Arabisch-Deutsche Lernersprachenanalyse. Folgen unterschiedlicher Sprachstrukturen für den Spracherwerb

Ein Versuch, einzelne Analysemethoden in Verbindung zu setzen


Seminararbeit, 2017

23 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Hauptteil
2.1 Kontrastive Analyse: Arabisch – Deutsch
2.2 Erwerbsequenzen
2.3 Gesprächsanalyse
2.4 Interkulturelle Kommunikation aus linguistischer Sicht
2.5 Integration und kulturelle Identität

3. Schluss

4. Literatur

5.Transkript

Das Zitat auf dem Deckblatt stammt aus der Audioaufnahme von Herr A. O. (Name anonymisiert) bzw. ist im beiliegenden Transkript in [11-12] zu finden.

I. Einleitung

Die beteiligten Personen, A. O. (Name anonymisiert)1 dessen Lernersprache hier untersucht wird und M.P.2 sind vertraute Studienfreunde. AO wurde 1990 in Syren geboren. Seine Erstsprache ist Arabisch, die L2 Englisch lernte er 8 und L3 Franzöisch 3 Jahre in der Schule. Seine Flucht führte ihn 2014 nach München. Die Aufnahme fand am 27. Mai 2017, 12:00 Uhr am Stammgelände der LMU München statt. Dabei wurde Audiomaterial von ca. 20 Minuten erhoben, woraus eine Sequenz von 3 Minuten dieser Arbeit einen Ausganspunkt verleiht.

Zur hier verwendeten Definition von Lernersprache wird auf die Interlanguage- Hypothese von Selinker (1972), resümiert von Apeltauer (2010: 834-836), hingewiesen.

Ziel dieser Arbeit soll es sein, darzustellen, welche Analysemöglichkeiten der Sprachwissenschaft grundsätzlich im Umgang mit Lernersprachen zur Verfügung stehen und wie diese wissenschaftlich angewendet in Beziehung zueinander gesetzt werden können. Die Notwendigkeit dieses Forschungsfeldes ergibt sich schon allein in Hinblick auf die Hybridisierung der Gesellschaftsformen. Schließlich kann nur so die Analyse einer Lernersprache für die Lingusitik, Lehrpersonal und für den Lerner selbst Früchte tragen. Abschließend wird auf den Zusammenhang zwischen kultureller Identität, Fremde und Migration eingegangen.

2. Hauptteil

2.1 Kontrastive Analyse: Arabisch - Deutsch

Die kontrastive Analyse will nun Strukturen der Erstprache von AO und des Deutschen in Beziehung zueinander setzen und daraus Folgerungen für den Spracherwerb schießen. Sie ist bewusst allgemeiner gehalten, da in Kapitel 2.2 die Kompetenz von AO präziser analysiert wird.

Im Hinblick auf die Phonetik muss auch auf die Phonem-Graphem-Korrespondez als Besonderheit des Deutschen – besonders für Sprecher mit der Erstsprache Arabisch – hingewiesen werden. Diese wird von Hirschfeld (2010: 194) als sehr komplex beschrieben. Laut Nerius (2010: 200-204) ist es das interdependente Funktionsgeflecht der Othographieprinzipien, das den Einstieg in den Spracherwerb keineswegs erleichtert. Bei der Betrachtung des Vokal- und Konsonanteninventars offenbaren sich große Unterschiede zwischen dem Deutschen und dem Arabischen. Im Deutschen liegt mit 16 Vokalen ein differenzierterer Vokalismus als der arabische mit sechs Vokalen vor (Kästner 1981: 83). Interferenzen können daher aufgrund des differenzierten Konsonanteninventars, typologisch für semitischen Sprachen, (28 arabische Konsonanten (El Baghdadi 2013: 3-5)) auftreten.3 Die deutschen Diphtonge, Umlaute, die Frikative /ç/, /χ/, oder /p/ und /v/ finden im arabischen kein Pendant. Kompensiert werden kann das teilweise mittels Fremdsprachenkenntnissen (vgl. dazu Riedner/ Nabil 2010: 535-536). Da die arabische Silbestruktur dem Muster K-V-K folgt, sorgen auch sog. Konsonantenreihungen oder Kluster bei Lerner für Schwierigkeiten und führt häufig zur Kompensationsstrategie der Ellision, siehe [20: Odeonplatz] oder der Sprossvokale (Hirschfeld 2010: 196). Diese Kontraste ermöglichen Interferenzen.

