Der Einfluss von Immersionskonzepten auf den Wortschatzerwerb in der Sekundarstufe I

Inhalt

1 Einleitung

2 Immersion
2.1 Begriffsbestimmung
2.2 Konzeptionen
2.2.1 Beginn und Intensität von IM
2.2.1.1 Early Immersion
2.2.1.2 Delayed Immersion
2.2.1.3 Late Immersion
2.2.2 Additive Immersion
2.2.2.1 Reziproke Immersion (Two-way immersion)
2.2.2.2 Doppelte Immersion (Double Immersion)
2.2.2.3 Intensive English
2.2.2.4 Immersion in Modulen
2.2.3 Subtraktive Immersion
2.3 Vorbehalte gegenüber Immersion und Mehrsprachigkeit
2.4 Leistungsfähigkeit von Immersion
2.4.1 Resultate für die L1
2.4.1.1 Kommunikative Kompetenzen
2.4.1.2 Rezeptive und produktive Kompetenzen
2.4.1.3 Fachwissen
2.4.2 Resultate für die L2
2.4.2.1 Rezeptive Kompetenzen
2.4.2.2 Produktive Kompetenzen
2.4.2.3 Kommunikative Kompetenzen
2.4.3 Weitere Ergebnisse
2.5 Zusammenfassung

3 Wortschatz: Organisation und Erwerb
3.1 Das mentale Lexikon
3.1.1 Leistung des mentalen Lexikons
3.1.2 Zur Organisation des mentalen Lexikons
3.1.3 Zugriff auf Lexikoneinträge
3.1.3.1 Wortproduktion
3.1.3.2 Worterkennung
3.1.3.3 Back-up store und lexical tool-kit
3.2 Wortschatzerwerb
3.2.1 L1-Wortschatzerwerb
3.2.1.1 Labelling
3.2.1.2 Packaging
3.2.1.3 Network-building
3.2.2 Wortbedeutung
3.2.2.1 Fixed vs. fuzzy meaning
3.2.3 Besonderheiten des L2-Wortschatzerwerbs
3.2.3.1 Lexikalische Kompetenz
3.2.3.2 Deklaratives und prozedurales Wissen
3.2.3.3 Die Hürde der Idiomatik
3.3 Das mehrsprachige mentale Lexikon
3.3.1 Zwei Lexika – zwei Funktionsweisen?
3.3.2 Zwei Lexika – integriert oder separat?
3.4 Zusammenfassung

4 Wortschatzerwerb im BIU
4.1 Einbettung des Kapitels in den Kontext der Arbeit
4.2 Mündlicher Wortschatz bilingual und konventionell unterrichteter Schüler im Vergleich
4.2.1 Methodisches Vorgehen
4.2.1.1 Vergleichsgruppen
4.2.1.2 Produktionstest ADD
4.2.1.3 Raster zur Wortschatzanalyse
4.2.2 Ergebnisse des ADD-Tests
4.2.2.1 Umfang des Wortschatzes
4.2.2.2 Lexikalische Fehler
4.2.2.3 Inputressourcen
4.2.2.4 Kontextuelle Äquivalente
4.2.2.5 Zusammenfassung der Ergebnisse
4.3 Bedeutung von BIU für den Wortschatzerwerb
4.3.1 Ein Plus an spracherwerbsrelevanten Aspekten
4.3.1.1 Input und Output
4.3.1.2 Verknüpfungen im mentalen Lexikon
4.3.1.3 Authentizität und Kontextualisierung
4.4 Zusammenfassung

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang
7.1 Vorgelegter Text des Tests ADD

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Beginn von IM an kanadischen Schulen

Abb. 2: Early total immersion mit späterer Reduktion auf partielle IM

Abb. 3: Early partial immersion

Abb. 4: Delayed Immersion

Abb. 5: Einjährige late immersion.

Abb. 6: Modell reziproke Immersion

Abb. 7: Verteilung der wöchentlichen Unterrichtsstunden bei double immersion

Abb. 8: Untergliederung von Lexikoneinträgen nach Lemma und Wortform

Abb. 9: Das interactive activation model

Abb. 10: Das word-initial cohort model

Abb. 11: Lexical tool-kit und back-up store

Abb. 12: Sprachsignale früher und später Mehrsprachiger im Vergleich

Abb. 13: Umfang des Wortschatzes (7. Klassenstufe)

Abb. 14: Fehlert okens und - types in % (7. Klassenstufe).

Abb. 15: Fehler tokens und Fehler types in % (10. Klassenstufe).

Abb. 16: Inputressourcen (7. Klassenstufe).

Abb. 17: Kontextuelle Äquivalente im Gesamtgruppenvergleich (7. Klassenstufe).

“Without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed.”

David A. Wilkins.^[1]

1 Einleitung

Mit der im Mai 2004 erfolgten EU-Erweiterung um 12 weitere Staaten ist auch die Sprachenvielfalt der Europäischen Union bereichert worden. In den nun 25 Mitgliedsstaaten wird in insgesamt 20 Amtssprachen und über 60 so genannten Regional- oder Minderheitensprachen kommuniziert.^[2] Eine dieser Sprachen zur alleinigen Amtssprache zu erklären ist weder vorgesehen noch würde es dem Subsidiaritätsprinzip der EU gerecht werden, denn die Bewahrung der Sprachenvielfalt in der Europäischen Union ist ebenso wichtig wie Erhalt und Förderung der kulturellen Vielfalt und mit Artikel 22 der „Charter of Fundamental Rights of the European Union“ sogar gesetzlich festgelegt: „The Union shall respect cultural, religious and linguistic diversity“.^[3]

Neben ihrem Erhalt ist auch die Förderung der Mehrsprachigkeit als „wesentliches Element [...] der europäischen Identität“^[4] erklärtes Ziel der Europäischen Union. So wird im Weißbuch von 1995 formuliert, dass die Bürger Europas drei Gemeinschaftssprachen beherrschen sollten, zwei weitere also neben ihrer Muttersprache.^[5] Dies soll neben einer Stärkung des Zugehörigkeitsgefühls zur EU gewährleisten, dass die Unionsbürger die Chancen der EU nutzen und sich frei im europäischen Binnenmarkt bewegen können.^[6]

Diese Ziele werden von einer Mehrheit der Europäer befürwortet. 72% der Befragten erklärten, dass sie Kenntnisse in Fremdsprachen für nützlich halten^[7] und 53% geben an, neben ihrer Muttersprache mindestens eine weitere Sprache zu sprechen.^[8] Jedoch lediglich 26% besitzen Kenntnisse in insgesamt drei Sprachen.^[9]

Auch wenn dieses Ergebnis nicht entmutigen muss, so bleibt es vom Ziel des Weißbuchs zunächst weit entfernt.

Entsprechend trifft man auch in Deutschland auf die Forderung nach einer Erweiterung des derzeitigen Spektrums der in den Schulen angebotenen Sprachen. Schüler sollen nach Möglichkeit mehr als eine Fremdsprache erlernen und dabei ein hohes sprachliches Niveau erreichen können.^[10]

Gemäß den Zielen der EU soll Mehrsprachigkeit dabei kein Privileg der Elite darstellen und innerhalb der Schulzeit zu erreichen sein, ohne dass der Stundenanteil des Fremdsprachenunterrichts (FU) auf Kosten anderer Fächer erhöht wird und langfristig zusätzlicher Zeitaufwand für Schüler und Lehrer entsteht. Diesem Wunsch kommen Immersion (IM) und bilingualer Unterricht (BIU) entgegen, da hier anstelle, bzw. über den FU hinaus, in Sachfächern, wie z. B. Geographie oder Mathematik, die Fremdsprache als Unterrichtssprache eingesetzt wird.

