PISA 2000 - didaktische und integrative Konsequenzen einer internationalen Bildungsstudie

Gliederung

I. Einleitung

II. Kurze Zusammenfassung der Ergebnisse der PISA- Ergebnisse

III. Mögliche didaktische Konsequenzen der PISA-Studie für den Unterricht an deutschen Schulen

IV. Schulische Integration sowie schulische Leistung von ausländischen Kindern in Deutschland

V. Beispiel eines Integrationsversuches ausländischer Kinder in den deutschen Schulalltag

VI. Zusammenfassung

VII.Bibliographie

I. Einleitung

Die PISA-Studie ist die größte und anspruchsvollste internationale Schulstudie der Bildungsgeschichte. Auftraggeber ist die OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung); Teilnehmer sind 32 Staaten, davon sind 28 Mitgliedsstaaten der OECD. PISA steht fürProgramme for International Student Assessment– ein Programm, das den teilnehmenden Ländern Indikatoren zur Verfügung stellen soll, die Auskunft über ihre Ressourcenausstattung, die Effizienz ihrer Bildungssysteme sowie die Kompetenzen 15-jähriger Schüler^[1]geben sollen. Das Zauberwort der PISA-Studie ist Anschlußfähigkeit. Es geht in erster Linie um die Erfassung von Basiskompetenzen. PISA versucht demnach keineswegs, den Horizont moderner Allgemeinbildung zu vermessen oder auch nur die Umrisse eines internationalen Kerncurriculums nachzuzeichnen. Im Hintergrund der internationalen Rahmenkonzeption von PISA steht das angelsächsischeLiteracy-Konzept, das heißt, daß die PISA-Studie nicht die Beherrschung des im Curriculum vorgesehenen Lehrstoffs abfragt, sondern vor allem wichtige Kenntnisse und Fähigkeiten, die man im Erwachsenenleben benötigt. Das Hauptaugenmerk liegt auf der Beherrschung von Prozessen, dem Verständnis von Konzepten sowie der Fähigkeit, innerhalb eines Bereiches mit unterschiedlichen Situationen umzugehen. Desweiteren ist auch die Untersuchung von fächerübergreifenden Kompetenzen integraler Bestandteil von PISA.

Der Schwerpunkt des ersten PISA-Durchgangs war die Lesekompetenz. Lesekompetenz im Sinne PISAs bedeutet, geschriebene Texte unterschiedlicher Art zu verstehen, über sie zu reflektieren, sie zu bewerten, sie in einen größeren Zusammenhang einordnen zu können sowie für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen. Neben der Lesekompetenz wurden auch die mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung und fächerübergreifende Kompetenzen (bei PISA 2000: selbstreguliertes Lernen) getestet. Meines Erachtens ist jedoch die LesekompetenzdasMusterbeispiel für eine fächerübergreifende Schlüsselqualifikation, durch deren Bewältigung auch die beiden anderen getesteten Kompetenzen (Mathematik und Naturwissenschaften) besser gemeistert werden können. Die PISA-Ergebnisse deuten auch auf eine positive Korrelation der Basiskompetenzen hin, was ein Zeichen dafür sein könnte, daß Lesekompetenz der Statthalter für andere basale Kompetenzen ist.

Im Frühsommer 2000 wurden in 32 Staaten jeweils zwischen 4500 und
10000 Schüler im Alter von 15 Jahren getestet. Für Deutschland bedeutete dies genau, daß 5000 Schüler an 219 Schulen getestet wurden, wobei die Auswahl der Schüler dem Zufallsverfahren überlassen war.

Neben den Testfragen beantworteten die Kinder einen Fragebogen zu ihrem
persönlichen Hintergrund, und die Schulleiter beantworteten Fragen zu ihrer Schule. Somit ist die PISA-Studie die erste Bildungsstudie, die versucht, einen Zusammenhang zwischen sozioökonomischem Status und Bildungsniveau herauszuarbeiten.

