Religiöse Aspekte der Identitätsentwicklung in der Pubertät

Inhalt

I. Theoretische Einordnung
1. Pädagogische Betrachtung
1.1 Hinführung
1.2 Pubertät
1.2.1 Definition
1.2.2 Neurobiologische Aspekte
1.2.3 Entwicklungspsychologische Aspekte
1.2.4 Konsequenzen für das Lehrerhandeln
2. Religiöse Betrachtung
2.1 Rolle der Religion während der Pubertät
2.2 Modelle der religiösen Entwicklung nach Oser und Fowler
2.3 Konsequenzen für den Religionsunterricht

II. Konkrete Umsetzung am Beispiel einer 7. Klasse
1. Vorstellung der Unterrichtseinheit
2. Bedingungsanalyse
3. Durchführung der Unterrichtseinheit
3.1 Wer bin ich?
3.2 Meine Stärken und Schwächen
3.3 Kain und Abel
4. Reflexion

I. Theoretische Einordnung

1. Pädagogische Betrachtung

1.1 Hinführung

„Das Beste, was in Hinblick auf die Erkenntnis von Identität erreicht werden kann, scheint eine Reflexion zu sein, eine andauernde Suche nach einer Wahrheit, die möglicherweise nicht endgültig oder vollständig erfasst werden kann“¹.

Wissenschaftliche Annäherungen an den Begriff der Identität und seine Bedeutung gehen folglich weit auseinander. Steins geht demgemäß davon aus, dass eine eindeutige Begriffsdefinition nicht vollständig möglich, aber zugleich auch nicht anzustreben ist. Vielmehr steht der Mensch an sich im Mittelpunkt, dessen Identität gleichermaßen nicht auf einzelne Begrifflichkeiten beschränkt werden kann. „Die Arbeit an der eigenen Identität wird zu einem unabschließbaren, lebenslang andauernden und sich fortsetzenden Projekt.“² Dieses „Projekt“ verläuft für jeden Menschen individuell. Dennoch gibt es Aspekte, die bei der Identitätsentwicklung im Kontext der Adoleszenz des Menschen in ähnlicher Weise von Bedeutung sind. Auf diese soll in der vorliegenden Arbeit näher eingegangen werden, da sie Aufschluss über das Verhalten Jugendlicher in der Schule geben können. Keupp betont darüber hinaus: „Fertige soziale Schnittmuster für die alltägliche Lebensführung verlieren ihren Gebrauchswert. (…) Bewährte kulturelle Modelle gibt es dafür immer weniger.“³ Ist diese Aussage auch auf Religion als Element der Identitätsentwicklung zu übertragen? Dieser Frage möchte die vorliegende Arbeit ebenfalls nachgehen und Erkenntnisse durch praktische Beispiele ergänzen.

1.2 Pubertät

1.2.1 Definition

Der Begriff der Pubertät lässt sich vom Lateinischen pubertas ableiten und kann wörtlich mit Geschlechtsreife übersetzt werden⁴. Sie wird als Lebensabschnitt beschrieben, in dem „der Heranwachsende besonders einschneidende physiologisch-biologische Veränderungen durchmacht und im Zusammenhang dieser Erfahrungen die allmähliche Ablösung vom Elternhaus intensiviert“⁵. Folglich werden hier zwei Aspekte angesprochen, die der Begriff der Pubertät beinhaltet. Sowohl körperliche als auch personale Veränderungen sind in diesem Lebensabschnitt zentral. Davon ausgehend wird im Folgenden näher auf diese beiden Felder eingegangen.