Erprobt wurde IM erstmals Mitte der 1960er Jahre im kanadischen Québec^[11], als eine Gruppe anglophoner Eltern aufgrund der ungenügenden Französischkenntnisse ihrer Kinder nach einer alternativen Unterrichtsform suchten, um deren Konkurrenzfähigkeit auf dem Arbeitsmarkt der dominant frankophonen Provinz zu gewährleisten. Von IM erhofften sie sich vor allem eine erhöhte kommunikative Kompetenz.^[12] Vorbehalten und öffentlicher Kritik wurde mit intensiven Evaluierungen begegnet. Ferner konnte die Leistungsfähigkeit von IM nachgewiesen werden.

Auch in Europa ist IM nicht unbekannt. So werden Schüler in Luxemburg im Laufe ihrer Schulzeit in drei Sprachen unterrichtet: anfangs auf Luxemburgisch, später auf Französisch und Deutsch. Auf diese Weise trägt das Schulsystem dazu bei, dass die ursprünglich monolingualen Kinder am Ende ihrer Schulzeit trilingual sind und gegebenenfalls die Universitäten der Nachbarländer Frankreich und Deutschland besuchen können.^[13] Darüber hinaus hat sich der fremdsprachliche Sachfachunterricht auch in Europaschulen und International Schools als erfolgreich erwiesen.^[14]

In Deutschland wurde infolge des deutsch-französischen Kooperationsvertrags von 1963 mit der Einrichtung deutsch-französisch bilingualer Züge begonnen. Diese wurden zunehmend durch deutsch-englische Angebote ergänzt, so dass dem KMK-Bericht von 1999 zufolge bundesweit mittlerweile ca. 250 Schulen in der Sekundarstufe I bilinguale Züge anbieten.^[15]

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Konzept des fremdsprachlichen Sachfachunterrichts (IM/BIU) und seinen Auswirkungen auf den Fremdsprachenerwerb. Dabei liegt aufgrund der zentralen Bedeutung von Wortschatz als Bestandteil von Sprache und Sprachkompetenz^[16] der Schwerpunkt auf dem Gegenstand des Wortschatzerwerbs.

Vor dem Hintergrund des aktuellen Forschungsstands zum mentalen Lexikon und IM als Methode des integrierten Sachfach- und Fremdsprachenunterrichts möchte die Arbeit aufzeigen, inwieweit bilinguale Unterrichtskonzepte den Wortschatzerwerb in der Fremdsprache begünstigen. Bezug wird hierbei auf Englisch als die im überwiegenden Teil Deutschlands erste Fremdsprache genommen.

Die Erarbeitung der oben formulierten Zielsetzung erfolgt im Wesentlichen in den folgenden Schritten:

Kapitel 2 dient dem Überblick über verschiedene Konzeptionen von IM und der diesbezüglichen Forschungsergebnisse, um notwenige Hintergrundinformationen über diese Form der Fremdsprachenvermittlung bereitzustellen. Als Grundlage dienen in erster Linie Ergebnisse aus rund 40 Jahren IM-Forschung in Kanada, deren Erkenntnisse aufgrund der Tatsache, dass es in Europa bisher nur wenige vergleichbare wissenschaftliche Evaluierungen gibt^[17], auch hierzulande als Richtwerte für zentrale Fragen, wie z. B. die Leistungsfähigkeit von IM dienen.^[18] Dies soll jedoch nicht als Konvertibilität gesellschaftlicher Verhältnisse Kanadas und Deutschlands missverstanden werden. Die Ergebnisse der kanadischen IM-Forschung dienen lediglich zur Veranschaulichung der Effizienz dieser Methode. Wohl aber legt die Situation der kanadischen bilingualen Gesellschaft einen Vergleich zum mehrsprachigen Europa nahe, doch ist dieser nicht Gegenstand der vorliegenden Arbeit.

Um einen Bezug zwischen den beiden Aspekten IM und Wortschatzerwerb vorzubereiten, werden in Kapitel 3 theoretische Grundlagen von Aufbau und Organisation des Wortschatzes thematisiert. Eine Verknüpfung beider Gesichtspunkte erfolgt schließlich in Kapitel 4, in dem zunächst Ergebnisse des schleswig-holsteinischen BIU-Projekts herangezogen werden, um exemplarisch die Auswirkungen von BIU für den Wortschatzerwerb darzustellen. Da der Einsatz von BIU in Deutschland in der Regel mit Beginn der Sekundarstufe I erfolgt, wird hier ausschließlich auf Ergebnisse für die entsprechenden Jahrgänge zurückgegriffen.

Mit einer anschließenden Betrachtung der Vorteile von BIU gegenüber konventionellem FU unter Berücksichtigung psycholinguistischer Grundlagen des Spracherwerbs wird sich einer Erklärung des Erfolgs von BIU im Wortschatzerwerb angenähert.

2 Immersion

2.1 Begriffsbestimmung

Immersion (IM) bezeichnet die Methode, „eine Fremdsprache als Unterrichtssprache zur Vermittlung von Fachinhalten zu verwenden.“^[19] Sie unterscheidet sich vom herkömmlichen Fremdsprachenunterricht (FU) dadurch, dass die Fremdsprache nicht Lehrgegenstand sondern Unterrichtsmedium und ihr Erwerb ein Nebenprodukt des Fachunterrichts ist.

Es handelt sich dabei um ein durch Schulversuche in Kanada bekannt gewordenes Konzept, das mit der Absicht etabliert wurde, den anglophonen Schülern in der dominant frankophonen Provinz Québec bessere Berufsaussichten zu ermöglichen.

In Deutschland ist diese Methode unter der Bezeichnung bilingualer Unterricht (BIU) bekannt. Ziel des BIU ist es, durch den Einsatz der Fremdsprache als Unterrichtssprache im Sachfachunterricht Kompetenzen in zwei Sprachen zu erlangen: In der Muttersprache (L1) und einer Fremdsprache (L2), die – anders als das in Québec der Fall ist – sonst nicht in der Bevölkerung gesprochen wird.

Diese Form der Sprachenvermittlung, wie auch der in Europa übliche konventionelle FU, wird unter dem Begriff Bereicherungsprogramm zusammengefasst.^[20]

Im Gegensatz dazu verfolgen so genannte Übergangsprogramme in den USA eine andere Zielsetzung, obgleich sie unter der Bezeichnung bilingual education verbreitet sind. Anstatt Kompetenzen in zwei Sprachen zu erreichen, gilt es, die Minoritätenschüler, die nur über eine limited English proficiency verfügen (LEP students), nach anfänglichem Unterricht in ihrer Herkunftssprache an die dominierende Schulsprache heranzuführen, um schließlich eine ausschließliche Beschulung in derselben zu ermöglichen.^[21] Da unter Umständen in Kauf genommen wird, dass die L1 verkümmert, spricht man in diesem Fall auch von subtraktiver Immersion.

Sieht man von der bilingual education in den USA ab, so teilen alle Methoden – immersion in Kanada und bilingualer Unterricht in Deutschland – das Ziel der Mehrsprachigkeit.

Gleiches gilt für CLIL, eine Bezeichnung für fremdsprachlichen Sachfachunterricht, die sich auf europäischer Ebene durchsetzt. Sie steht für Content and Language Integrated Learning, und umschreibt „in treffender Weise die beiden Bezugspole dieser Unterrichtsform“^[22], einen Unterricht, in dem fachlicher Inhalt und fremdsprachliches Wissen gleichermaßen ihren Platz haben.