Auch die Satzlehre kann verglichen werden. Am auffälligsten sind hier die arabischen Nominalsätze, welche ohne ein Prädikat stehen können. Darin lässt sich eine Erklärung für das Fehlen von Prädikaten in der Lernersprache finden. Aber auch in der arabischen Erststellung des finiten Verbes in Hauptsätzen sieht Duckstein (2005: 80-88) Quellen für negativen Transfer. Das Arabische ist eine parataktische Sprache und gerade deswegen fällt Lernern die Markierung von deutschen Nebensätzen mit Verbletztstellung schwer. Hinzu kommt das komplexe und für das Deutsche signifikante Prinzip der Klammern (Fabricius-Hansen (2010: 220)4

Es folgen nun ausgewählte Bereiche der Morphologie. Nach Wegener (2010: 206) ist es für Lerner einer Fremd-oder Zweitsprache gerade die Flexion […], derentwegen die deutsche Sprache als schwer gilt.

Zwar können beide Sprachen als flektierend eingestuft werden, jedoch wird dies auf unterschiedliche morphologische Weise realisiert (Maas 2000: 12). Für Lerner des Deutschen bereiten die Koexistenz und Interdependenz von flektierenden, agglutinierenden und analytischen Formen Probleme. Das Arabische hingegen gewinnt durch sein Wurzelsystem mit Verbalstammklassen und dem Prinzip des Trikonsonantismus an Regularität. Die grammatische Information wird an der Wurzel, bestehend aus drei Konsonanten, durch Konjugation (Affixe, Vokalquantität, Gemination) markiert (El Baghdadi 2013: 7-16). Insofern unterscheiden sich die morphologischen Prinzipien der Sprachen durchaus, nimmt man jedoch eine andere Perseptive ein, liegt nahe, dass arabischsprachige Deutschlernende über ein ausgeprägtes Verständnis für grammatische Paradigmen sowie für die Markierung von Information durch Affiguierung verfügen.

In der Erstsprache der Lernenden existiert das Genus Neutrum nicht. Die Klassifikation in Feminin und Maskulin kann im Arabischen eindeutig durch morphologische Flexion erkannt werden. Dem gegenüber stehen die schwachen Deklinationsklassen im Deutscherwerb als Interferenz.

Die Tendenz zur Präzision lässt sich auch bei der arabischen Aufschlüsselung des Numerus in sog. Dualformen erkennen. Dies führt bei der Deklination und Konjugation zum Numerus der Zweizahl in Abgrenzung zur Ein- und Mehrzahl (Riedner/ Nabil 2010: 532).

Das Deutsche ist um den Kasus Dativ reicher. Im Arabischen erfolgt eine diptotische Nominaldeklination. Jeder Kasus wird durch ein Flexiv, bestehend aus einem Kurzvokal, am Wortende gekennzeichnet. In der Funktion der gemeinsamen Kasus unterscheiden sich die beiden untersuchten Sprachen kaum (vgl. Blohm 2001: 447). Deshalb sind Interferenzen, bedingt durch die gezeigten Unterschiede im Kasussystem, zu erwarten. Bleibt bei Lernern eine korrekte Dativbildung aus, kann dies auch nach Corder (1967, zitiert nach Edmondson 2006: 15-16) als error bezeichnet werden: ein Systemverstoß, der von Lerner selbst als solcher nicht erkannt wird.

