Einsatz audiovisueller Medien zur Förderung des Hör-Seh-Verstehens im Fremdsprachenunterricht


Hausarbeit, 2015

23 Seiten, Note: 1,3

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

2. Hör-Seh- Verstehen als mentaler Prozess

3. Hör-Seh-Verstehen im Fremdsprachenunterricht
3.1 Potentielle Schwierigkeiten
3.2 Methodik
3.2.1 Methodische Überlegungen und Filmauswahl
3.2.2 Hilfestellungen in der pre- und while- viewing-Phase

4. Perspektiven des Einsatzes audiovisueller Medien zur Förderung des Hör-Seh-Verstehens im Fremdsprachenunterricht

5. Schlusswort

6. Reflexion des eigenen Lernprozesses und der zukünftigen Lehrerrolle

7. Annotierte Bibliographie
7.1 Literaturrecherchen
7.1.1 Literatur zu Methoden des Englischunterrichts
7.1.2 Literatur zu Methoden des Fremdsprachenunterrichts
7.2 Zusammenfassung zweier Artikel aus der Fachliteratur

8. Literaturverzeichnis (mit allen Werken aus den neu verfassten Teilen)

Einleitung

In den Beschlüssen der Kultusministerkonferenz aus dem Jahr 2003 (KMK 2003:7-8) werden die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache Englisch für den Mittleren Schulabschluss festgelegt. Diese Bildungsstandards umfassen drei wesentliche Kompetenzbereiche: die funktionale kommunikative Kompetenz, die interkulturelle und die methodische Kompetenz. Das Ziel des Erwerbs der genannten Kompetenzbereiche im Fremdsprachenunterricht Englisch sei es, das Handeln der Schüler/innen in mehrsprachigen Situationen zu schulen (KMK 2003: 7). Der Bereich der funktionalen kommunikativen Kompetenz ist dabei untergliedert in kommunikative Fertigkeiten sowie die Verfügung über sprachliche Mittel. Das Hör- und Hör-/Seh- Verstehen stellt in diesem Rahmen neben dem Leseverstehen, dem Sprechen und der Sprachmittlung einen essentiellen Teilbereich der kommunikativen Fertigkeiten dar.

Das Schulen des Hör-/Hör-Seh-Verstehens im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts ist nicht nur aufgrund der Tatsache, dass der Anteil an gesprochener zu geschriebener Sprache in der alltäglichen Kommunikation bei 95% zu 5% (Thaler 2012: 160) liegt, von hoher Relevanz, sondern auch weil das gezielte (Zu-) Hören eine Hauptvoraussetzung von Sprachproduktion darstellt (Thaler 2007: 12). Zwar ähneln die Erwartungen an das Hör-Seh- Verstehen in den Bildungsstandards denen des Hörverstehens, jedoch gilt es das Hör-Seh-Verstehen als eigenständige Kompetenz zu betrachten (Krause, Schuh-Fricke 2011:9). Beim Hör-Seh-Verstehen kommen bildgebende Komponenten zu den akustischen hinzu, womit das Lernen „einsichtiger und motivierender“ (Thaler 2012: 169) gestaltet werden kann. Aufgrund der Vielschichtigkeit von Hör-Seh-Materialien gestaltet sich nicht nur die didaktische Aufwertung des Lehrmaterials anders als beim reinen Hörverstehen, auch findet hierbei auf der Ebene des Lernenden ein komplexerer Prozess der Verarbeitung statt. Diese Vielschichtigkeit bietet ein hohes Anwendungspotenzial für den Fremdsprachenunterricht, denn durch das Zusammenwirken von Bild und Ton können authentische Kommunikationssituationen für den Lernenden greifbarer gestaltet werden. Die Kombination von akustischen und bildgebenden Darstellungsformen kann durch landeskundliche Elemente das interkulturelle Verständnis des Lernenden fördern und unter Umständen dem Lernenden eine Stütze liefern, die aufgenommenen Informationen besser zu verstehen und zu interpretieren, da hierbei Gestik und Mimik der sprechenden und handelnden Personen ersichtlich sind (Krause, Schuh-Fricke 2011: 9). So ist es Ziel der vorliegenden Arbeit die Kriterien zur Auswahl von Hör-Seh-Materialien sowie ihre Einsatzmöglichkeiten im Fremdsprachenunterricht aufzuführen und dabei Probleme aber insbesondere die Potenziale dieser Darstellungsform für den Fremdsprachenunterricht Englisch in der Sekundarstufe I und II aufzuzeigen.