Irreführend ist, dass sich Zielsetzung und Art und Weise, diese zu erreichen, in den genannten Begriffen überschneiden. Wode unterscheidet daher die Mehrsprachigkeit als Ziel, den bilingualen Unterricht als Art, dieses Ziel zu erreichen, und Immersion als Methode, mittels einer Fremdsprache Fachinhalte zu vermitteln.^[23]

Nach kanadischem und amerikanischem Verständnis, spricht man nur dann von IM, wenn der Anteil des Sachfachunterrichts in der Fremdsprache mindestens 50% beträgt. Ist dies nicht der Fall, wird der Begriff erweiterter FU verwendet.^[24] Mit der Begründung, dass diese Auffassung „willkürlich [und] durch keinerlei relevante Forschungsergebnisse abgesichert“^[25] ist, sieht Wode von der Berücksichtigung dieser Definitionsweise ab. Da ihr außerdem kaum eines der BIU Programme in Europa zuzuordnen ist^[26], soll auch in dieser Arbeit ein Stundenanteil von 50% in der Fremdsprache keine Voraussetzung für die Verwendung des Begriffs Immersion sein.

2.2 Konzeptionen

Grundsätzlich unterscheiden sich Formen von IM hinsichtlich ihres Einsatzzeitpunktes (early, delayed oder late), der Intensität des Kontaktes mit der Fremdsprache (total oder partial) und ihrer Zielsetzung (additiv oder subtraktiv).

2.2.1 Beginn und Intensität von IM

In Kanada spricht man von early immersion, wenn ihr Einsatz mit Beginn der Einschulung erfolgt. Selbiges gilt für einen Beginn in der Vorschule, die dem ersten Schuljahr oftmals als kindergarten vorgeschaltet ist.^[27]

Findet Unterricht in der Fremdsprache erst in der zweiten Hälfte der Grundschule statt, also ab dem vierten oder fünften Schuljahr, spricht man von delayed immersion.

Late immersion schließlich ist Unterricht in der Fremdsprache erst ab dem sechsten und letzten Grundschuljahr bzw. mit Eintritt in die Sekundarstufe.^[28]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Beginn von IM an kanadischen Schulen. V= Vorschule.

Die Intensität des Sprachkontaktes, also total oder partial, ist eng mit den o. g. Varianten verknüpft und wird daher in direktem Zusammenhang mit nachfolgenden Punkten aufgegriffen.

2.2.1.1 Early Immersion

Grundsätzlich wird early immersion in total und partial unterschieden.

Bei e arly total immersion erhalten die Kinder mit Eintritt in die Vor- bzw. Grundschule ausschließlich Unterricht in der Fremdsprache. Im Falle des IM-Projekts in Kanada handelt es sich bei dieser um Französisch. Ab dem dritten Schuljahr (in Varianten auch im zweiten oder vierten) wird der Anteil an französischsprachigem Unterricht zugunsten des auf Englisch erteilten Unterrichts reduziert (s. Abb. 2). Inwieweit dabei der Anteil an englischsprachigem Unterricht steigt variiert. An einigen Schulen steigt er von 20% im dritten auf 60% im fünften Schuljahr an, während er an anderen Schulen in den Jahrgängen drei bis fünf konstant bei 20% liegt.^[29]

Ein weiteres Merkmal ist, dass in early immersion -Programmen mit der Alphabetisierung in der L2 bereits vor der Alphabetisierung in der L1 begonnen wird.^[30]

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Abb. 2: Early total immersion mit späterer Reduktion auf partielle IM. Anzahl und Art der Fächer, sowie Integration der Vorschule variabel. X=Fachunterricht mittels IM.^[31]

Early partial immersion zeichnet sich dadurch aus, dass Unterricht in der Fremdsprache (L2) in den ersten drei Schuljahren und gegebenenfalls in der Vorschule zu weniger als 100% erteilt wird.

Meistens werden Französisch und Englisch zu jeweils 50% als Unterrichtssprache verwendet, eine Verteilung, die in der Regel während des gesamten Grundschulverlaufs beibehalten wird (s. Abb. 3). Die Alphabetisierung verläuft meistens parallel in beiden Sprachen.

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Abb. 3: Early partial immersion ^[32]

2.2.1.2 Delayed Immersion

Erfolgt der Einsatz der Fremdsprache als Unterrichtssprache erst ab dem vierten oder fünften Schuljahr, spricht man von delayed immersion. Oftmals geht dem eine ein- bis zweijährige Vorbereitungsphase auf die Fremdsprache von täglichen 20 bis 45 Minuten voraus. Die Alphabetisierung in der L1 geht der in der L2 voraus.^[33]

Delayed immersion wird ebenso wie die nachfolgend beschriebene late immersion primär partiell angeboten.^[34]

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Abb. 4: Delayed Immersion.^[35]

2.2.1.3 Late Immersion

Von late immersion spricht man, wenn die Fremdsprache erst am Ende der Grundschule, also im sechsten Schuljahr, oder mit Eintritt in die Sekundarstufe als Unterrichtssprache verwendet wird. Den dann folgenden ein- oder zweijährigen Phasen, in denen das Curriculum ausschließlich auf Englisch gelehrt wird, geht ein Vorlauf, d.h. einige vorbereitende Jahre konventionellen FUs, voraus. Die ersten Monate mit late immersion werden als Übergangsphase betrachtet, in denen die Schüler die notwendige Unterstützung erhalten, die sie benötigen, um den jeweiligen fachlichen Ansprüchen zu genügen. Erfahrungsgemäß gelingt der Übergang schneller, wenn die Fremdsprache bereits seit der Vorschule im Rahmen konventionellen FUs unterrichtet wurde, und dauert dagegen länger, wenn vor Beginn der IM-Phase lediglich eine kurze Vorbereitung erfolgt.

Im Anschluss an die IM-Phase wird der Anteil an französischsprachigem Unterricht wieder reduziert (s. Abb. 5).^[36]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Einjährige late immersion.^[37]

Da es in Kanada sowohl englische als auch französische Schulen gibt, und die französischen und englischen Curricula und Materialien sich gleichen, steht den Schülern der Sekundarstufe die Option offen, Kurse auf Englisch oder Französisch zu wählen und auch ihre Abschlussprüfungen in einigen Fächern z. B. auf Französisch zu absolvieren. Die jeweiligen Prüfungen entsprechen denen, die die frankophonen Schüler ablegen.^[38]

2.2.2 Additive Immersion

Additive Formen von Immersion haben Mehrsprachigkeit zum Ziel und sind aus sprachlicher und kultureller Sicht ein Zugewinn für den Lerner. Zusätzlich zu seiner L1 erwirbt er Kompetenzen in einer oder mehreren weiteren Sprachen (L2, L3, usw.), die denen in der L1 nahezu entsprechen können. Kontakt zur L2 findet in der Regel ausschließlich während der Schulzeit, Kontakt zur L1 während der übrigen Zeit des Tages statt. Dabei sind Forschungsergebnissen aus Kanada zufolge keine Defizite in der Entwicklung der L1 zu erwarten:

„Offenbar reicht der Kontakt zum Englischen [in diesem Fall die L1] außerhalb der Schule im Kreis der Familie und Spielgefährten, an Wochenenden oder in den Ferien aus, um diese Entwicklung altersgemäß in Gang zu halten.“^[39]

Grundsätzlich lässt sich diese Situation auf Europa übertragen. Ein deutschsprachiger Schüler, der mittels IM/BIU in Deutschland Englisch, oder ein französischsprachiger Schüler, der in Frankreich Deutsch lernt, muss weder mit einer Beeinträchtigung seiner L1 rechnen noch ihren Verlust befürchten, da sich ihm außerhalb der Schule genügend L1-Input bietet, und zwar über die Familie hinaus in den vielfältigsten Alltagssituationen.