1.2.2 Neurobiologische Aspekte

Die Dauer der Pubertät wird im Allgemeinen auf vier Jahre eingegrenzt (frühester Beginn etwa im 10. Lebensjahr), in welchen sich Änderungen vor allem in Bezug auf Größe, Gewicht und Proportionen des Körpers zeigen⁶. Da der Fokus der vorliegenden Arbeit auf Verhaltensweisen von Jugendlichen und daraus folgenden Schlussfolgerungen liegt, ist besonders die neurobiologische Sicht auf die Pubertät von Bedeutung. Der Frontallappen, in der Fachterminologie präfrontaler Cortex genannt, ist nicht nur ausschlaggebend für Bewegungsabläufe, sondern auch für kognitive Vorgänge im Gehirn, wie beispielsweise das Fassen von Beschlüssen oder Zielen⁷. Der präfrontale Cortex wird als einer der letzten Bereiche umgeformt, da der Umbau des Gehirns von hinten nach vorne erfolgt. Dies hat zur Folge, dass sich Emotionen und Instinkte durch die Amygdala stark auf die Aufgaben des Frontallappens auswirken und Jugendliche deshalb häufig spontan und impulsiv reagieren. Darüber hinaus ist das Hormon Melatonin von Bedeutung, da es während der Pubertät mit Verzögerung erzeugt wird. Melatonin hat zur Folge, dass der Mensch müde wird. Als Konsequenz der Veränderungen führt es bei Jugendlichen zu Schwierigkeiten, sich früh schlafen zu legen und somit auch, morgens früh aufzustehen, wodurch u.a. eine erhöhte Reizbarkeit entstehen kann⁸.

1.2.3 Entwicklungspsychologische Aspekte

Als Grundlage für das Glaubensmodell nach Fowler (s. Kapitel I.2.2) dienen u.a. Entwicklungstheorien nach Piaget, Kohlberg und Erikson. Auf Grund der besonderen Bedeutung in Bezug auf Identität soll im Folgenden näher auf das Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung nach Erikson eingegangen werden.

Dieses Modell basiert auf der Annahme, dass der Mensch verschiedene „Krisen“ in seinem Leben durchlebt, welche allerdings nicht negativ bewertet werden, sondern Entwicklungspotentiale darstellen⁹. Bezeichnend für das Modell sind acht Phasen, welche jeweils mit zwei wechselseitigen Begriffen betitelt sind. Für die vorliegende Arbeit sind die Begriffspaare der fünften Stufe Identität vs. Identitätsdiffusion von Bedeutung¹⁰, da sie sich auf die Phase der Pubertät bezieht¹¹. Erikson nennt also zwei Extreme, zwischen welchen eine Balance gefunden werden soll. Die hier genannte fünfte Stufe zeichnet sich dadurch aus, dass das Individuum in einem dynamischen Verhältnis zu seiner Umwelt steht. Jene beiden Komponenten beeinflussen sich folglich gegenseitig. Beispielsweise sind hier neue Bindungen zu den Peers, aber auch eine sich verändernde Beziehung zu den Eltern zu nennen. Die zentrale Frage in dieser Zeit ist zweifellos Wer bin ich?. Solche Konflikte lösen sich im Laufe der Adoleszenzphase. Die Bedingung hierfür ist aber eine normale Entwicklung mit Hilfe von Vorbildern und Perspektiven. Wird diese Bedingung nicht erfüllt, kann es zu Störungen in der Entwicklung der eigenen Identität kommen, welche Erikson mit dem Gegensatzbegriff Identitätsdiffusion beschreibt. Darunter fällt die Auflösung der Zeitperspektive, was sich bei Jugendlichen u.a. durch Zuspätkommen als Form der Auflehnung zeigt. Darüber hinaus gehören auch Identitätsbefangenheit und die Flucht in die negative Identität zum Begriff der Identitätsdiffusion. Damit ist gemeint, dass sich Jugendliche nur schwer mit sich selbst identifizieren können und sich infolgedessen in das Gegenteilige flüchten, das von ihnen erwartet wird (z.B. in Form provokativer Selbstdarstellung). Als letzter Aspekt der Identitätsdiffusion ist die Arbeitslähmung zu nennen. Diese bezeichnet die Unfähigkeit Jugendlicher, sich zu konzentrieren, welche durch utopische Forderungen und ein wirklichkeitsfremdes Ich-Ideal bedingt wird¹².

