Literatur im Fremdsprachenunterricht aus historischer Perspektive. Deutsch als Zweit- und Fremdsprache


Seminararbeit, 2018

23 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Hauptteil
2.1 Literatur im Fremdsprachenunterricht vor 1945
2.2 Die Entwicklungen nach 1945
2.3 Die Zäsur um das Jahr 1970
2.4 Der Interkulturelle Ansatz
2.5 Kompetenzorientierung versus Literarizität

3. Ausblick

4. Didaktisierung
4.1 Erste Unterrichtseinheit: Textstrukturelles Wissen
4.2 Zweite Unterrichtseinheit: Die Textlektüre
4.3 Dritte Unterrichtseinheit: Interkulturelle Kompetenz

5. Literaturverzeichnis

7. Anhang
7.1 Anhang 01: Lesetext
7.2 Anhang 02: Lehrskizzen der Projektwoche 1-3
7.3 Anhang 03: Arbeitsblatt
7.4 Anhang 04: Historische Tabelle: Methodenkonzeption im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

1. Einleitung

„Literatur und Fremdsprachenunterricht, das ist die Geschichte einer schüchternen Liebe und die Geschichte eines ständigen Mißbrauchs.“ So beschrieb Bernd Kast (1994: 5) eher nebenbei die Beziehung zwischen literarischen Texten und deren Konzeptualisierung im Fremdsprachenunterricht. Wie dessen Zitat bereits impliziert, ist die diachrone Perspektive auf die Rolle der Literatur im Fremdsprachenunterricht und auch in Hinblick auf das Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (im Folgenden abgekürzt mit DaF/ DaZ) eine interessante. Die Inkongruenz von Literatur- und Kulturauffassungen wirkt sich konsequenterweise auch auf kulturelle Schaffensprozesse - wie u.a. Literatur essentiell definiert werden kann - aus. Dass hierbei die Konzeption von Vermittlungsansätzen für literarische Texte in didaktischen Kontexten ebenso beeinflusst wird, liegt auf der Hand. Dabei ist die Beziehung zwischen Literatur und (Fremdsprachen-)Unterricht interdependent verwoben.

Einführend sind hier zentrale Legitimationsgrundsätze für literarische Texte im Fremdsprachenunterricht zu formulieren, denn zahlreiche didaktische Entwürfe berücksichtigen die Integration von Literatur mit deren poetischen Komponenten nur unzureichend. Zu Gunsten eines optimalen Lernfortschritts (Kast 1994: 4) wird Literarizität und die damit einhergehende Komplexität kommunikativ ausgerichteten Lernzielen untergeordnet. Doch folgt man Harald Weinrichs Forderung nach "Reliterarisierung" (1985: 241) oder etwa dem Mehrwert von literarischen Texten gegenüber der Alltagssprache, wie er bereits Anfang des 20. Jahrhunderts in Konzepten von Deautomatisierung und Endkontextualisierung im russischen Formalismus skizziert wurde (Sklovskij 1969: 12-16), wird schnell das Potenzial von literarischen Texten für den Fremdspracherwerb deutlich. Weiterführend kann diesbezüglich auf die Arbeitsdefinitionen von Andrea Leskovec zu Literaturauffassungen einer interkulturell ausgerichteten Literaturdidaktik verwiesen werden (2011: Kapitel 3).

Nach dieser knappen Begriffsannäherung soll es Ziel des theoretischen Teils der vorliegenden Arbeit sein, den Stellenwert von Literatur im Fremdsprachen- und speziell im DaF/ DaZ- Unterricht aus historischer Perspektive auszuleuchten. Es erfolgt eine praxisnahe Didaktisierung des Textes „Die Leichtgläubigen oder Wie eine Taube zwei Gänse rettete“ vom Chamisso-Preisträger Rafik Schami aus dem Jahr 1990 für erwachsene DaZ-Lerner mit einem C1-Niveau nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen.