In genau diesem Punkt unterscheiden sich Schüler aus Minoritäten von ihren der Majorität angehörigen Altersgenossen. Ihre Herkunftssprache ist eine andere, als die in Gesellschaft und Schule gesprochene. Folglich resultieren aus der Ausgangssituation dieser Schülergruppe besondere Schwierigkeiten, die bei der Planung von IM/BIU zu berücksichtigen sind.^[40]

Additive IM kann entsprechend der lokalen Begebenheiten, die auf eine Schule Einfluss nehmen, unterschiedlich umgesetzt werde, wie im Folgenden dargestellt werden soll.

2.2.2.1 Reziproke Immersion (Two-way immersion)

Reziproke IM (auch two-way immersion), wie sie in den USA z. B. in New York State und Kalifornien praktiziert wird^[41], basiert entsprechend ihrer Bezeichnung auf dem Konzept der Gegenseitigkeit und macht sich die Anwesenheit von zwei Muttersprachlergruppen im Klassenraum zunutze, um bei den Schülern in eben diesen beiden Sprachen einen Bilingualismus anzustreben.

In den oben erwähnten two-way immersion -Programmen in den USA erhalten anglophone Schüler während ihrer Grundschulzeit hauptsächlich Unterricht in einer Fremdsprache. Der Anteil an englischsprachigem Unterricht wird nach und nach erhöht, bis er zu gleichen Teilen wie der fremdsprachliche Unterricht erfolgt. Das Besondere an reziproker IM ist die Integration von LEP-students (Minoritätenkinder mit einer limited English proficiency), die gleichzeitig Muttersprachler der L2 sind. Ziel für beide Schülergruppen ist Zweisprachigkeit sowohl in der Majoritäten- als auch in der Minoritätensprache zu erlangen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Modell reziproke Immersion am Bsp. von angestrebter Zweisprachigkeit in Englisch und Spanisch

Das erste Programm dieser Art wurde 1975 in San Diego, Kalifornien, verwirklicht. Die teilnehmenden Projektschulen liegen in Bezirken mit ca. 60% spanischsprechenden Schülern. Das Programm beginnt in Kindergarten und Vorschule und dauert bis zum Ende des 6. Schuljahres, wobei bis zum 3. Schuljahr überwiegend Spanisch als Unterrichtssprache benutzt wird. Danach findet der Unterricht zu gleichen Teilen auf Englisch und Spanisch statt.^[42]

Wode merkt an, dass diese Form von IM einen Prestigegewinn für das Spanische zur Folge hat.^[43] Spanischsprechenden Schülern wird so vor Augen geführt, dass ihre Sprache „auch für Schulzwecke geeignet ist und daß Anglophone durchaus Spanisch lernen können.“^[44] Außerdem hat die Dauer des Programms den Vorteil, dass die Spanischsprechenden, die ohne das IM-Programm nur begrenzte Möglichkeiten haben, ihre Sprache zu nutzen, sich Domänen erschließen, die ihnen außerhalb der Schule verborgen blieben.^[45]

Ein ähnliches Modell wird auch an Berliner Grundschulen mit türkisch- und deutschstämmigen Kindern durchgeführt. In einem zweisprachigen Kooperationsunterricht werden die Schüler während ihrer sechsjährigen Grundschulzeit von einer türkisch- und einer deutschsprachigen Lehrkraft unterrichtet. Heintze bezeichnet dies als „ein asymmetrisches Modell zweisprachiger Erziehung“.^[46] Ziel ist eine funktionale Zweisprachigkeit der türkischsprachigen Gruppe, die auch zweisprachig alphabetisiert wird, während das Türkische für die deutschsprachigen Kinder in erster Linie lediglich als Begegnungssprache dient.^[47] Gemäß den Homburger Empfehlungen^[48] sollen sie auf diese Weise an eine mehrsprachige Gesellschaft und die Existenz fremder Kulturen herangeführt und motiviert werden, auch weitere Sprachen zu lernen.^[49]

Am Beispiel der asymmetrischen zweisprachigen Erziehung zeigt sich, dass von sprachlichen Minderheiten in der Regel erwartet wird, dass sie sich die Sprache der Majorität aneignen und sich sowohl in Sprache als auch Kultur weitgehend assimilieren. Wünschenswert wäre dagegen ein weniger großes Prestigegefälle zwischen Minoritäten- und Majoritätensprache, gerade weil dem vor allem in der Schule entgegengewirkt werden kann.

2.2.2.2 Doppelte Immersion (Double Immersion)

Die Zahl der Sprachen, die mit IM erworben werden können, ist offenbar nicht auf eine begrenzt. Auch Versuche, mittels IM zwei Fremdsprachen zu vermitteln, verliefen sehr erfolgreich. Daher wird unterschieden in single IM (einfache IM), wenn mittels IM eine L2 erworben, und in double IM (doppelte IM), wenn neben einer L2 auch eine L3 als Unterrichtssprache verwendet wird.

Bislang liegt zu doppelter IM nur eine Evaluierung vor, die Genesee, Lambert und Tucker in Montreal durchführten. Die betreffenden Sprachen sind Hebräisch und Französisch. Die Wahl für diese Sprachen gründet auf ihrer soziokulturellen Bedeutung für die Gemeinde Montreal. Französisch ist in Kanada neben Englisch offizielle Landessprache, in Québec stellt sie die einzige offizielle Sprache dar.^[50] Daneben hat Hebräisch aufgrund der großen jüdischen Gemeinde in Montreal eine religiöse und kulturelle Bedeutung und wurde auch vor dem double immersion Projekt im Schulsystem gepflegt.^[51]

Untereinander verglichen wurden drei Gruppen, die mit doppelter IM unterrichtet wurden. Diesen gegenübergestellt wurden Ergebnisse von Schülern aus konventionellem FU und einfacher IM. Die Schüler aus der doppelten IM unterschieden sich hinsichtlich des Einsatzzeitpunktes von Englisch als Unterrichtssprache: In einer Gruppe wurden von Anfang an alle drei Sprachen – also neben Französisch und Hebräisch auch die L1 Englisch – benutzt; diese Programm-Version wird aufgrund des verzögerten Einsatzes der L2 und L3 als hauptsächliche Unterrichtssprache als delayed double immersion bezeichnet. In den zwei anderen Gruppen wurde Englisch erst im dritten bzw. vierten Schuljahr hinzugenommen, die L2 und L3 folglich von Beginn an als vorherrschende Unterrichtssprachen genutzt. Genesee spricht hier von early double immersion.^[52]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7: Verteilung der wöchentlichen Unterrichtsstunden auf Englisch, Französisch und Hebräisch an Schulen mit doppelter IM in Montreal. K= kindergarten / Vorschule; DI 1= double immersion school 1, DI 2= double immersion school 2, DDI= delayed double immersion.^[53]

Die Untersuchungen ergaben, dass die Entwicklung des Englischen (L1) unter doppelter IM in keiner Gruppe defizitär war.

„[...] English first language development was not adversely affected either by postponing English language instruction until grade 4 or by reducing its use. Nor was there an adverse effect on first language development as a result of simultaneous acquisition of two non-native languages.”^[54]

Die Gruppe, die mit delayed double immersion, also von Anbeginn auch in der Muttersprache unterrichtet wurde, schnitt jedoch im Französischen und Hebräischen deutlich schlechter ab, als die beiden Gruppen aus der early double immersion, die erst im dritten bzw. vierten Schuljahr auch in Englisch beschult wurden.^[55]

Es galt bereits als belegt, dass

„there is evidence that second language proficiency is less in single immersion programs in which both the first and second language are used for instruction from kindergarten onward (i.e. partial immersion) when compared to early total immersion where use of the first language is delayed.”^[56]

Nun bestätigte sich auch für doppelte IM die Annahme, dass sich der Einsatz der L1 als Unterrichtssprache negativ auf die L2- und L3-Kompetenzen auswirkt, wenn er nicht verzögert, etwa ab der dritten oder vierten Klasse, stattfindet.