2. Hör-Seh- Verstehen als mentaler Prozess

Bereits die mentalen Prozesse, die beim reinen Hörverstehen einsetzen, erweisen sich als komplex und vielschichtig. Hierbei konstruiere der Hörer durch Dekodierung aus einem „Lautkontinuum“ eine bestimmte Bedeutung (Kieweg 2003:18). Dies geschieht jedoch nicht nur mit Hilfe (sozio-)linguistischer Kompetenzen des Zuhörers, sondern wird hierbei auch auf andere Wissensbereiche zurückgegriffen, wie zum Beispiel auf das Weltwissen und auf das soziokulturelle Wissen, auf das pragmatische Wissen so wie auch auf Fertigkeiten zur Deutung der Stimmqualität, Intonation und Rhythmus (auch prosodische Kompetenz genannt) (Thaler 2007: 13). Als Weltwissen wird jegliches Wissen bezeichnet, das sich auf bestimmte Objekte, Personen, Situationen, Handlungsabläufe und Vorgänge bezieht. Das pragmatische Wissen umfasst unter anderem die „Diskurskompetenz“ (Thaler 2007:13), welches wichtig für eine adäquate Interpretation von Sprechäußerungen ist, wie zum Beispiel beim Erkennen eines illokutiven Aktes1 zum Einsatz kommt. Die gennannten Teilkompetenzen werden in der Forschung unterschieden als sogenannte „bottom-up“, „top-down“ und „interactive processes“ (Thaler 2012:160). Dabei bilden Erstere jene Prozesse, bei denen der Zuhörer Bedeutung mit Hilfe von linguistischem, sprich phonetischem, lexikalischem, syntaktischem und grammatikalischem Wissen herleitet, wohingegen es sich bei den Letzteren um die Herleitung von Bedeutung mit Hilfe von Weltwissen oder einer Erwartungshaltung handelt. Als interaktive Prozesse werden Vorgänge bezeichnet, bei denen linguistisches mit Weltwissen vereint wird, um Bedeutung zu schaffen (Thaler: 2012: 160).

Wenn den auditiven Komponenten nun visuelle Komponenten hinzugefügt werden, so wie es beim Hör-Seh-Verstehen der Fall ist, dann ist der Rezipient vor neuen Anforderungen gestellt, denn nun entsteht zu den akustischen Informationen, die gedeutet werden müssen, eine optische Ebene. Dieses „optische Zeichensystem“ (Henseler, Möller, Surkamp 2011: 2) umfasst alle verbildlichten Objekte und Personen und ihre Handlungen und ihre Position im verbildlichten Raum. Auch beim Sehverstehen geht es darum, die Informationen zu deuten, denn der Zuschauer muss Handlungen, ikonische Elemente, die abgebildete Landschaft (Lynch 2011:8) und Begleiterscheinungen des Sprechens (Gestik, Mimik) verstehen und interpretieren können (Thaler 2007: 13). Ähnlich wie beim Hörverständnis ist auch hierbei das Welt- und soziokulturelle Wissen des Rezipienten signifikant für den Prozess des Verstehens. Anders jedoch als beim Hörverstehen ist beim Sehverstehen auch das Verständnis von kinematografischen Techniken bei der Auswertung und Deutung des Filmmaterials von Bedeutung. Die Schüler/innen können mit Hilfe dieser Techniken, wie zum Beispiel der Einsatz von unterschiedlichen Kameraperspektiven oder -bewegungen, Montage, Licht und Musik die Wichtigkeit bestimmter Teilhandlungen besser deuten und kontextualisieren. Schließlich können noch textuelle Elemente in Form von Untertiteln hinzukommen. Hierbei würde dann zu der optischen und der akustischen Ebene eine weitere, die Textebene, hinzukommen.