2. Hauptteil

2.1 Literatur im Fremdsprachenunterricht vor 1945

Diese Arbeit erlaubt sich einen lohnenswerten Blick auf den Umgang mit Literatur in didaktischen Konzeptionen weit vor der Zäsur durch den Zweiten Weltkrieg. Unabhängig von Epochen oder Strömungen ist es die klassische antike Literatur, die hohe historische Kontinuität an Rezeption und Einsatz in didaktischen Lehr- und Lehrkontexten aufweist (Roche 2013: 14 und Raithel/ Dollinger/ Hörmann 2007: 122). Konkret zeigte sich diese Dominanz kanonisierter Literatur im Humanismus. Hier wurden beispielsweise Homer oder Cicero zu unantastbaren Bildungsgütern stilisiert. Darauf aufbauend ist für Wilhelm von Humboldt die Sprache das Organ des Denkens (Harden 2006: 132-133) und Literatur bzw. genauer Literarizität höchstes Gut. Damit untermauerte er eine Legitimation für die institutionalisierte Einführung von Literatur in den Fremdsprachenunterricht an den Gymnasien (Thonhauser 2010: 1033-1034). Doch bei Berücksichtigung von weiteren Fremdsprachen sowie des Deutschen selbst blieb das Lateinische priorisiert (Müller-Michaels 2010: 30-31).

Auf Grundlage dessen ist es kaum verwunderlich, dass die sog. Grammatik-Übersetzungs­Methode (kurz "GÜM") im 18. und 19. Jahrhundert den Fremdsprachen-unterricht prägte. Mündliche Sprachfertigkeiten fanden hier keine Berücksichtigung, was aus heutiger Sicht sehr befremdlich wirkt. Doch hier ist anzumerken, dass sich didaktische Konzepte, ob im Fremdsprachenlernen allgemein oder von Literatureinsatz speziell, gesellschaftlichen Zielen unterordnen. Die GÜM übertrug Vermittlungsansätze für die antiken[1] Sprachen auf moderne Fremdsprachen, was zur Gleichsetzung von Sprachbeherrschung mit Grammatikkenntnis führt. Deduktive Regelvermittlung sowie zweisprachige Vokabeldarstellungen sollen das Übersetzen in die Zielsprache ermöglichen. Einem passiven Lerner nach GÜM werden Inhalte in der Ausgangssprache präsentiert. Die Wahl der Unterrichtsinhalte Inhalte ist geprägt von der (neu-)humanistischen Sicht auf Bildung und Literatur (Kniffka/ Siebert-Ott 2012: 76-77). Ein kanonisiertes Literaturkonzept liegt mit einer strengen bildungsbürgerlichen und antiken Ausrichtung auf Hochkultur vor (Weller 2003: 410). Die kritischen Analysepunkte aus heutiger Sicht sind für GÜM offensichtlich und werden hier nicht weiter ausgeführt.

"Der Sprachunterricht muss umkehren". Was jedem Philologiestudierenden mehr oder minder bekannt Vorkommen mag, stammt vom Linguisten Wilhelm Vietor und trug damit Ende des 19. Jahrhunderts zur Gegenreform zur GÜM mit einem Konzept der Direkten Methode bei. Das Prädikat "direkt" bezieht sich dabei auf eine induktive Grammatikvermittlung in der Zielsprache. Vorbild dieses nahe beim Nativismus anzusiedelnden Ansatzes waren Prozesse des Erstspracherwerbs, womit eine Aufwertung einer aktiven Lernerposition sowie produktiver Sprachfertigkeiten einher ging (Königs 1983: 412-413). Maxime wurde der möglichst natürliche Fremdspracherwerb. Konkret hieß das für die Gewichtung der Literatur; wenn - wie hier der Fall - Mündlichkeit über die Schriftlichkeit gesetzt wird und das Unterrichtsprinzip der Einsprachigkeit, sprich in der Zielsprache, zur Anwendung kommt, erfolgt eine Abkehr von hochkultureller Literatur wie eingangs beschrieben.

Ehe hieran der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg Betrachtung geschenkt wird, soll kurz die Zeit des Nationalsozialismus angerissen werden. Zum Überblick des Missbrauchs von Literatur für demagogische Selbstzwecke sei weiterführend Müller-Michaels (2010: 38-43) und Decke-Cornhill/ Küster (2010: 68-70) empfohlen. Diese Zeit verdeutlicht ein Charakteristikum von Literatur: Literarisches Schöpfen sowie die Kulturrezeption ist im Wesen des Menschen verankert und daher sind literarische Texte als autonomes Produkt dieses künstlerischen Schaffens ohne Abhängigkeit von Autor selbst zu verstehen. Mit anderen, provokanten Worten lässt dich folgend resümieren, dass die Literarizität aus der Feder eines Brechts, Benjamins, Kafkas oder Döblins Schreckensherrschaften auch in Zukunft überleben werden.