Insgesamt übertrafen jedoch alle IM-Varianten die Ergebnisse des konventionellen FU hinsichtlich des Leistungsniveaus in der Fremdsprache.^[57]

Die Ergebnisse der oben beschriebenen reziproken IM können Cummins Überzeugung, dass eine Förderung der L1 langfristig zu besseren Leistungen in der L2 führen kann, bestätigen.

Den Ergebnissen der double immersion widerspricht allerdings seine Folgerung, dass vor dem Erwerb einer L2 der Erwerb der L1 weitestgehend abgeschlossen sein sollte, damit es nicht zu einer gegenseitigen negativen Beeinflussung kommt, die Semilingualismus in beiden Sprachen zur Folge haben kann.^[58] Seine Threshold Theory (Schwellenhypothese) ist jedoch insofern zu hinterfragen, als dass sie etwas fordert, was sich nicht realistisch umsetzen lässt. Denn wie definiert wird, wann der L1-Erwerb weitgehend abgeschlossen ist, lässt Cummins offen. Ohnehin ist der L1-Erwerb als ein lebenslang andauernder Prozess zu betrachten. Die Threshold Theory würde somit Fremdsprachenerwerb überhaupt infrage stellen.

2.2.2.3 Intensive English

Auf Initiative der frankophonen Eltern läuft seit Mitte der 1980er Jahre in Montreal ein Projekt, das eine erfolgreichere Vermittlung des Englischen an die frankophonen Kinder zum Ziel hat. Augrund der Vorgabe, dass in Québec Fachunterricht nur auf Französisch stattfinden darf, war es nicht möglich dem IM-Modell für anglophone Kinder zu folgen.

Englisch wird zunächst im konventionellen FU vermittelt. Im 5. oder 6. Schuljahr wird der gesamte Sachfachunterricht zugunsten einer fünfmonatigen Intensivphase zur Vermittlung des Englischen ausgesetzt. Während dieser Zeit wird unabhängig vom Curriculum ganztägig Englisch mit einem Schwerpunkt auf Kommunikation unterrichtet. Ist diese Phase abgeschlossen, kehrt man zum Curriculum und stundenweisen FU zurück und holt versäumte Inhalte des Sachfachunterrichts nach.

Obwohl es sich im Vergleich zu anderen IM-Varianten nur um einen begrenzten intensiven Kontakt mit der Fremdsprache handelt und „die Fähigkeiten der Intensive English -Schüler keineswegs dem altersgemäßen Niveau von L1-Schülern“^[59] entsprachen, liegt auch hier der Erfolg deutlich höher als bei Vergleichsgruppen, die nach konventionellem FU unterrichtet wurden. Die Teilnehmer am Intensive English schnitten nicht nur besser ab, als Schüler des 4. bis 6. Jahrgangs, sondern auch als ältere Schüler, deren Gesamtlernzeit für Englisch ihrer Kontaktzeit mit der Sprache entspricht. Letzterer Sachverhalt zeigt die Bedeutung der Intensität des Sprachkontaktes gegenüber der Kontaktdauer auf.^[60]

2.2.2.4 Immersion in Modulen

Seit ca. vier Jahren werden in Deutschland die in Österreich entwickelten und erprobten bilingualen Module eingesetzt. Sie können flexibel in den Schulalltag eingebunden werden und verstehen sich als Ergänzung von bilingualen Bildungsgängen, können aber auch an Schulen ohne bilingualen Zug integriert werden.

Bilinguale Module werden umgesetzt in kurzen Unterrichtssequenzen, Arbeitsgemeinschaften oder Projekten und haben durch ihren flexiblen Charakter den Vorteil, sich Bedingungen, die aus dem Schulstandort resultieren sowie den Bedürfnissen der Schüler anpassen zu können.

Ferner gelten sie in der Organisation im Vergleich zu bilingualen Zügen als weniger aufwändig, sind allerdings auch „weniger verbindlich“^[61]. Daher ist für eine Kontinuität in diesem Programm unerlässlich, die Module fest ins Schulprogramm zu integrieren.^[62]

Bezüglich der Leistungsfähigkeit der Schüler, die an den bilingualen Modulen teilnehmen, wurde festgestellt, dass sie der der Schüler aus bilingualen Zügen deutlich unterlegen ist.^[63] Im Vergleich wurden geringere Kompetenzen in den Bereichen „Wortschatz, Redemittel, Umgang mit authentischen Materialien und mündliche Kommunikationsfähigkeit“^[64] festgestellt. Diese Ergebnisse dürften sich auf Schüler beziehen, die ausschließlich in bilingualen Modulen unterrichtet wurden.^[65] Möglicherweise geht der erhöhte Sprachkontakt mit dem Englischen durch die Art der Konzeption mit einer unzureichenden Intensität desselben einher, wenn er nur „häppchenweise“ erfolgt. Die Bedeutung der Intensität des Sprachkontakts konnte mit dem Intensive English -Programm belegt werden.^[66]

Als Ergänzung zu bilingualen Zügen erfüllen Module in Form von Projekten und Arbeitsgemeinschaften oder auch Unterrichtssequenzen in Fächern, die sonst nicht bilingual unterrichtet werden, mit Sicherheit einen wertvollen Zweck. Ein konkurrenzfähiges Kompromissmodell zu BIU können und wollen sie aber nicht darstellen.

2.2.3 Subtraktive Immersion

Ein Beispiel für subtraktive Formen von IM ist die bereits erwähnte bilingual education in den USA, die bei der Beschulung von Minderheiten eingesetzt wird. Mit dieser Maßnahme wird vor allem eine Verbesserung der schulischen Leistung von LEP-students angestrebt. Eine gezielte Förderung ihrer Englischkenntnisse soll ihnen die gleichen Bildungschancen wie der anglophonen Majorität ermöglichen.

Indem sie anfangs zu Anteilen von mindestens 50% Unterricht in ihrer Herkunftssprache erhalten, soll ihnen der Einstieg in den Schulalltag erleichtert werden. Der Anteil dieses Unterrichts wird nach und nach zugunsten des auf Englisch, also des in der Mehrheitssprache erteilten Unterrichts reduziert. Auf diese Weise werden sie schrittweise an den Regelunterricht herangeführt und mit Ende des dritten Schuljahres in diesen integriert.^[67] Bis dahin werden die Schüler jedoch in separaten Klassen unterrichtet.

Mit additiver IM hat diese Form der IM nur gemein, dass Unterricht in zwei Sprachen erteilt wird. Während additive IM jedoch im Dienste der Mehrsprachigkeit steht und ihr Erfolg darauf beruht, dass eine ausreichende Förderung sowohl der L1 als auch der L2 besteht, haben subtraktive Formen von IM nicht zum Ziel „eine angemessene Kompetenz in zwei Sprachen zu gewährleisten, sondern die Beschulung in der dominierenden Sprache des nationalen Erziehungssystems möglich zu machen.“^[68] Ihr Ziel ist in erster Linie die „Assimilierung der Minderheiten“^[69], auch um den Preis des Verlustes „wichtiger Domänen in der Herkunftssprache“^[70].