Das Hör-Seh-Verstehen erweist sich somit als ein komplexer und vielschichtiger Prozess, der viele unterschiedliche Anforderungen an die Schüler/innen stellt. Da beim Hör-Seh-Verstehen die akustische und die optische Deutungsebene sukzessiv und synchron ablaufen können, ist es für die Schüler/innen umso wichtiger die Wechselbeziehung zwischen diesen zwei Ebenen zu verstehen (Henseler, Möller, Surkamp 2011:4). Parallel zum Hörverstehen wird auch hier davon ausgegangen, dass Bedeutung sich beim Rezipienten durch eine Wechselwirkung zwischen „bottom-up“ und „top-down“ Prozessen manifestiert (Thaler 2007: 13). Bei empirischen Untersuchungen (Ayano, Hardison 2005) hat sich ergeben, dass visuelle Elemente Lernenden eine nützliche Stütze beim Verstehen und Deuten von fremdsprachlichem Material bieten. So plädieren Autoren aus der Fremdsprachendidaktik-Forschung (Lynch 2009: 111) für einen stärkeren Einsatz von Filmmaterialien im Fremdsprachenunterricht und für die Schulung des Hör-Seh-Verstehens.

3. Hör-Seh-Verstehen im Fremdsprachenunterricht

3.1 Potentielle Schwierigkeiten

Ähnlich wie beim reinen Hörverstehen existieren auch beim Hör-Seh-Verstehen einige Anhaltspunkte, die eine Hürde für den Verstehensprozess des Rezipienten darstellen können. Wenn wir zunächst die akustische Ebene des behandelten audiovisuellen Materials betrachten, wird deutlich, dass diese Schwierigkeiten sich sowohl auf der sprachlich- formalen als auch auf der inhaltlichen Ebene des Textes finden (Solmecke 2009: 7). Unter anderem können zum Beispiel ein zu hoher Abstraktionsgrad des Textes, ein zu komplexer Satzbau, ein schnelles Sprechtempo, Undeutlichkeit, eine hohe Informationsdichte, ein unbekannter Gegenstand, der sich im Text äußert, aber auch ein geringer Interessantheitsgrad des Textes den Verstehensvorgang des Rezipienten behindern (Solmecke 2009:7). Im Gegensatz zum L1-Hörer ist beim Fremdsprachenlerner der Vorgang des Hörens und Verstehens ein aktiver Lernprozess (Flowerdew, Miller 2005: 27). So erweist es sich für den Fremdsprachenlerner als viel schwieriger die Inhalte einer Unterhaltung mit Hintergrundgeräuschen zu folgen, da dieser nicht korrekt gehörte Teile der Sprache aufgrund von mangelndem Sprach- und Sachwissen nicht immer kompensieren kann.

Wenn wir nun die Textebene verlassen, und uns der kognitiven und kulturellen Ebene zuwenden, wird deutlich, dass auch hier einige Aspekte eminent für das Verständnis von Hör-Seh-Materialen sind. Wenn dem Rezipienten, sprich dem Schüler/der Schülerin, textrelevantes außersprachliches (kulturelles) Wissen fehlt, dann kann dies seinen/ihren Verstehensprozess behindern. Außerdem muss diese(r) in der Lage sein, eine gewisse Hörerwartung aufzubauen, also fähig dazu sein, sich auf die wichtigsten Informationen zu beschränken. Hinzu kommen charakterliche Faktoren wie Ängste, die das Verständnis behindern können (Solmecke 2009: 8). Auf der visuellen Ebene können Schwierigkeiten für die Schüler/innen entstehen, wenn es einen Mangel an soziokulturellem Wissen oder Weltwissen bezüglich der Zielsprache gibt. Fremdkulturelle Körpersprache (Henseler, Möller, Surkamp 2011:4) aber auch kulturspezifische Phänomene, wie zum Beispiel Ironie können zur Hürde werden, da hierbei visuell und akustisch vermittelte Zeichensysteme möglicherweise nicht übereinstimmen. Hieraus folgt die Notwendigkeit einer Vorentlastung für die Schüler/innen mit Hilfe von sogenannten Verständnisstrategien und dem Einsatz von sprachlichen Unterstützungssystemen (Henseler, Möller, Surkamp 2011: 8).