Die korrekte Bildung der irregulären Verben, welche im Arabischen nicht existieren, wird für Lerner durch zwei Faktoren begünstigt: Zunächst muss die hochfrequentierte Verwendung dieser im Deutschen hervorgehoben werden. Zweitens verspricht die Kenntnis der irregulären Verbflexion des Englischen höheren Lernerfolg. Der ungesteuerte Erwerb der Verbalflexion in zielsprachlichen Raum wird aber erschwert, da sich bei unbetonten Silben (hier Flexive) Tendenzen wie Schwa-Laute, Assimilation bis hin zur Ellision finden. Dass dies Lernern Schwierigkeiten bereitet, liegt auf der Hand. Ein weiterer Vorteil im gesteuerten Erwerb findet sich bei richtiger Vermittlung von analytischen Formen wie sie in Verbklammern auftreten, Auxiliaren, Präfix- und Partikelverben. Sie können insofern den Spracherwerb erleichtern, indem sie in den liberalen deutschen Satzgliedstellungsregeln zur Identifikation einer Satzstruktur beitragen können.

2.2 Erwerbsequenzen

In diesem Kapitel soll die Analyse der Progression von AO fokussiert werden. Es wird deshalb um die Einstufung seiner Sprachkompetenz gehen. Dabei wird die von Terassi- Haufe (2004) und durch das Projekt des Gender DiGS (Deutsch an Gender Schulen, 2000, zitiert nach Terassi-Haufe 2011)) skizierte Einteilung von Spracherwerbsphasen herangezogen.

Berücksichtigt werden muss hier zunächst die Verbalflexion. Eine Verortung auf Stufe V würde den Erwerb der Tempusstufe des Präteritums zu 75-80% voraussetzen. Im Transkript finden sich jedoch nur zwei Präteritumformen von sein [3; 14]5 Aufgrund der Häufigkeit im Gebrauch werden diese chunks früh erworben. Zu rund ¾ des Dialogs verwendet AO das Präsens. Dieses wird durchgehend fehlerfrei mit korrekter Kongruenz zum Bezugswort gebildet, was zweifellos für die Überwindung der Erwerbsstufe II spricht6 Die dritte Stufe zeichnet sich durch die Realisierung irregulärer Verben sowie Modalverbklammerkonstruktionen aus. Bei den Klammerkonstruktionen zeigen sich Interferenzen (siehe zur Syntax unten). In [9: ich kann … erklären] wird die Modalklammer normgerecht realisiert. Zur Verdeutlichung der Beherrschung der III. Stufe dient [23-24]7 Das zeigt, dass die verbalen Irregularitäten zu großen Teilen beherrscht werden8 Weitere Unregelmäßigkeiten müssen von Lernern in Erwerb des Perfekts (Stufe IV) realisiert werden. Das Perfekt wird von AO zielsprachlich richtig beherrscht. Hier sei auf die Perfektbildung mit Vokalwechsel exemplarisch in [13-14: ich habe getroffen] bzw. [15-16: sie haben geholfen] hingewiesen. Für AO kann zeitnah mit erhöht auftretenden Abweichungen von der zielsprachlichen Norm gerechnet werden, da dies als Indiz für das Testen von Hypothesen auf dem Weg zur Präteritumrealisierung in Stufe V angesehen wird (Terrasi-Haufe 2011).

Nach Diehl et al. (2000: 232ff., zitiert nach Terassi-Haufe 2011: 2-3) kann die Kasusrealisierung in vier Stufen eingeteilt werden. Bei AO finden sich Nominativformen, systematisch das Subjekt markierend, und Akkusativformen. Die Objektmarkierung mit Hilfe des Akkusativs wird in 10 von 13 Fällen richtig vorgenommen. Beim Auftauchen von Präpositionen vor dem Objekt in [13; 23] erkennt man, dass der Lerner Präpositionalphrasen nicht durchgehend korrekt bildet. Vorwiegend bei der Realisierung des Akkusativobjekts ist kurzes Zögern erkennbar, Dativformen aber werden flüssig, wenn auch inkorrekt, gebildet. Bei nur vier vorkommenden Dativformen kann höchstens dafür plädiert werden, dass hier ein fehlendes Dativ-Bewusstsein oder eine Vermeidungsstrategie verantwortlich ist.