Ob Minoritätenkinder auf diese Weise tatsächlich bessere Schulleistungen erbringen, ist jedoch umstritten und nicht eindeutig belegt.^[71] Darüber hinaus geben die Stigmatisierung der Minderheitenschüler durch ihre anfänglich außerhalb der Regelklassen stattfindenden Unterricht, und die Tatsache der Assimilierung von Minderheiten, die sich auch in der Art und Weise der Beschulung innerhalb Europas wieder findet^[72], Anlass zur Kritik. Wode betont, dass diese nicht konform ist mit den Zielen der EU „die sprachliche und kulturelle Vielfalt zu erhalten.“^[73]

2.3 Vorbehalte gegenüber Immersion und Mehrsprachigkeit

Als auf die Initiative einer Gruppe anglophoner Eltern in St. Lambert, einem Vorort von Montreal, Kanada, 1965 in einer Vorschule eine erste experimentelle IM-Klasse eingerichtet wurde, geschah dieses gegen die Interessen der Schulbehörde.

Diese stand dieser Idee eher kritisch gegenüber und

„did not accept the experimental class because of any conviction that it was a worthwhile educational experiment but rather because public pressure on them was too great to ignore.“^[74]

Es war damit zu rechnen, dass die Schulbehörde diesen Schulversuch nicht länger als ein Jahr dulden würde.^[75] Aufgrund seines großen Erfolgs aber folgten innerhalb kurzer Zeit weitere.^[76]

Heute ist IM eine in allen Provinzen Kanadas übliche Methode, die obwohl sie nicht obligatorisch ist, einen regen Zulauf und jährlich steigende Zuwachsraten zu verzeichnen hat.^[77]

Seit IM zum ersten Mal erprobt wurde, traf sie nicht nur bei den Behörden, sondern auch in der Öffentlichkeit auf Kritik. Die geäußerten Einwände betrafen die Lernfähigkeit der Schüler und gründeten mitunter auf Fehleinschätzungen zur (frühen) Mehrsprachigkeit.

Es stellte sich die Frage, wie Schüler unbekannte Sachverhalte in einer Sprache, die sie nicht beherrschen, verstehen sollen und ob, um eine sprachliche Überforderung zu vermeiden, nicht zwangsläufig das Niveau des Fachunterrichts gesenkt werden müsse. Es herrschte Sorge, dass die besseren Fremdsprachenkenntnisse zu Lasten des Fachwissens gehen könnten.

Neben einer möglichen Beeinträchtigung des Fachwissens gab es auch Befürchtungen hinsichtlich der allgemeinen kognitiven Entwicklung der Kinder, sowie der altersgemäßen Entwicklung der L1. Schließlich reduziert sich der Kontakt zur L1 entsprechend, wenn die Schüler während des Schultages ausschließlich oder zu überwiegenden Teilen der Fremdsprache ausgesetzt sind.

Des Weiteren herrschte Unklarheit darüber, wie die Alphabetisierung unter IM verlaufen soll. Bei der early total immersion z. B. findet Unterricht ausschließlich in der Fremdsprache statt. Folglich werden die Schüler zunächst nur in ihrer L2 alphabetisiert. Es wurde also die Frage aufgeworfen, ob sich die in der Fremdsprache gelernten Regeln für Lesen und Schreiben auf die L1 übertragen lassen.^[78]

Auch in Deutschland und Westeuropa existieren nach wie vor Fehleinschätzungen gegenüber dem frühen Fremdsprachenerwerb, was sich für die Akzeptanz multilingualer Schulmodelle als wenig förderlich erweist.^[79]

Zu diesen zählen die Annahmen, dass im Normalfall „ein Mensch nur eine Sprache lernt“ [und man] „[z]wei Sprachen [...] sowieso nicht gut und richtig lernen“^[80] könne, dass das Beherrschen mehrerer Sprachen zum einen einer „besondere[n] Begabung“^[81] bedürfe, zum anderen einen „Mehraufwand für den Lernenden“^[82] bedeute, der zu Lasten anderer Bereiche gehe, wie z. B. der kognitiven Entwicklung der Schüler, des Niveaus des Fachunterrichts und des L1-Erwerbs.^[83]

Dass die Aussage, der Mensch sei normalerweise einsprachig, relativ betrachtet werden muss, wird deutlich, wenn man Vergleiche zwischen dem monolingualen Deutschland und anderen Ländern zieht. Im Falle Kanadas handelt es sich beispielsweise um eine bilinguale Gesellschaft und für einen Großteil der Weltbevölkerung ist Mehrsprachigkeit keine Ausnahme sondern Selbstverständlichkeit. So wachsen viele westafrikanische Kinder mit drei oder mehr Sprachen auf. „Sie werden dadurch in ihrer geistigen oder kulturellen Entwicklung weder gehemmt, noch hat es die Afrikaner in der Vergangenheit daran gehindert, große Kulturen hervorzubringen.“^[84]

Den genannten Befürchtungen wurde in Kanada mit intensiven wissenschaftlichen Evaluierungen begegnet^[85], um eventuelle Risiken möglichst früh einschätzen zu können. Da die Ergebnisse relevant waren für den Fortbestand von IM, wurden sie entsprechend gewissenhaft und detailliert durchgeführt. Sie konnten schließlich Vorurteile über negative Auswirkungen ausräumen und die Leistungsfähigkeit von IM nachweisen.^[86]

2.4 Leistungsfähigkeit von Immersion

Den oben aufgeführten kritischen Stimmen gegenüber IM entgegentretend, galt es in den wissenschaftlichen Evaluationen die grundsätzlichen Effekte von IM auf die L1 als auch auf die L2 zu untersuchen.

Die L1 betreffend wurde den Fragen nachgegangen, ob sich durch den Unterricht in einer Fremdsprache Defizite hinsichtlich einer altersgemäßen L1-Entwicklung ergäben, und ob die fachlichen Leistungen unter dieser Unterrichtsform leiden.^[87]

Das erreichbare L2-Niveau wurde anhand der Ergebnisse zu rezeptiven (Lese- und Hörverstehen), produktiven (Sprechen und Schreiben) und kommunikativen Kompetenzen der Probanden bestimmt.

Im Rahmen der Evaluation wurde außerdem die Effektivität der unterschiedlichen IM-Typen, also total oder partial, und early, delayed, oder late, untereinander verglichen.

Darüber hinaus war von Interesse, ob durch IM interkulturelle Kompetenzen gefördert werden und für welche Schülergruppen sich das Konzept eignet.

Gegenübergestellt wurden einander folgende Schülergruppen: IM-Schüler wurden mit L1-Frankophonen vergleichen, um das durch IM erreichbare L2-Niveau festzustellen. Erstere wurden auch mit L1-Anglophonen verglichen, die mit konventionellem FU unterrichtet wurden, um einerseits in Erfahrung zu bringen, welches der beiden Verfahren das effektivere ist, und um andererseits herauszufinden, ob IM-Unterricht Defizite in der L1-Entwicklung zur Folge hat.^[88]

2.4.1 Resultate für die L1

Eine langfristige Beeinträchtigung der L1 ist nicht zu befürchten. Stattdessen kann der Erwerb einer L2 oder L3 offenbar in einem höheren Niveau in der L1 resultieren, wie die nachstehenden Forschungsergebnisse demonstrieren.

2.4.1.1 Kommunikative Kompetenzen

Die kommunikativen Kompetenzen der early total immersion -Schüler übertreffen mitunter die ihrer monolingualen Vergleichsgruppe. In einer von Genesee et al.^[89] durchgeführten Untersuchung bewiesen IM-Schüler eine höhere Sprachsensibilität als die auf Englisch unterrichtete Vergleichsgruppe. Bei der Untersuchung galt es, einem Mitschüler, dem die Augen verbunden waren, ein Spiel zu beschreiben. Im Gegensatz zu ihrer Vergleichsgruppe berücksichtigten IM-Schüler dabei das Handicap ihres Gegenübers.^[90] Genesee führt das auf die aus IM resultierende Erfahrung zurück, sich bei Kommunikation nicht selbstverständlich der L1 bedienen zu können.^[91] Er folgert, dass „therefore one becomes more aware of and responsive to the parameters of interpersonal communication.“^[92] IM-Schüler verfügen also offensichtlich über eine höhere Flexibilität, sich Kommunikationssituationen anzupassen.