Die Schwierigkeiten des Einsatzes von Hör-Seh- Materialien liegen jedoch nicht zwangsläufig immer bei den fehlenden Kenntnissen der Schüler/innen. Auch können die allgemeinen Zielsetzungen und Verfahren des Unterrichts eine Ursache dafür sein (Solmecke 2003: 8). Wie bereits im vorausgehenden Absatz erwähnt wurde, kann der Versuch der Schüler/innen den Text Wort für Wort zu verstehen, eine Hürde für das Verstehen darstellen, da deren Verstehensprozess dabei tendenziell bei unverstandenen Wörtern ins Stocken geraten kann. Dieses Verhalten wird im Fremdsprachenunterricht jedoch häufig schon auf der Ebene der Zielsetzungen gefördert. Im schulischen Fremdsprachenunterricht haben Texte häufig die Funktion, dass Schüler/innen diese in ihrem sprachlichen Potenzial ausschöpfen und dass sie neues sprachliches Material in den eigenen Sprachgebrauch integrieren. Diese Zielsetzung hat zur Folge, dass ihre Aufmerksamkeit stärker auf die Sprache gerichtet ist als auf die vermittelten Inhalte.

Als problematisch für den Verstehensprozess der Schüler/innen stellen sich des Weiteren Verfahren der Lehrkraft heraus, die darauf abzielen nach dem unvorbereiteten Hören und Sehen den Inhalt auf Fakten zu reduzieren und diese Fakten anhand von Fragen abzurufen. Das Verstehen bekommt in diesem Sinne eine andere Funktion, die eine Form des Sich-erinnerns wiederspiegelt, da es sich in solch einem Fall um die reine Reproduktion von empfangenen Inhalten seitens der Schüler/innen handelt.

3.2 Methodik

3.2.1 Methodische Überlegungen und Filmauswahl

Ausgehend von den unter 3.1 diskutierten potenziellen Schwierigkeiten, die bei der Anwendung von Hör-Seh-Materialien im Fremdsprachenunterricht auftreten können, gibt es einige wichtige Aspekte, die bei der Vorbereitung und Umsetzung des Unterrichts von hoher Bedeutung sind. Diese beziehen sich einerseits auf die Auswahl und auf die didaktische Aufwertung der Hör-Seh-Materialien und andererseits auf Hilfestellungen und einer sogenannten Vorentlastung in der „Pre-viewing“-Phase und auf die Vermittlung von Hörstrategien.

Vor der Auswahl von audiovisuellen Medien ist zunächst einmal zu klären, welche Absicht mit dem Hör-Seh-Verstehen verfolgt wird. Dies bedeutet in anderen Worten, dass von der Lehrperson festgelegt werden muss, ob das globale2, grobe3, selektive4, Detail- oder das transzendierende5 Hör-Seh-Verstehen der Schüler/innen gefördert werden soll (Thaler 2007: 12). Des Weiteren muss festgelegt werden, auf welches Sprachniveau sich das Material beziehen soll. Mit diesem Schritt kann das Hören und Sehen im Hinblick auf die Aufgabenstellung gezielter gestaltet werden. Dieser Schritt stellt eine erste Entlastung für die Schüler/innen dar, da sie somit die Überforderung des „Alles-Verstehen-Wollens“ überwinden (Thaler 2007: 12). Durch das Bestimmen der Absicht wird bereits differenziert, ob es sich bei der Aufgabenstellung um anspruchsvolle Übungen handelt oder nicht. Denn das Grobverstehen ist zum Beispiel anspruchsvoller als das Detailverstehen (Thaler 2007:12), da hierbei oft die wörtliche Ebene eine wichtige Rolle spielt, um den Sinn zu erfassen. Weitere Parameter, die für die Planung des Unterrichts mit audiovisuellen Medien von Bedeutung sind und im Voraus von der Lehrkraft festgelegt werden müssen, sind: die Sozialform, das Maß an Steuerung durch die Lehrperson und die Ergebnissicherung beziehungsweise die Ergebniskontrolle (Thaler 2007:12).