AO realisiert also für Subjekt den Nominativ und markiert das Objekt mit Akkusativ. Hier lassen sich keine Schwierigkeiten aufgrund der arabischen Nominalsätze ohne Prädikat erkennen. Wie aber erwähnt ist es der Dativ, der den arabischsprachigen Deutschlerner vor Schwierigkeiten stellt. Deshalb bewegt sich AO zwischen einen Zwei- und Drei-Kasus-System (Stufe III-IV).

Die Subjekt-Verb-Kongruenz, im Transkript stets hergestellt, hat für Lernende eine hohe ordnende Funktion innerhalb der variablen Satzbaupläne des Deutschen. So bereiten AO Hauptsätze mit der Struktur aus Subjekt-Verb-Objekt keine Mühe. Bei [20-21] und [27] mit der Satzgliedstellung V-S-O erkennt man an den Pausen9 und Füllwörtern Unsicherheit bei der Satzbildung (vgl. arab. Syntax, Kap. 2.1). Tempusklammern gelingen bspw. bei [5], [9-10], und [30] fehlerfrei. Bemerkenswert ist zudem die Präpositionalklammer in [11-12: man drückt…aus]. Der zweiten Syntax-Stufe scheint AO mit der Inversion in [6: Verstehst du?] und der Negation in [13] mächtig zu sein. Die erwarteten Interferenzen bei den Hypotaxen werden bei AO in [6] und [31] deutlich. Ansatt der normgerechten Endstellung wird das finite Verb nach Subjunktion und Subjekt gestellt. Trotzdem versucht er, kausale Nebensätze zu organisieren, vergisst jedoch in [6] das finite Verb10 und in [21-22] bricht er eine begonnene Hypotaxe, ähnlich wie in [26], ab. Insgesamt hat AO der Einteilung der Erwerbssequenzen nach der Tessiner Studie folglich Stufe 3 überwunden.

Als vorletzter Punkt zur Untersuchung der Erwerbsequenzen wird nun der Wortschatz von AO untersucht. Dabei wird zunächst der Gebrauch von Verben genauer betrachtet. Es lässt sich hier wohl eine zu vielen Lernern analoge Entwicklung erkennen. Modale oder Gruntätigkeiten beschreibende Verben, wie sprechen, mögen, können, sitzen, lernen werden früh beherrscht. Für die Wahl des richtigen Verbes muss AO ebenso wenig überlegen, wie für Substantiven. Betrachtet man nun das Feld der Wortbildung, offenbaren sich Mängel: Obwohl AO ihn als Lieblingsort nennt, gelingt ihm die Realisierung des paradigmatischen Fugenelements -s im Determinativkompositum Odeonsplatz in [19, 20, 22] nicht (Erben 2006: 67-68). Hier kann entweder fehlendes morphologisches Wissen oder eine die Aussprache erleichternde Ellision vermutet werden. Zweifellos kann die Wortbildung des Deutschen als äußerst komplex beschrieben werden (vgl. dazu Thurmair 2010). Die Schwierigkeiten lassen sich auch in [8: Vergleichung] ablesen. Der Lernern ist bei Zustandswörtern in der Lage, schnell ein weiteres Adverb zur Präzisierung zu nennnen11