2.4.1.2 Rezeptive und produktive Kompetenzen

Bezüglich des Hörverstehens gibt es keine Unterschiede zwischen IM-Schülern und monolingualen Schülern.^[93] Jedoch weisen Schüler, die an early total immersion -Programmen teilnehmen, erwartungsgemäß Schwächen in den Bereichen Leseverstehen und Schreiben auf. Das ist kein überraschendes Ergebnis, berücksichtigt man die Tatsache, dass die Alphabetisierung dieser Schüler in den ersten Schuljahren auf Französisch und nicht auf Englisch stattfindet. Die Leserverstehen und Orthographie betreffenden Defizite werden jedoch erfahrungsgemäß nach Einführung des Fachs Englisch innerhalb eines Jahres wieder aufgeholt, gleichgültig, ob diese in der 2., 3. oder 4. Klasse stattfindet.^[94]

IM-Schüler, die diesem Entwicklungsstand entsprechen, wurden hinsichtlich ihres schriftlichen Ausdrucksvermögens untersucht. Viert- und Sechstklässler aus dem early total immersion -Programm in Montreal schrieben einen kurzen Aufsatz zu einem von drei zur Auswahl stehenden Themen. Erfahrene Lehrkräfte, die die betreffenden Schüler nicht kannten und außerdem in Unkenntnis darüber gelassen wurden, dass es sich bei den vorliegenden Arbeiten zum Teil um Aufsätze von IM-Schülern handelte, bewerteten die Arbeiten nach einer Reihe von Kriterien. Von zwei unwesentlichen Ausnahmen abgesehen, gab es keine signifikanten Unterschiede zwischen den Texten der IM-Schüler und ihrer Vergleichsgruppe. Im Vergleich zu den monolingual unterrichteten Schülern kennzeichneten sich ihre Arbeiten dadurch, dass die Wortwahl ebenso vielfältig war und sogar weniger Wortfehler aufwies. Zudem fanden sich komplexere Sätze und weniger morphologische Fehler; die Anzahl der Rechtschreib- und Zeichensetzungsfehler, sowie Syntaxfehler war vergleichbar und auch in Kreativität standen sie den Vergleichsarbeiten in nichts nach.^[95]

Genesee weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass selbst Schüler, die die so genannten French-Medium Schools besuchen, keinerlei Defizite in ihrer L1 erfahren. Dies ist der Fall, obwohl hier Französisch als Unterrichtssprache zu einem Maximum verwendet wird und Englisch erst ab der 4. Klasse zu einem geringen Anteil von nur 2,5 Stunden die Woche hinzugenommen wird.^[96]

Er schließt daraus,

„that English language instruction can be delayed and reduced even more than is customary in most immersion programs without threatening the students’ English language proficiency.”^[97]

Entsprechend konnten bezüglich der L1-Kompetenzen auch keine Unterschiede zwischen den IM-Varianten early total, early partial und delayed gefunden werden. Ebenso wenig wurde für late immersion ein negativer Effekt auf die altersgemäße Entwicklung der L1 ermittelt.^[98]

Dass Schüler in early partial oder delayed immersion mehr Sprachkontakt zu ihrer L1 haben, als Schüler in early total immersion hat keine besseren L1-Kenntnisse zur Folge. Stattdessen ist infolge des anteilsmäßig geringeren Unterrichts auf Französisch mit Defiziten in der L2 zu rechnen.^[99]

„Thus, there is no evidence that increased use of English during the primary elementary grades […] yield greater proficiency in English than that achieved in early total immersion programs. At the same time, the reduced use of French in these alternatives usually results in reduced French language proficiency[…].”^[100]

2.4.1.3 Fachwissen

Weder das Niveau, noch die Entwicklung des Fachwissens werden beeinträchtigt. Das haben Untersuchungen vor allem in Mathematik und den Naturwissenschaften, aber auch in den Fächern Geographie und Geschichte ergeben. Obwohl die IM-Schüler in den betreffenden Fächern auf Französisch beschult worden waren, wurden die Tests in englischer Sprache verfasst.

Early total immersion -Schüler schnitten in den naturwissenschaftlichen und Mathematiktests ebenso gut ab, wie die monolingualen anglophonen Schüler. Ferner sind ihre Ergebnisse vergleichbar mit oder gar besser als die der frankophonen Schüler, die den Test auf Französisch ablegten, was indiziert, dass der Unterricht in französischer Sprache bei den IM-Schülern keine elementaren Verständigungsprobleme zur Folge gehabt haben kann.

In einem Teilbereich des Tests waren die Ergebnisse der IM-Schüler allerdings bedeutend schlechter, als die der monolingualen Schüler. Werden erstere jedoch auf Französisch geprüft, also in der Sprache, in der sie auch unterrichtet wurden, treten diese Leistungsunterschiede nicht auf. Genesee führt dies nicht auf Defizite im Fachwissen, sondern auf mangelnde Lesekompetenzen im Englischen zurück, die sich erfahrungsgemäß relativieren, sobald das Fach Englisch in das IM-Programm integriert wird. Danach treten keine derartigen Schwierigkeiten mehr auf.^[101]

Schüler aus late immersion -Programmen lagen mit ihren Ergebnissen dann unter denen ihrer auf Englisch beschulten Vergleichsgruppe, wenn sie bis unmittelbar ein Jahr vor Beginn von IM keinen Unterricht in der Fremdsprache erhalten haben.

„limited exposure to the second language prior to receiving instruction in other academic subjects through the language may retard mastery of the material somewhat because the students lack sufficient competence in French to benefit fully from academic instruction.”^[102]

Dagegen waren keine vergleichbaren Defizite zu verzeichnen, wenn der Vorlauf länger als ein oder zwei Jahre dauerte, wenn also wie in der Provinz Québec bereits in der Vorschule mit Unterricht in der Fremdsprache begonnen wird.^[103]

Es erweist sich für late immersion als vorteilhaft, die L2-Kenntnisse so weit ausgebildet zu haben, dass sie ausreichen, um komplexe Sachverhalte zu erfassen.^[104]

2.4.2 Resultate für die L2

Insgesamt schnitten IM-Schüler in allen Tests besser ab, als durch konventionellen FU unterrichtete Schüler, und zwar unabhängig von der Intensität des entsprechenden Programms. Dieses Ergebnis war aufgrund des erhöhten Sprachkontakts der IM-Schüler mit der Fremdsprache zu erwarten.

[...]

---

^[1] Wilkins, David Arthur.: Linguistics in language teaching. London: Edward Arnold 1972. S. 111.

^[2] Vgl. Europäische Gemeinschaften: EUROPA – das Portal der Europäischen Union.

^[3] Europäische Union: Charter of fundamental rights of the European Union. S. 13.

^[4] Kommission der Europäischen Gemeinschaften: Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. 1995. S. 62.

^[5] Vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 1995: S. 62.

^[6] Vgl. ebd.: S. 62.

^[7] Vgl. INRA Europe: Eurobarometer 54 Sonderbericht. Die Europäer und die Sprachen. 2001. S. 14f.

^[8] Vgl. INRA Europe: Eurobarometer-Bericht 54. Die Europäer und die Sprachen. Zusammenfassender Bericht. 2001. S. 1.

^[9] Vgl. ebd.: S. 1.

^[10] Vgl. Wode, Henning: Lernen in der Fremdsprache: Grundzüge von Immersion und bilingualem Unterricht. Ismaning: Hueber. 1995: S. 11.