Kritisch betrachtet suggeriert die lineare Entwicklung des Modells nach Erikson das Bestreben einer möglichst hohen Stufe innerhalb des Modells. Damit geht die Auffassung einher, dass das Ende der Pubertätsphase eine stabile Identität des Individuums bedeutet. Diesen Annahmen steht die Vorstellung entgegen, dass Identitätsentwicklung ein nie endender und sich entwickelnder Prozess ist, wie bereits in Kapitel I.1.2 erläutert.

1.2.4 Konsequenzen für das Lehrerhandeln

Als Konsequenzen der dargestellten Aspekte lassen sich für das Lehrerhandeln verschiedene Faktoren ableiten. Dazu zählt zunächst die Vorbildfunktion als Lehrkraft. Diese Rolle, die unweigerlich zur Lehrerpersönlichkeit zählt, muss wahrgenommen und umgesetzt werden, sodass sie für Jugendliche unterstützend wirkt. Dazu zählt eine vertrauenerweckende Atmosphäre im Unterricht, in welcher sich Jugendliche öffnen können und sich respektiert fühlen. Außerdem brauchen Heranwachsende auf Grund der beschriebenen Identitätsdiffusion klare Regeln und Konsequenzen, genauso wie Rituale, welche die Lehrperson durch einheitliches und transparentes Classroommanagement umsetzen muss. Ohne diesen gesetzten Rahmen erfahren Heranwachsende keine Orientierung während des Unterrichts. Dazu kommt zusätzlich, dass bei der Unterrichtsplanung miteinbezogen werden muss, dass Jugendliche Schwierigkeiten bezüglich der Konzentration haben und somit eine Flexibilität im Hinblick auf Methoden, Kommunikation und personaler Fähigkeiten seitens der Lehrkraft von Nöten ist. Darüber hinaus wird u.a. durch die neurobiologischen Erkenntnisse deutlich, dass Jugendlichen in bestimmten Situationen mit Gelassenheit gegenübergestanden werden sollte, was keineswegs bedeutet, sie allein zu lassen. Vielmehr wird klar, dass emotionale Reaktionen seitens der Lehrperson nur wenig zielführend sind. Insgesamt können diese Konsequenzen unter dem Begriff des autoritativen Erziehungsstils zusammengefasst werden, welcher Anerkennung und Eigenständigkeit der Jugendlichen einerseits und klare Grenzen andererseits einschließt und somit eine disziplinierte aber gleichermaßen wertschätzende Lernatmosphäre ermöglicht.

2. Religiöse Betrachtung

2.1 Rolle der Religion während der Pubertät

Als besonderes Merkmal von Religion gilt in heutiger Zeit, dass sie als ständiger Begleiter durch verschiedene Phasen des Lebens von unterschiedlicher Bedeutung ist. Hauptsächlich ist dieser Stellenwert in Zeiten zu spüren, in denen sich etwas im Leben verändert oder wenn Situationen entstehen, auf welche der Mensch nicht vorbereitet sein kann. Hier kann Religion Halt geben. Auf dem Weg in die Selbständigkeit werden im Jugendalter, welches für die vorliegende Arbeit näher betrachtet werden soll, bisherige, kindliche Entwürfe von Religion verworfen, da sie für die Heranwachsenden nicht mehr auf die gegenwärtige Wirklichkeit zu beziehen sind¹³.