In Deutschland sind in einem zweiten PISA-Durchgang, der nationalen Erweiterungsstichprobe PISA-E, zusätzlich mehr als 50000 Schüler des neunten Jahrgangs getestet worden. Die Ergebnisse dieses Leistungsvergleichs zwischen den Bundesländern werden am 30.6.2002 veröffentlicht werden. Die nationale Erweiterung der PISA-Studie wird außerdem Ausschluß geben über fächerübergreifende Problemlösekompetenzen, was auch Teil des nächsten PISA-Zyklus’ sein wird, jedoch erscheinen die nationalen Ergebnisse deutlich früher.

Weitere PISA-Erhebungen werden in den Jahren 2003 (Schwerpunkt
Mathematik) und 2006 (Schwerpunkt Naturwissenschaften) folgen.

II. Kurze Zusammenfassung der Ergebnisse

Die Ergebnisse des ersten PISA-Zyklus’ wurden im Dezember 2001 veröffentlicht. Die Empörung in Deutschland, dem sogenannten Land der Dichter und Denker, war überwältigend. Das deutsche Bildungswesen wurde durch die PISA-Studie in eine tiefe Sinnkrise gestürzt. Die Suche nach Ursachen war groß und reichte von Motivationsmangel der deutschen Schüler über den großen Ausländeranteil bis hin zu der kurzsichtigen Annahme, daß Gesamtschulen wohl doch die besseren Schulen sind. Auch die Frage, ob deutsche Schüler überhauptrichtiglernen, beschäftigt derzeit noch sowohl Politiker als auch Eltern und Lehrer.

Daß Deutschland nicht zu den PISA-Gewinnern gehört, ist jedoch nicht überraschend und zeichnete sich bereits durch den dritten Teil der TIMS-Studie ab, der die mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung 1997 auf internationaler Ebene untersuchte. Bei TIMMS III handelt es sich um den dritten Teil der sogenanntenThird International Mathematics and Science Study. Diese TIMMS wurde 1993 unter dem Dach der "International Association for the Evaluation of Educational Achievement" (IEA) eingeleitet. Die TIMSS ist angelegt als Untersuchung der mathematisch-naturwissenschaftlichen Leistungen der Schüler in bis zu 45 Ländern, und zwar in drei Altersgruppen: unter neunjährigen Schülern der Grund- bzw. Primarschule (TIMMS I), unter Schülern der 7. und 8. Jahrgangsstufe (TIMSS II) und unter Schülern der gymnasialen Oberstufe sowie der beruflichen Voll- und Teilzeitschulen (TIMMS III). Die deutschen Schüler landeten in den beiden getesteten Kategorien- Mathematik und Naturwissenschaften- auf dem 13. und auf dem 12. Platz, hieß es in einer Rangliste, die am 24. Februar 1997 vom US-Bildungsministerium in Washington veröffentlicht wurde. Die Validität der TIMS-Studie ist jedoch aus verschiedenen Gründen nicht mit der der PISA-Studie zu vergleichen, und deshalb soll auf ihre Ergebnisse hier nur am Rande eingegangen werden. 15,4 % der deutschen Lerner kommen TIMSS zufolge bei der mathematischen Grundbildung nicht über Grundschulniveau hinaus und liegen dabei deutlich hinter Frankreich, Norwegen, den Niederlanden und der Schweiz. Wenn bei einer Aufgabe der gesamte Modellierungsprozess durchlaufen werden muß und die Modellierung mehrschrittig ist, vergrößert sich der Leistungsabstand zu den anderen Referenzländern. Die Schwächen der deutschen Schüler liegen also in den anspruchsvollen Bereichen des mathematischen Denkens, besonders im strategischen Bereich bei Anwendungs-und Problemlösungsaufgaben. Die Stärken liegen bei schematischen Routineaufgaben, die formal gelöst werden können. Deutsche Schüler lernen das Lösen von Aufgaben und nicht das Lösen von Problemen. Eine selbständige Anwendung des Wissens in neuen Kontexten gelingt kaum, und genau das bestätigt PISA auch.

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^[1]Der Einfachheit halber verwende ich im folgenden Text lediglich die Bezeichnung “Schüler”, was sowohl das weibliche als auch das männliche Geschlecht umschließt.