Was den funktionalen Wortschatz (Stufe 2) von AO anbelangt, verfügt er neben der Konjunktion und Kenntnis über Satzgefüge ordnendem Vokabular. Ein signifikantes Beispiel dazu erstreckt sich bei [6-7]. Auch Präpositionen werden weitestgehend richtig eingesetzt. Die dritte Stufe der lexematischen Progression hat AO jedoch noch nicht erreicht, da dazu ein modaler Wortschatz nicht zu finden ist. Kompariert wird lediglich mit wirklich, immer, oder der Duplikation von sehr. Die mehrmalige Verwendung des Lokaladverbiums dort ist dabei der Schriftlichkeit zuzuordnen und deutet auf fehlendes Registerwissen hin (Coder sieht diese Art des un angemessenen Fehlers als Verstoß gegen soziale Normen: mistake). Auf Fragen eingehend beginnt er meist mit dem Partikel also. Die Aussage in [14]12 lässt auf eine eins-zu-eins-Übersetzung von einem arabischen Sprichwort schließen. Insgesamt trifft in diesem Bereich die These der verwendeten Studie zu. Regel- und Wortschatzkenntnis sowie ein Bewusstsein ist bei AO durchaus vorhanden, wodurch folglich Abweichungen als konstruktive Prozesse zur Wortschatzerweiterung gedeutet werden können.

Die Progression im Feld der Pragmatik soll hier nur kurz benannt werden, da sich dies mit dem folgenden Kapitel 2.4 in der Gesprächsanalyse teils überschneidet.

[...]


1 Herr A. O. wird in der beiliegenden Transkription und im Text mit AO “ abgekürzt.

2 Herr M. P. (Name anonymisiert) erhält die Initialen „MP im Text und in der Transkription. Weitere Sprecher waren an der Aufnahme nicht beteiligt.

3 Für ein umfangreiches Kompendium zur kontrastiven Phonetik der analysierten Sprachen sei verwiesen auf Benzian 1992.

4 Zusammenfassend wird auf die Tabelle von Haddad, Najm (1987: 202) hingewiesen.

5 Die Ziffern in eckigen Klammern beziehen sich auf die Nummerierung der Zeilen im Transkript, welche beide Sprecheräußerungen für eine bestimmte Zeitspanne abbilden. Z.B. [1 MP: Machen wir letztes, wie ist München für dich? Was findest du/ was gefällt dir an].

6 Vgl. im Transkript: [6: du sprichst], [11: man drückt], [23: wir demonstrieren].

7 Vgl. im Transkript: [23-24: es ist… Leute… kennen zu lernen und ihnen zu erklären].7

8 Vgl. im Transkript: [9: kann und 27: können].

9 Bei [20-21] zögert der Proband insgesamt 1,2 Sekunden

10 Diese Beurteilung kann jedoch revidiert werden, da in diesem Gesprächsturn M. P. (Name anonymisiert) mit einem zustimmenden ja in [6] A. O. (Name anonymisiert) ins Wort fällt.

11 Vgl. im Transkript: [3: Es ist seltsam] und auf Nachfrage [4: Es ist fremd].

12 Vgl. im Transkript: [14: und das war wirklich ein Schatz für mich].

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Arabisch-Deutsche Lernersprachenanalyse. Folgen unterschiedlicher Sprachstrukturen für den Spracherwerb
Untertitel
Ein Versuch, einzelne Analysemethoden in Verbindung zu setzen
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München  (Institut für Deutsch als Fremdsprache)
Veranstaltung
Oberseminar: Lernersprachenanalyse
Note
1,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
23
Katalognummer
V498103
ISBN (eBook)
9783346030283
ISBN (Buch)
9783346030290
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lernersprachenanalyse, Deutsch als Fremdsprache, Deutsch als Zweitsprache, Arbabisch Deutsch, Sprachenvergleich, Mehrsprachigkeit, Mehrsprachigkeitsforschung, Interkulturell, Sprachlernforschung, Pragmatik, Interlanguage, Lernersprache
Arbeit zitieren
Michael Prestele (Autor), 2017, Arabisch-Deutsche Lernersprachenanalyse. Folgen unterschiedlicher Sprachstrukturen für den Spracherwerb, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/498103

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