Religion nimmt in der Identitätsfindung dennoch einen hohen Stellenwert ein, denn sie spiegelt „die eigene Herkunft und Entwicklung, Leiderfahrungen, den Lebenssinn, das Geheimnis und die Momente der Erfüllung“¹⁴. Das bedeutet also, dass Religion in der Biografie des Einzelnen ihren Platz hat und dadurch wesentlich wird. Diese individuelle Biografie beeinflusst die Art und Weise, wie Religion gelebt und begriffen wird¹⁵. „Bezeichnend für das Jugendalter ist die Suche nach dem eigenen Glauben“¹⁶, traditionelle Dinge finden bei Jugendlichen also wenig Beachtung. Eine mögliche Begründung für diese Veränderung könnte darin liegen, dass Religion immer mehr zur Privatsache wird, was zu einem Rückgang von religiösem Bewusstsein führt und mit Defiziten seitens religiöser Bildung einhergeht. Darüber hinaus gelten individuelle Denkweisen und Standpunkte in der heutigen Gesellschaft oft mehr als dogmatische Behauptungen¹⁷. Diesen Annahmen entsprechen auch die Ergebnisse der 17. Shell-Studie Jugend 2015: lediglich 38% der Jugendlichen, die einer christlichen Konfession angehören, erachten es als wichtig, an Gott zu glauben. Dabei kommt hinzu, dass weniger als ein Drittel der Befragten ihre Eltern als (ziemlich) religiös einschätzen¹⁸. Doch eben solche religiösen Vorgaben, sei es durch die Kirche oder durch die Eltern, werden eigentlich gebraucht, um eine auf die Religion bezogene Entwicklung zu ermöglichen. Aber gerade in der Zeit der Pubertät fällt es besonders schwer, etwas von anderen Vorgelebtes anzunehmen, denn dieses Verhalten steht entgegen dem Wunsch nach Selbständigkeit. Trotzdem kann bei Jugendlichen ein Interesse bezüglich Religion und Spiritualität festgestellt werden, welches sich aber mehr und mehr auf das Individuum bezieht¹⁹.

2.2 Modelle der religiösen Entwicklung nach Oser und Fowler

Um Attribute des Denkens Heranwachsender und deren Situation ausmachen und verstehen zu können, sind verschiedene entwicklungspsychologische Erkenntnisse zu Rate zu ziehen. Im Unterschied zu Kapitel I.1.2 werden im Folgenden Modelle vorgestellt, welche explizit für die religiöse Entwicklung des Menschen von Bedeutung sind. Als bedeutendste Modelle sind hier die Stufen des religiösen Urteils nach Fritz Oser und die Stufen des Glaubens nach James Fowler zu nennen²⁰.

Oser erarbeitete auf Grundlage empirischer Untersuchungen ein Modell mit fünf Stufen, welche sich jeweils am Alter orientieren. Die Stufen 3 und 4 sind für die vorliegende Arbeit von größerer Bedeutung, da sie sich auf das Jugendalter beziehen. Dem frühen Jugendalter wird die dritte Stufe zugeordnet. Sie wird auch als Deismus bezeichnet und kann als die Trennung des nun weitestgehend autonomen Menschen von Gott beschrieben werden. Die darauffolgende Stufe wird dem höheren Jugendalter zugeordnet und geht davon aus, dass der Mensch zwar selbständig handelt, Gott jedoch als Ursache hierfür gesehen wird.²¹

Das komplexe entwicklungspsychologische Modell nach Fowler beschreibt insgesamt fünf Stufen des Glaubens. Im Folgenden werden die für die Pubertät relevanten Stufen näher erläutert. Stufe 2 des Modells trägt die Bezeichnung mythisch-wortgetreuer Glaube und kennzeichnet sich durch eine lebendige Fantasie der Kinder aus. Während sie Empathie entwickeln, fällt ihnen eine Selbstreflexion weiterhin schwer. Aus religiöser Sicht spielen Geschichten eine wichtige Rolle, wobei zu bedenken ist, dass Inhalte weitestgehend wörtlich verstanden werden. Hierbei wird auf Kinder ab dem Grundschulalter Bezug genommen²². Als weitere Entwicklung gilt der synthetisch-konventionelle Glaube, welcher hier von besonderer Bedeutung ist, da er sich auf die Zeit der Pubertät bezieht. In dieser Stufe nehmen Bezugspersonen an Bedeutung zu, was ebenfalls den Glauben betrifft. Durch den nun ermöglichten Perspektivwechsel kann eine Identitätsentwicklung stattfinden, den gerade diese Bezugspersonen ermöglichen²³.

Kritisch betrachtet kann bei Oser v.a. die Beschränkung auf das kognitive Urteil bemängelt werden. Diese „lässt wichtige Seiten sowohl des Menschen (etwa die affektive Seite, das Unbewusste, die Kreativität, das Handeln) sowie von Religion (etwa deren imaginative, symbolische und rituelle Dimension) außer Acht“²⁴. Dies kann auch auf das Modell nach Fowler übertragen werden, da Glaube für ihn eine Auffassung darstellt und weniger eine Grundhaltung²⁵. Darüber hinaus wird der Schematismus kritisiert, der die Vielfältigkeit und Individualität des Einzelnen außer Acht lässt und gesellschaftliche Hintergründe nicht miteinbezieht²⁶.