2.2 Die Entwicklungen nach 1945

Die gesellschaftlichen Entwicklungen nach 1945 hatten großen Einfluss auf Sprachunterricht. Als oberstes Lernziel stand die sprachliche Handlungsfähigkeit in Alltagssituationen. Literatur rückte dadurch mit dem Prädikat nutzlos versehen in den Hintergrund und wurde als Bildungsgut der Eliten diffamiert (Dobstadt/ Riedner 2011a: 6). Linguistisch am Strukturalis­mus und lernpsychologisch am Behaviorismus orientiert entstanden die audiolinguale und die audiovisuelle Methode. Exemplarisch für die vorliegenden Leitgedankten dient hier die Umsetzung neuer technischer Möglichkeiten in Sprachlaboren. Konzepte der Konditionierung und Stimulus-Respons-Verfahren fanden im mündlichen Wiederholen vorgegebener Muster und Spracheinheiten (vgl. habit und pattern) ihr fremdsprachendidaktisches Pendant, welches sich in der induktiven, auf ein Minimum begrenzten Grammatikvermittlung, gegebenenfalls in der Ausgangssprache äußerte (Roche 2013: 17-19). Nicht zu Unrecht kann hier die Monotonie, die kognitive und kreative Unterforderung, den strikten Ausschluss von Literatur zumindest in Anfängerkursen sowie die Passivität des Lerners hinterfragt werden (Neuner 2003: 230). Dennoch positive Erwähnung finden sollte die Entwicklung hin zu einer kontrastiven Denkweise in der Fremdsprachendidaktik. Ende der 1950er Jahre entstand wissenschaftlich fundiert die linguistische Disziplin der Kontrastiven Analysen, welche die Lernprogression unter Berücksichtigung des Einflusses der Erstsprache auf die Zielsprache versuchen vorherzusagen und dies in der didaktischen Konzeption berücksichtigen (Kniffka/ Siebert-Ott 2012: 82-83). Die Konsequenzen dieser Entwicklung wirken bis heute fort. Das offenbart der Blick in diverse Handbücher und Einführungswerke des Fachs DaF/ DaZ.

2.3 Die Zäsur um das Jahr 1970

Wieder sind es gesellschaftliche Entwicklungen im Zuge der 1969-Bewegung, welche sich auf alle Lebensbereiche und damit auch auf Bildung und Sprachvermittlung auswirkten. Politisch betrachtet trug die sog. Bildungsoffensive enorm zur endgültigen Öffnung des Fremdsprachenunterrichts für die breite Bevölkerung bei (Cornhill/ Küster 2010: 71-72). Didaktische Disziplinen durchliefen einen Paradigmenwechsel und die sog. Kommunikative Kompetenz wurde zur Prämisse erklärt. Die Betrachtung des Lernprozesses und des Lerners als Individuum auf Kosten der Perspektive des Lehrens (Neuner 2003: 231) war hier das entscheidende Novum; Lernziele statt Lehrziele, wie Schmidt es anführt (2001: 25). Diese Pragmatische Wende drängte literarische Texte im Fremdsprachenunterricht an den Rand, was sich mit den wichtigsten Prinzipen des Kommunikativen Ansatzes erklären lässt. Der Lerner soll im durchgehend zielsprachlichen Unterricht möglichst autonom entdeckend, sprich induktiv sprachliches Handeln im Unterricht realisieren. Der Lehrer wird zu einem Lernbegleiter. Diese Tatsache schränkt den Einsatz von literarischen Texten mit der damit verbundenen Komplexität der Literarizität ein. Verstärkt wurde diese Tendenz durch das Prinzip der Authentizität bei der Textauswahl (Rösler 2012: 76-80). Sonach kam es zu einer Erweiterung des Literaturbegriffs um Alltagstexte, welchem beispielsweisen auch mündlichen Dialoge zugeordnet wurden. Damit einher ging der Bedeutungsverlust bisheriger kanonischer Literatur.