^[11] Genesee 1987 und Wode 1995 bezeichnen IM als keinesfalls neue Methode aufgrund der Tatsache, dass in Antike und Mittelalter Unterricht auf Griechisch und Latein stattfand. Bei diesem Vergleich ist jedoch einschränkend zu beachten, dass der Verwendung von Griechisch und Latein als Unterrichtssprache eine andere Zielsetzung zugrunde lag und sie v. a. aus Gründen der Kompensation fehlender Begrifflichkeiten in der eigenen Sprache erfolgte. Außerdem verwehrte sie Angehörigen unterer Gesellschaftsschichten den Zugang zur Bildung. Zum Aufzeigen der Möglichkeit eine Fremdsprache als Nebenprodukt des Fachunterrichts zu erwerben, ist ein solcher Vergleich aber durchaus akzeptabel.

^[12] Wode 1995: 58.

^[13] Vgl. Wode 1995: S. 90f.

^[14] Vgl. ebd.: S. 94ff.

^[15] Vgl. Otten, Edgar und M. Wildhage: „Content and Language Integrated Learning“, in: Praxis des bilingualen Unterrichts. Berlin: Cornelsen Scriptor 2003. S. 12-45. S. 15.

^[16] Vgl. Daniel, Angelika: Lernerwortschatz und Wortschatzlernen im bilingualen Unterricht. Frankfurt/ M.: Europäischer Verlag der Wissenschaften 2001. S. 1.

^[17] Vgl. Wode 1995: S. 13.

^[18] Vgl. ebd.: S. 13.

^[19] Wode 1995. S. 12.

^[20] Vgl. ebd.: S. 50.

^[21] Vgl. ebd.: S. 50f.

^[22] Otten, Edgar und M. Wildhage 2003: S. 13.

^[23] Vgl. Wode 1995: S. 12.

^[24] Vgl. ebd.: S. 65.

^[25] Ebd.: S. 12.

^[26] Vgl. Klapper, John: Foreign-Language Learning through Immersion. Germany's Bilingual-Wing Schools. New York, Queenston, Lampeter (Dyfed): The Edwin Mellen Press 1996. S. 74.

^[27] Vgl. Wode 1995: S. 61.

^[28] Vgl. Genesee, Fred: Learning through two languages. Studies of immersion and bilingual education. Cambridge, MA: Newbury House 1987: S. 20ff.

^[29] Vgl. ebd.: S. 21.

^[30] Vgl. ebd.: S. 20f.

^[31] Nach: Genesee 1987: S. 21, vgl. auch Wode 1995: S. 62.

^[32] Nach Genesee 1987: S. 20, vgl. auch Wode 1995: S. 63.

^[33] Vgl. Genesee 1987: S. 21f.

^[34] Vgl. Wode 1995: S. 63.

^[35] Vgl. Genesee 1987: S. 21f.

^[36] Vgl. Genesee 1987: S. 22.

^[37] Nach Genesee 1987: S. 23.

^[38] Vgl. Genesee 1987: S. 22ff.

^[39] Wode 1995: S. 15.

^[40] Vgl. ebd.: S. 50.

^[41] Vgl. Genesee 1987: S. 126.

^[42] Vgl. Genesee 1987: S. 126f.

^[43] Vgl. Wode 1995: S. 69.

^[44] Ebd.

^[45] Vgl. ebd.

^[46] Heintze, Andreas: „Die zweisprachige deutsch-türkische Erziehung an Berliner Grundschulen“, in: Heine, Marcella et al.: Bilinguales Lernen im interkulturellen Kontext. Braunschweig: Westermann 2003. S.97-104. S. 98.

^[47] Vgl. Heintze 2003: S.98.

^[48] Vgl. Christ, H. et al.: Fremdsprachenpolitik in Europa. Homburger Empfehlungen für eine sprachenteilige Gesellschaft. Augsburg 1980.

^[49] Vgl. Wode 1995: S.53.

^[50] Vgl. Genesee 1987: S. 63.

^[51] Vgl. Wode 1995: S. 67.

^[52] Vgl. Genesee 1987: S. 64.

^[53] Nach Genesee 1987: S 63.

^[54] Genesee 1987: S. 67.

^[55] Vgl. Genesee 1987: S. 65.

^[56] Ebd.: S. 64.

^[57] Vgl. Wode 1995: S. 67.

^[58] Vgl. ebd.: S. 146.

^[59] Wode 1995: S. 71.

^[60] Vgl. ebd.: S. 70f.

^[61] Krechel, Hans-Ludwig: „Bilingual Modules. Flexible Formen bilingualen Lehrens und Lernens“, in: Wildhage, Manfred und Edgar Otten (Hrsg.): Praxis des bilingualen Unterrichts. Berlin: Cornelsen 2003. S. 195-216. S. 214.

^[62] Vgl. ebd.

^[63] Vgl. ebd.: S. 198.

^[64] Ebd.

^[65] Aus der Formulierung Krechels geht nicht eindeutig hervor, auf welche Schülergruppe er sich bezieht. Kontextbedingt liegt in jedem Fall die Gruppe der Schüler, die lediglich in Modulen bilingual unterrichtet wurde, nahe.

^[66] Vgl. Punkt 2.2.2.3.

^[67] Vgl. Wode 1995: S. 51.

^[68] Ebd.

^[69] Ebd.

^[70] Ebd.

^[71] Vgl. ebd.: S. 52.

^[72] Vgl. z. B. 1.2.2.1

^[73] Wode 1995: S. 51.

^[74] Genesee 1987: S. 10.

^[75] Vgl. Genesee 1987: S. 10.

^[76] Vgl. Wode 1995: S. 58.

^[77] Vgl. ebd.

^[78] Vgl. ebd.: S. 15. Dies ist nur im Falle sprachfamiliärer Verwandtschaften und historisch bedingter Ähnlichkeiten in der Sprachstruktur denkbar.

^[79] Vgl. ebd.: S. 16.

^[80] Wode 1995: S. 16.

^[81] Ebd.

^[82] Ebd.

^[83] Vgl. ebd.

^[84] Ebd.

^[85] So z. B. Peal, Lambert, Tucker, Swain, Genesee, Polich.

^[86] Vgl. ebd.: S. 13.

^[87] Vgl. Genesee 1987: S. 27.

^[88] Vgl. Wode 1995: S. 75. Wode spricht von insgesamt vier Vergleichsgruppen: IM-Schüler, Schüler aus konventionellem FU, L1-Frankophone und L1-Anglophone ohne IM-Unterricht. Die Autorin versteht jedoch – unter Berücksichtigung von den Wode zugrunde liegenden Ergebnissen von Genesee 1987 – zwei der Gruppen als identisch, nämlich die an zweiter Stelle und die zuletzt genannte. Vgl. dazu Genesee 1987: S. 27, 44.

^[89] Vgl. Genesee 1987: S. 35.

^[90] Vgl. ebd.

^[91] Vgl. ebd.

^[92] Genesee 1987: S. 35.

^[93] Vgl. ebd.: S. 35f.

^[94] Vgl. Wode 1995: S. 77, Genesee 1987: S. 37.

^[95] Vgl. Genesee 1987: S. 36f.

^[96] Vgl. Genesee 1987: S. 37f.

^[97] Ebd.: S. 38.

^[98] Vgl. ebd.: S. 40.

^[99] Vgl. ebd.: S. 39f.

^[100] Ebd.: S. 40.

^[101] Vgl. Genesee 1987: S. 42.

^[102] Ebd.

^[103] Vgl. Genesee 1987: S. 41f.

^[104] Vgl. Wode 1995: S. 76.