2.3 Konsequenzen für den Religionsunterricht

Als Konsequenz für einen zeitgemäßen Religionsunterricht ergibt sich aus den aufgeführten Darstellungen, dass Jugendliche insbesondere Unterstützung in ihrer Selbstwerdung brauchen. Ferner fungiert die Lehrperson Vorbild in dieser Reifezeit²⁷. Sie sollte deshalb auch eigene religiöse Beständigkeit und Stabilität vorweisen können und auch bereits eigene Erfahrungen im religiösen Bereich gesammelt haben. Es ist Aufgabe der Lehrperson, die aufgezeigten Defizite der Modelle auszugleichen, indem sie solche Schemata den Schülerinnen und Schülern nicht einfach „überstülpt“. Dies bedingt also einer Sensibilität der Lehrkraft und geht einher mit der sich wandelnden Didaktik eines modernen Unterrichts in Bezug auf Heterogenität und Individualisierung. Außerdem sind nicht Unterweisungen und Instruktionen für die Religiosität von Jugendlichen von Bedeutung, sondern das Schaffen von Räumen und Möglichkeiten für religiöse Gehalte, die auf das eigene Individuum übertragen werden können. Dabei ist es wichtig, dass das so essenzielle Streben nach Selbständigkeit nicht unterdrückt, sondern unterstützt und angeregt wird²⁸. Ferner ist es unabdingbar, das religionsdidaktische Konzept der Elementarisierung miteinzubeziehen, da es auf der Doppelbewegung zwischen Inhalt und Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler²⁹ basiert und dadurch die SuS in den Mittelpunkt rückt. Die konkrete Umsetzung der hier dargestellten Konsequenzen soll im nachfolgenden Kapitel näher aufgezeigt werden.

[...]

¹ Steins 2008, S. 28

² Keupp 2010, S. 7

³ Ebda.

⁴ Vgl. Kohnstamm 1999, S. 17

⁵ Baacke 2003, S. 41

⁶ Vgl. Fend 2005, 101f.

⁷ Vgl. Gerrig/Zimbardo 2008, S. 93

⁸ Vgl. Willenbrock 2008, S. 26f.

⁹ Vgl. Erikson 1981, S. 96

¹⁰ Weitere Stufen: 1. Ur-Vertrauen vs. Misstrauen; 2. Autonomie vs. Zweifel; 3. Initiative vs. Schuldgefühl; 4. Werksinn vs. Minderwertigkeitsgefühl; 6. Intimität vs. Isolierung; 7. Generativität vs. Selbstabsorption

¹¹ Vgl. Erikson 1973, S. 150f.

¹² Vgl. Fend 2005, S. 406f.

¹³ Vgl. Kunstmann 2010, S. 67ff.

¹⁴ Kunstmann 2010, S. 67

¹⁵ Vgl. ebda.

¹⁶ Baumann 2002, S. 199

¹⁷ vgl. Kunstmann 2010, S. 301

¹⁸ Vgl. Albert/Hurrelmann/Quenzel 2015, S. 30

¹⁹ Vgl. Kunstmann 2010, S. 300f.

²⁰ Vgl. Mendl 2011, S. 40

²¹ Vgl. Büttner/Dieterich 2013, S. 57 und Oser/Gmünder 1984, S. 84f.

²² Vgl. Büttner/Dieterich 2013, S. 77

²³ Vgl. Mendl 2011, S. 38f.

²⁴ Büttner/Dieterich 2013, S. 60

²⁵ Vgl. Kunstmann 2010, S. 77

²⁶ Vgl. Büttner/Dieterich 2013, S. 61

²⁷ Vgl. Mendl 2011, S. 41

²⁸ Vgl. Kunstmann 2010, S. 302

²⁹ aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden die Abkürzung „SuS“ verwendet und entspricht „Schülerinnen und Schüler“