Für die Auswahl von audiovisuellen Medien eignen sich, insbesondere für den Einstieg in die Filmarbeit, kurze Filmformate wie zum Beispiel Fernsehnachrichten, Wetterberichte, Reden, Interviews, Talkshows und Weitere (Thaler 2012:171). Diese bieten eine hohe Themenvielfalt und eine gute mediale Verfügbarkeit und sind aufgrund ihrer Kürze leichter didaktisch verwertbar, denn sie können mehrfach gezeigt werden und zeigen eine transparente und einfache narrative Struktur auf (Henseler, Möller, Surkamp 2011:5). Des Weiteren sind Kurzfilme auch einfach zu produzieren, sodass die Schüler/innen selbst erfahren können wie sich der Produktionsprozess gestaltet und sie somit eine andere Perspektive der Betrachtung und Beurteilung von Kurzfilmen und anderen audiovisuellen Formaten entfalten können (Henseler, Möller, Surkamp 2011:3). Jedoch ist nicht nur die Länge des audiovisuellen Mediums ausschlaggebend für die Auswahl. Weitere wichtige Kriterien sind unter anderem die auditiven und visuelle Eigenschaften des Materials, die zum Teil das Hör-Seh-Verständnis behindern können, wie zum Beispiel eine schlechte Soundqualität, das Sprechtempo und die Anzahl der Sprecher, Hintergrundgeräusche, die Inkohärenz zwischen Bild und Ton, das Sprachniveau und der Abstraktionsgrad des Textes (Thaler 2012: 171). Auch sollte darauf geachtet werden, dass das ausgewählte Material thematisch möglichst relevant für die Schüler/innen ist. Die Auswahl des Kurzfilms orientiert sich außerdem an die durch die Lehrkraft vor der Filmauswahl festgelegten Parameter und methodischen Überlegungen, die im vorausgegangenen Absatz erläutert wurden.

3.2.2 Hilfestellungen in der pre- und while- viewing-Phase

Mit Hilfe der in 3.2.1 genannten Kriterien wird bereits eine Grundlage geschaffen, um den Einsatz von audiovisuellen Medien im Fremdsprachenunterricht so lerneffizient wie möglich für die Schüler/innen zu gestalten. Auf dieser Grundlage baut dann die Umsetzung des Unterrichts auf, wobei auch hier einige essentielle methodische Aspekte hervorgehhoben werden müssen. Ähnlich wie auch bei der Förderung des reinen Hörverstehens im Fremdsprachenunterricht ist das pre-while-post -Modell (Thaler 2012:92) für die Strukturierung des audiovisuellen Unterrichts geeignet.

Die sogenannte pre-viewing - Phase dient hierbei der Aktivierung und Ergänzung von lexikalischem, grammatikalischem, phonologischem (Vor-)Wissen, Welt- und Sachwissen und schafft bereits eine Antizipation des Schülers/der Schülerin bezüglich des Themas (Henseler, Möller, Surkamp 2011:6). Der Verstehensprozess kann zum Beispiel durch Hypothesenbildung zum weiteren Verlauf des Films seitens der SuS erleichtert werden. Diese vorbereitende, entlastende Phase ist von hoher Bedeutung, da sie eine solide Basis für den Verstehensvorgang des audiovisuellen Materials bildet und die Motivation und die Aufmerksamkeit der SuS fördert. Dieser Phase wird deshalb in der fachdidaktischen Literatur (Solmecke 2003, Henseler 2011) eine besonders wichtige Rolle zugeschrieben. Nachdem diese vorbreitende Phase beendet wurde, sollte eine angemessene Überleitung zur zweiten Unterrichtsphase stattfinden, sodass den SuS verdeutlicht wird, dass es sich um eine thematisch zusammenhängende Unterrichtseinheit handelt.