Dieser Ansatz leidet jedoch unter seiner praxisfernen Natur (Ehlers 2010: 1530). Wenig ausdifferenziert wurde die Kombination von Alltagstexten und literarischen Texten im Sinne von Literarizität, wie sie Roman Jakobson auch als Poetizität versteht (Dobstadt/ Riedner 2011a: 9), als Königsweg für eine erfolgreiche Progression der sprachlichen Handlungsfähig­keit des Lerners gesehen. Königs (1983: 19-21) verdeutlicht das, indem er die "Konzentration auf Kommunikative Kompetenz [mit zu] vorschnell und wenig hinterfragt" für den Fremdsprachenunterricht tituliert. Die in den USA aufkommenden Kanondebatten (Korte 2002: 66-67) stellten vehement die Homogenisierungstendenzen von Kultur und Literatur in Frage. Inhalt dieser Kritik kann bei Grimm (2002: 41, zitiert nach Ewert 2010: 1559) zynisch mit einer Kanonbildung orientiert an "toten weißen europäischen Männern" gefunden werden. International fand dadurch eine literaturwissenschaftliche Neuorientierung mit Komponenten von "race", "class" und "gender" und speziell in Deutschland an Exilliteraten statt. Berücksichtigt man zudem die entstehende Migrationsliteratur, die nach steigender Migration in Deutschland in der Gründung des Adelbert-von-Chamisso-Preises 1985 endgültig breite Aufmerksam fand (Rösch 2010: 1571-1572), kann diese neue Sicht auf Literatur als Ursprung des im folgenden Absatz beschriebenen Interkulturellen Ansatzes gesehen werden (Ewert 2010: 1599).

2.4 Der Interkulturelle Ansatz

Ein Alleinvertreteranspruch von Konzepten für erfolgreichen Fremdspracherwerb wurde im Zuge dieser Aufarbeitung bisherig tradierter Normen aufgelöst und so ist es nicht verwunderlich, dass das noch junge akademische Fach DaF/ DaZ entscheidend am Entwurf eines Interkulturellen Vermittlungsansatzes beitrug (Rösler 2012: 81). Weinrich, auf die ästhetische Qualität literarischer Texte anspielend, forderte eine "Reliterarisierung im Fremdsprachenunterricht" (Weinrich 1985: 241, zitiert nach Esselborn 2010: 21). Die Einsicht, reines sprachliches Können sei ohne kulturelles Wissen um die adäquate zielsprachliche und -kulturelle Verwendung unwirksam (vgl. Krumm 1994: 23, zitiert nach Huneke/ Steinig 1997: 153), ging mit dem Erkennen des Potentials von literarischen Texten einher (Ehlers 2010: 1530 - 1532). Als Voraussetzung dieser Entwicklung kann die Überarbeitung des alten, elitären Kulturbegriffs als essentiell angeführt werden. Lange als sakrosankt wahrgenommene Prinzipen hochkultureller Kanons wie oben beschrieben, verloren ebenso, wie die darin implizierte Unantastbarkeit von Bildungsgütern immens an Prestige (Dobstadt/ Riedner 2011a: 6).

So fand infolgedessen, verstärkt durch Einflüsse der interkulturellen Germanistik sowie Hermeneutik als Bezugsdisziplinen, die Etablierung von literarischen Texten dank eines erweiterten Literaturbegriffs (Schiedermair 2017: 9) im Bereich DaF/ DaZ statt (ebd. 2010: 1531). Legitimation für den didaktischen Bedeutungsgewinn von Literatur im Fremdsprachenunterricht wurde in der Wirkungs- und Rezeptionsästhetik gefunden. Bernd Kast spricht bei dieser Neuausrichtung von einem Paradigmenwechsel weg vom werkimma­nenten Textarbeiten (1994: 11). Mittels dieser Wirkungs- und Rezeptionsästhetik nach Jauß und Isler (Pflugmacher 2008) gelingt eine klare Beleuchtung der Relevanz des Fremdsprachenlernens mit literarischen Texten im Sinne des interkulturellen Ansatzes, was folgend aufgezeigt wird. Der in die Rolle des Lesers schlüpfende Lerner wird zur sinnstiftenden Instanz der Literaturrezeption (Kast 1994: 7-8). Gerade diese individualisiere Lernerorientierung fiel konsequenterweise im Fachbereich DaF/ DaZ in Hinblick auf dessen heterogene Lernernschaften auf fruchtbaren Boden. Somit erfuhr gerade hier deutschsprachige Literatur von Autoren aus anderen Kulturkreisen - Chamisso-Literatur - eine didaktische Legitimation. Hierbei tritt eine Abgrenzung des interkulturellen Ansatzes für DaF/ Daz zur interkulturellen Germanistik mit ihren die Fremd- und Eigenkultur klar abgrenzenden Literatur- und Kulturbegriffen zu Tage (Altmayer 2001: 201-208). Ein literarischer Text wird erst in der Interaktion zwischen Text und Leser konstruiert. Dieses dialogische Verhältnis benötigt als Grundbedingung eine absolute Textoffenheit, d.h. die Akzeptanz aller denkbaren Textinterpretationen (Ehlers 2010: 1531-1539). Für DaF/ DaZ ein entscheidender Punkt, denn Textrezeption findet hier in besonderem Maße stets ausgehend von der ausgangskulturellen Prägung des Lerners statt.

