Konzeption eines Stationenlernens über den Klimawandel für eine neunte Klasse. Bildung für nachhaltige Entwicklung


Masterarbeit, 2018
89 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bildung für nachhaltige Entwicklung
2.1. Nachhaltige Entwicklung
2.2. Bildung für nachhaltige Entwicklung

3. Fachliche Klärung: Sachanalyse
3.1. Grundlagen des natürlichen und anthropogenen Klimawandels
3.2. Folgen des Klimawandels auf globaler Ebene
3.3. Folgen des Klimawandels in Deutschland
3.4. Klimaschutz
3.5. Strukturdiagramm

4. Schülervorstellungen

5. Didaktische Rekonstruktion eines Stationenlernens zum Thema Klimawandel
5.1. Verortung im Kernlehrplan
5.2. Didaktisch-methodische Vorüberlegung
5.3. Das Stationenlernen
5.4. Lernziele und Kompetenzen
5.5. Tabellarische Unterrichtsplanung
5.6. Tabellarische Stundenplanung

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang (aus urheberrechtlichen Gründen nicht Teil dieser Publikation)

1. Einleitung

Es liegt in unserer Hand, heute dafür zu sorgen, dass wir in der Zukunft in einer Welt leben, in der wirtschaftlicher Wohlstand für alle mit sozialem Zusammenhalt und dem Schutz der natürlichen Lebensgrundlage einhergeht. Um dieses Ziel erreichen zu können, müssen wir jetzt handeln und die Voraussetzungen für solch eine Zukunft schaffen. Um die globalen Herausforderungen zu bewältigen, bedarf es einen tiefgreifenden Gesellschaftswandel her- beizuführen, der auch als Große Transformation bezeichnet wird. Hierbei spielt das Globale Lernen eine zentrale Rolle, denn nur wenn möglichst viele Menschen sie aktiv mitgestalten, kann eine Transformation, hin zu einer gerechten und zukunftsfähigen Welt, gelingen. Die weltweite Leitstrategie, die uns dabei unterstützt, ist die Bildung für nachhaltige Entwick- lung. Unter nachhaltiger Entwicklung versteht man eine Entwicklung, die ökologisch ver- träglich, sozial gerecht und wirtschaftlich leistungsfähig ist. Wollen wir unsere Lebens- grundlage erhalten, müssen unsere Entscheidungen unter den drei Gesichtspunkten Wirt- schaft, Umwelt und Soziales dauerhaft tragfähig sein, was bedeutet, dass wir hier und heute nicht auf Kosten der Menschen in anderen Regionen der Erde und auf Kosten zukünftiger Generationen leben dürfen (vgl. BMU 2018). Eine Schlüsselrolle, diese Kompetenzen zu vermitteln, kommt der Bildung zu.

Ein wesentlicher Aspekt, der die Nachhaltigkeit beeinflusst, ist der Klimawandel. Aufgrund des steigenden Energieverbrauchs, welcher unter anderem durch die Industrialisierung aus- gelöst worden ist, gelangen mehr Treibhausgase wie u.a. Kohlendioxid in die Atmosphäre. Dieser Vorgang ist auch unter dem anthropogenen Treibhauseffekt bekannt und führt dazu, dass sich die Erdoberfläche immer weiter erwärmt. Die steigende Temperatur führt zu zahl- reichen Rückkopplungseffekten, sodass die Menschheit neben der Erderwärmung auch mit weiteren Folgen des Klimawandels, wie unter anderem Extremwetterereignisse, konfrontiert wird (IPCC 2016: 5 ff.). Die Umweltbelastungen, die durch den Menschen verursacht wer- den, haben eine neue grenzüberschreitende Dimension erreicht und sind nicht mit vorindust- riellen Eingriffen (bspw. Torfgewinnung, Abholzung) in das Natursystem vergleichbar (Otto 2012: 135). Steigen die Temperaturen weiterhin an, gehen die Wissenschaftler davon aus, dass die Folgen des Klimawandels mit einer noch höheren Intensität auftreten werden (UBA 2015: 4f.). Um dies zu verhindern, ist es von elementarer Wichtigkeit, den Schülern und Schülerinnen (SuS) die fachwissenschaftlichen und humangeographischen Inhalte zu ver- mitteln, damit diese das Problem erkennen und dabei helfen, gegen den Klimawandel zu kämpfen und so ihren und den Lebensraum ihrer Nachkommen zu bewahren. Hierfür ist es unabdingbar das Verhältnis von Ökologie und Ökonomie auf verschiedenen Ebenen grund- legend zu korrigieren.

