem Aufkommen des voluntaristischen Expertenbegriffs lässt sich auch der Vorwurf, dass jedes Interview ein Experteninterview sei, nachvollziehen. Tritt innerhalb dieses Verständnisses doch notwendiger Weise jeder als Experte in Erscheinung, da jeder hinsichtlich seines eigenen Wissens und alltäglichen (Er-)Lebens notwendiger Weise Experte sei (vgl. ebd.: 173). Auf Basis eines derartigen Expertenbegriffs würde sich die Methode des Experteninterviews jedoch nicht mehr spezifizieren lassen, da sie sich ja gerade durch den Fokus auf Experten und deren Wissen auszeichnet (vgl. Meuser/Nagel 2009: 37). Das Experteninterview würde auf diese Weise zu einer übergeordneten Kategorie für sämtliche Interviewformen (z.B. narratives Interview, problemzentriertes Interview, biographisches Interview) werden und wäre somit nicht mehr eigenständig greifbar. Eine Möglichkeit dieser Problematik zu begegnen bietet zumindest teilweise ein konstruktivistisches Expertenverständnis. Hierbei wird davon ausgegangen, dass Experten erst als solche definiert und damit konstruiert werden müssen. Dieser Definitions- bzw. Konstruktionsprozess kann auf zwei Weisen erfolgen: Einerseits können Experten aufgrund der angelegten Forschungsfrage als solche definiert werden. Andererseits können derartige Zuschreibungsprozesse durch die soziale Realität erfolgen (vgl. Kruse 2015: 172). Zum Beispiel können Vertreter einer bestimmten Berufsgruppe im Rahmen medialer Berichterstattung als Experten ausgewiesen werden. Ein zentraler Nachteil dieses Verständnisses basiert auf dem ersten möglichen Zuschreibungsprozess: Der Konstruktionsprozess des Expertenstatus auf Basis der Forschungsfrage kann erneut derart ausgelegt werden, sodass dieser auf das voluntaristische Verständnis des Expertenbegriffs reduziert wird und dadurch wiederum an Trennschärfe verliert. Die dritte Möglichkeit sich dem Verständnis des Expertenbegriffs zu nähern legt einen wissenssoziologischen Begriff dessen zugrunde (vgl. ebd.: 174). Experten definieren sich demnach über ihr vorhandenes Expertenwissen, welches als Sonderwissen bezeichnet werden kann und dadurch vom Alltagswissen abgegrenzt wird. Dieses Sonderwissen kann hinsichtlich des Grades der Reflexivität weiter differenziert werden. Kruse (vgl. ebd.) unterscheidet dabei selbst-reflexives Prozess- bzw. Betriebswissen von abstrakt-reflexivem Kontext- bzw. Überblickswissen. Diese Differenzierung entspricht einer Art horizontalen Skala, an deren einem Ende sich Experten erster Ordnung (selbst-reflexives Prozess-/Betriebswissen) und am anderen Ende Experten zweiter Ordnung (abstrakt-reflexives Kontext-/Überblickwissen) befinden. Nach aktuellem Stand der fachlichen Diskussion zur Methode des Experteninterviews ist unklar, ob diese Gegenüberstellung tatsächlich als starre Dichotomie oder eher in Form der bereits verwendeten Bezeichnung einer Skala bzw. eines Kontinuums mit Abstufungen hinsichtlich der beiden Wissenspole zu verstehen ist. Dennoch erscheint der damit entstandene Expertenbegriff für die vorliegende Arbeit vielversprechend zu sein. Die Kritik an einem Expertenbegriff, der sich auf jede Person im Sinne eines Alltagsexperten des eigenen Lebens anwenden lässt, ist durch die Trennung von Alltags- und Sonderwissen ausgeräumt.