Dabei wird jedoch in der Praxis die Literatur von Repräsentanten der Zielkultur ausgewählt, wie Roche richtig bemängelt (Roche 2001: 163-164). Der weiteren Kritik am angesetzten, aber zu kurz greifenden essentiellen Kulturbegriff sowie am theoretische Charakter dieses Ansatzes für den Bereich DaF/ DaZ zum Trotz, erfuhr der Einsatz literarischer Texte im Fremdsprachenunterricht mit Beginn der 1990er Jahren nochmals eine Aufwertung. Eine aufkommende Denkrichtung erhob die Literaturwissenschaft zu einer Kulturwissenschaft. Die Argumentation dahinter sah in literarischen Texten großes Potential zum Fremdverstehen und zum Perspektivwechsel, denn gerade darin findet gesellschaftlich ausgehandelte Selbstverständigung statt (Schiedermair 2017: 26-27), wodurch der sonst schwer greifbare Begriff der Kultur auch und gesondert für DaF/ DaZ einen praxisnahen Zugriff erlaubt. So können literarische Texte Zugänge zu kulturellen Phänomenen der Zielsprachenkultur Lesern unterschiedlichster Herkunft erleichtern (Ehlers 1998: 188). Im beginnenden Zeitalter der Globalisierung und der Hybridisierung des gesellschaftlichen Zusammenlebens steigt die interkulturelle Kompetenz immer mehr zum hohen Lernziel auf. Auf die konkreten Ausführungen dieses Ansatzes in der Produkt- und Handlungsorientierung muss hier leider verzichtet werden. Hierzu weiterführend als ratsam seien die Ausführungen von Lothar Bredella (2002: 306-309) erwähnt.

[...]


[1] Gemeint sind hier das Lateinische und das Griechische. Von der Verwendung der Bezeichnung "tote Sprachen" wie sie selbst in aktueller Forschungsliteratur stattfindet, ist allein schon aus Gründen der Wissenschaftlichkeit abzuraten.

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Literatur im Fremdsprachenunterricht aus historischer Perspektive. Deutsch als Zweit- und Fremdsprache
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München  (Institut für Deutsch als Fremdsprache)
Veranstaltung
Chamisso-Literatur in verschiedenen Lehr- und Lernkontexten
Note
1,7
Autor
Jahr
2018
Seiten
23
Katalognummer
V498104
ISBN (eBook)
9783346023223
ISBN (Buch)
9783346023230
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Nach einer knappen Begriffsannäherung soll es Ziel des theoretischen Teils der vorliegenden Arbeit sein, den Stellenwert von Literatur im Fremdsprachen- und speziell im DaF/ DaZ- Unterricht aus historischer Perspektive auszuleuchten. Es erfolgt eine praxisnahe Didaktisierung des Textes „Die Leichtgläubigen oder Wie eine Taube zwei Gänse rettete“ vom Chamisso-Preisträger Rafik Schami aus dem Jahr 1990 für erwachsene DaZ-Lerner mit einem C1-Niveau nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen.
Schlagworte
Deutsch als Fremdsprache, Deutsch als Zweitsprache, Fremdsprachendidaktik, Literatur im Fremdsprachenunterricht, Chamisso-Literatur, Interkulturelle Literaturwissenschaft, Literaturwissenschat
Arbeit zitieren
Michael Prestele (Autor), 2018, Literatur im Fremdsprachenunterricht aus historischer Perspektive. Deutsch als Zweit- und Fremdsprache, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/498104

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