Unter dem Titel Konzeption eines Stationenlernens über den Klimawandel für eine neunte Klasse unter besonderer Berücksichtigung der Bildung für nachhaltige Entwicklung wird in dieser Arbeit infolge der dargelegten Problematik die Frage gestellt, wie die Bildung für nachhaltige Entwicklung in ein Stationenlernen zum Thema Klimawandel in Deutschland und der Welt integriert werden kann. Es ist das Ziel auf diese Weise die Notwendigkeit des Klimaschutzes, in Form einer nachhaltigen Lebensweise, aufmerksam zu machen, sodass die kommenden Generationen in einer Welt leben können, die nicht von anhaltenden Dürren, zerstörerischen Stürmen und Starkregenereignissen geprägt ist.

Hierbei wird die These verfolgt, dass die Vermittlung des Wissens über den Klimawandel einen essenziellen Teil der Bildung für nachhaltige Entwicklung ausmacht. Insbesonedre die methodische Vorgehensweise des Stationenlernens, ermöglicht einen offenen und konstruktiven Zugang zu dem komplexen Themenkomplex. Es wird auf diese Weise, sowohl das ganzheitliche, als auch das lebenslange Lernen gefördert.

Die Arbeit gliedert sich wie folgt: Zunächst werden die theoretischen Grundlagen der Bildung für nachhaltige Entwicklung vorgestellt. Anschließend werden in einem kurzen Kapitel die Grundlagen des Stationenlernens wiedergegeben, woraufhin die fachliche Klärung mit der Sachanalyse zum Thema Klimawandel folgt. Im Kapitel vier, werden im Sinne der didaktischen Rekonstruierung die Schülervorstellungen zum Thema Treibhauseffekt erörtert. Letztlich wird die Unterrichtsreihe des Stationenlernens zum Klimawandel vorgestellt, die im Sinne der didaktischen Rekonstruktion auf der Sachanalyse und den Schülervorstellungen aufbaut. Ein Fazit schließt die Arbeit ab.

2. Bildung für nachhaltige Entwicklung

Die geographische Forschung bietet viele Schnittmengen zu gesellschaftswissenschaftlich geprägten Kontexten. Im Unterricht können naturwissenschaftlich geprägte Aspekte im in- haltlichen Kontext des Systems Erde-Mensch implementiert werden. Hierbei stehen die Analyse der komplexen Mensch-Umwelt-Interaktionen und die Frage nach einer nachhalti- gen Entwicklung ökonomischer, ökologischer und sozialer Wirkungsgefüge auf globaler, regionaler und lokaler Ebene im Zentrum (Falk 2015: 38). Demzufolge ist das Unterrichts- fach Geographie der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (BNE) in besonderem Maße verpflichtet (DGfG 2017: 7). Der dieser Arbeit zugrundeliegende Unterrichtsgegenstand Kli- mawandel in Deutschland gehört dabei zu einem inhaltlichen Baustein der BNE, um eine nachhaltige Entwicklung zu ermöglichen. Im Folgenden wird, ausgehend vom Begriff der nachhaltigen Entwicklung, die BNE dargelegt.

2.1. Nachhaltige Entwicklung

Genese

Kaum ein Begriff hat in den letzten Jahren so stark an Bedeutung gewonnen wie der, der Nachhaltigkeit. Der Oberberghauptmann Hans Carl von Carlowitz (1645-1714) prägte be- reits im frühen 18. Jahrhundert im Bereich der Forstwirtschaft den Begriff der Nachhaltig- keit. Um ein nachhaltiges Handeln umzusetzen, sollte nach Carlowitz in einem neuen Wald nur so viel abgeholzt werden, wie der Wald in absehbarer Zeit auf natürliche Weise regene- rieren kann. Das Prinzip der Nachhaltigkeit sollte also sicherstellen, dass ein natürliches System in seinen wesentlichen Eigenschaften langfristig erhalten bleiben kann. Mit diesem Ansatz war der Grundstein des nachhaltigen Denkens und Handelns gelegt (Carlowitz 2009: 76 ff.).

Dieser Grundgedanke der Nachhaltigkeit wurde im Jahr 1972 durch die vom Club of Rome veröffentlichte Studie The Limits of Growth zu Zukunftsaussichten der Weltwirtschaft erneut aufgegriffen und in einen globalen Kontext gestellt. Die Studie besagt, dass eine anhaltende Zunahme der Weltbevölkerung, der Industrialisierung, der Umweltverschmutzung, der Nah- rungsmittelproduktion und der Ausbeutung von natürlichen Ressourcen im Laufe der nächs- ten hundert Jahre zu einer absoluten Wachstumsgrenze auf der Erde führen wird (Meadows et al. 1972: 17). Seitdem entwickelt sich eine breite politische und wissenschaftliche Ausei- nandersetzung rund um das Themenfeld der Nachhaltigkeit.

Die gesamtgesellschaftliche Bedeutung der Nachhaltigkeit wächst mit der im Jahr 1983 von den Vereinten Nationen berufenen Weltkommission für Umwelt und Entwicklung (UNCED). Diese veröffentlichte 1987 den Abschlussbericht Unsere gemeinsame Zukunft, der auch als Brundtland-Bericht bekannt ist. Hierbei handelt es sich um ein erstes Leitbild nachhaltiger Entwicklung und zugleich um das erste Konzept, welches hinsichtlich globaler Problembereiche wie bspw. der Umweltverschmutzung, der Bevölkerungsentwicklung, der Desertifikation, globale Lösungsstrategien formuliert (Grundmann 2017: 12).