Neben der Unterscheidung verschiedener Expertenbegriffe, welche letztlich auf Annahmen des Vorhandenseins bestimmten Wissens rekurrieren, lassen sich Experteninterviews zusätzlich hinsichtlich des mit ihnen verbundenen Ziels differenzieren. Bogner und Menz (vgl. 2009b: 64ff.) treffen diesbezüglich eine dreifache Unterscheidung in explorative, systematisierende und theoriegenerierende Experteninterviews. In Bezug auf das letztgenannte tritt der Experte als Gegenstand der Untersuchung in Erscheinung. Dementsprechend liegt der Fokus der Forschungsfrage in der Regel auf der Erschließung und Rekonstruktion des häufig impliziten Handlungs- und Entscheidungswissen sowie der damit verbundenen Weltbilder oder auch Handlungsmaximen (vgl. Bogner/Menz 2009b: 66). Eine andere Zielsetzung verfolgen systematisierende Experteninterviews. Diese zielen insbesondere auf die Rekonstruktion spezifischer Handlungsabläufe und damit verbundener Bedeutungsdimensionen in Bezug auf ein durch die Forschungsfrage gesetztes Thema. Daraus ergibt sich auch die Rolle des Experten, welcher hier nicht als Untersuchungsgegenstand in Erscheinung tritt, sondern vielmehr als Vermittler des sonst unzugänglichen Fach- oder Sonderwissens (vgl. Bogner/Menz 2009b: 64f.). Auch in explorativen Experteninterviews tritt der Experte in der Rolle des Informationslieferanten auf und ist damit auch nicht Teil des Forschungsgegenstandes. Der Unterschied zum systematisierenden Experteninterview ergibt sich daraus, dass das explorative Experteninterview häufig genutzt wird, um Hypothesen für weiterführende Forschungsfragen oder auch Inspiration bei der Konstruktion von Interviewleitfäden zu erhalten, mit denen anschließend der zentralen Forschungsthematik nachgegangen werden kann. Zusätzlich ermöglichen explorative Experteninterviews einen thematisch-inhaltlich fokussierten und gleichzeitig Orientierung stiftenden Zugang zu einem neuen oder bisher nur wenig bearbeiteten Forschungsfeld (vgl. ebd.: 64). An dieser Möglichkeit des Einstiegs in die Auseinandersetzung mit der Rolle des Heterogenitätskonzepts im Elementarbereich orientiert sich auch die vorliegende Arbeit.

Zusammenfassend wird im Folgenden also von einem wissenssoziologischen Expertenbegriff ausgegangen. Diesem zufolge können Experten als Träger von Sonderwissen angesehen werden, welches sich auf einem Kontinuum zwischen selbst-reflexivem Prozess- bzw. Betriebswissen auf der einen Seite und abstrakt-reflexivem Kontext- bzw. Überblickswissen auf der anderen bewegt (vgl. Kruse 2015: 174; Meuser/Nagel 2009: 51). Auf dieser Basis wird der leitenden Person einer Kindertagesstätte nachfolgend ein Expertenstatus hinsichtlich des Heterogenitätskonzepts im Elementarbereich zugesprochen. Basierend auf der im Rahmen der Aufarbeitung des Forschungsstands herausgestellten geringfügigen Bearbeitung des Konzepts der Heterogenität im Elementarbereich soll versucht werden, mittels explorativer Experteninterviews einen grundlegenden Zugang zu dieser Thematik zu erhalten. Es wird angenommen, dass die Leiterinnen und Leiter von Kindertagesstätten hinsichtlich der zu untersuchenden Fragestellung eine handlungspraktische und zugleich theoretisierende Perspektive einnehmen. Diese soll die rein begriffstheoretische und konzeptionelle Auseinandersetzung ergänzen und erweitern.

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^[1] In den Onlineausgaben der Artikel der Zeitschrift für Inklusion werden keine Seitenzahlen ausgewiesen, sodass an dieser Stelle auf die automatisch erstellte Seitenzahl des heruntergeladenen PDF-Dokuments verwiesen wird. Diese können jedoch aufgrund unterschiedlicher Formatierungseinstellungen verschiedener PDF-Programme abweichen.