Die while-viewing- Phase hat die Funktion das Verständnis des audiovisuellen Materials zu sichern (Thaler 2012:174). Hierbei ist darauf zu achten, dass durch gezielte Aufgabenstellungen das Verständnis der Schüler/innen gesichert wird. Eine präzise begleitende Aufgabenstellung schafft bei den Schüler/innen eine Verstehensabsicht, welche diese davor bewahrt, alle Inhalte Wort für Wort verstehen zu wollen. Wird diesen jedoch nur der Auftrag gegeben zu schauen oder zuzuhören, kann dies schnell in Frustration enden, da der Versuch der SuS alles zu verstehen scheitert. Eine eingegrenzte und fokussierte Verstehensabsicht schafft demnach auch eine gezielte und entlastete Verstehensleistung und verhindert eine Überforderung der SuS. So sollten die Aufgaben keine Testfunktion sondern die Funktion eines Hilfsmittels haben, welches den Lerner bei seinem Verstehensprozess unterstützt. Die Aufgabenstellung sollte hierbei möglichst authentisch sein (Solmecke 2003:10), da somit Hörverstehensvorgänge gefördert würden, die in außerunterrichtlichen Situationen auftreten können. Bei den Aufgaben des Hör-Seh-Verstehens wird zwischen offenen6, halb-offenen7 und geschlossenen8 Aufgabenformaten unterschieden (Thaler 2012:174). In dieser Phase kann das Hör-Seh-Verstehen zudem auch erleichtert werden, indem bestimmte Abschnitte wiederholt angesehen werden. Die ausgewählte Szene sollte kurz gehalten und die Aufgabenformate geschlossen gestaltet werden. Auch erweist sich die Bereitstellung von Hilfsmitteln zur Aufzeichnung von Beobachtungen als hilfreich. Je nach Schulform können die in dieser Phase gestellten Aufgaben außerdem differenziert werden.

[...]


1 Ein Sprechakt, bei dem das Gesagte nur indirekt die Intention des Sprechers wiederspiegelt. Bsp.: „Es zieht hier drin.“ (Indirekte Aufforderung, die an eine andere sich im Raum befindende Person gerichtet ist, das Fenster zu schließen.)

2 Erfassen der kommunikativen Situation

3 Hier liegt der Fokus auf den wesentlichen Aspekten

4 Konzentration auf einzelne ausgewählte Aspekte

5 Rückschlüsse ziehen, Strukturierung der vermittelten Informationen, Bewerten

6 Aufgabenformat mit unbegrenzten richtigen Antworten

7 Aufgabeformat, bei dem keine Antwortmöglichkeiten vorgegeben sind, aber die Anzahl richtiger Lösungen begrenzt ist, weil die Lernenden meistens nur kurze Antworten formulieren

8 Aufgabe mit vorgegebenen Antwortmöglichkeiten (falsch/richtig oder Multiple-Choice- Aufgaben)

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Einsatz audiovisueller Medien zur Förderung des Hör-Seh-Verstehens im Fremdsprachenunterricht
Note
1,3
Jahr
2015
Seiten
23
Katalognummer
V498486
ISBN (eBook)
9783346024558
ISBN (Buch)
9783346024565
Sprache
Deutsch
Schlagworte
einsatz, medien, förderung, hör-seh-verstehens, fremdsprachenunterricht
Arbeit zitieren
Anonym, 2015, Einsatz audiovisueller Medien zur Förderung des Hör-Seh-Verstehens im Fremdsprachenunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/498486

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