Definition, Dimensionen und Leitbild

Der Gedanke der Nachhaltigkeit (sustainability) ist spätestens seit 1987 das Leitbild für po- litisches, wirtschaftliches und ökologisches Handeln. Seit den Anfängen wurden zahlreiche Definitionsversuche vorgenommen, die im Kern jedoch oft sehr ähnlich sind. Eine der meist gebrauchten Definitionen des Nachhaltigkeitsbegriffes ist die Definition des Brundtland-Be- richts von 1987:

„Nachhaltige Entwicklung ist eine Entwicklung, die die Bedürfnisse der Gegenwart befriedigt, ohne zu riskieren, dass künftige Generationen ihre eigenen Bedürfnisse nicht mehr befriedigen können“ (Hauff 1987: 46)

Laut dieser Definition wird Nachhaltigkeit als eine Art Entwicklung beschrieben, die sowohl auf die Gegenwart, als auch auf die Zukunft ausgerichtet ist. Insgesamt wird mit dem Begriff der nachhaltigen Entwicklung das Ziel verfolgt, eine Übereinstimmung zwischen Entwick- lung und Umweltschutz zu schaffen, obwohl sich die beiden Begriffe durch relativ komple- mentäre Eigenschaften auszeichnen (Ohlmeier & Brunold 2015: 10).

Fünf Jahre später etablierte sich das im Brundtland-Bericht beschlossene Leitbild auf der Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung (UNCED) 1992 in Rio de Janeiro, als 178 Staaten die Agenda 21 unterzeichneten und somit das Leitbild erstmals zum gemeinsamen Konsens erklärten. Die Agenda vereinbart, dieses Leitbild auf internationaler, nationaler, regionaler und lokaler Ebene umzusetzen (Hauenschild & Bolscho 2005: 32). Seither gilt es, von der globalen bis hin zur individuellen Maßstabsebene, die Strategien der entwickelten Agenda 21 zu berücksichtigen. Die in der Agenda 21 formulierten Strategien bauen hierbei auf den sogenannten drei Dimensionen der Nachhaltigkeit auf:

1. Soziale Gerechtigkeit
2. Wirtschaftliche Leistung
3. Ökologische Tragfähigkeit

Die nachhaltige Entwicklung ist bestrebt eine Entwicklung unter einer gleichwertigen und vernetzten Berücksichtigung der sozialen, ökonomischen und ökologischen Aspekte zu er- reichen. Die Visualisierung der Gleichwertigkeit und der Interdependenzen der drei Dimen- sionen der Nachhaltigkeit kann verschiedene graphische Realisierungsformen annehmen (siehe Abb. 1). Das am häufigsten genutzte Modell ist das Nachhaltigkeitsdreieck, während das Säulenmodell und das Schnittmengenmodell eher selten Verwendung finden (Hauff & Kleine 2009: 117-120).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Visualisierungsmöglichkeiten für die drei Dimensionen der Nachhaltigkeit: Säulenmodell, Schnittmengen- modell, Nachhaltigkeitsdreieck (Hauff & Kleine 2009: 117-120)

Durch den Lernbereich der Globalen Entwicklung hat sich insbesondere in Deutschland über die letzten Jahre ein alternatives Modell zu dem ursprünglichen drei Dimensionen Modell entwickelt. Durch eine vierte Dimension, die Politik, wird das Ursprungsmodell im Sinne einer guten Regierungsführung ergänzt. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, mit der Kul- tur als Grundlage einer kulturellen Anerkennung eine zusätzliche Dimension zu etablieren (Bahr 2013: 19 ff.). Entsprechend müssten die in Abbildung 1 dargestellten Visualisierungen um ein viertes bzw. fünftes, gleichrangiges, bzw. verbindendes Element ergänzt werden. Die Erweiterungen um weitere Dimensionen sind jedoch nicht als reine Weiterentwicklungen, sondern als parallel existierende Modelle der Nachhaltigkeit anzusehen.

Das Handeln in jeder der vier Dimensionen wird weitgehend von spezifischen, aber keines- wegs isolierten Prozessen / Steuerungsmodi auf unterschiedlichen Ebenen bestimmt. Diese Handlungsebenen lassen sich in Mikro- (Individuum, Familie, Gemeinde, Unternehmen), Meso- (Region, Provinz) und Makroebene (Nation, transnationale Einheit, Welt) unterteilen. Damit in diesem Kontext von einem nachhaltigen Handeln gesprochen werden kann, muss eine Abstimmung zwischen den verschiedenen Entwicklungsdimensionen stattfinden. Die verschiedenen Dimensionen weisen unterschiedliche Ziele auf, welche oftmals im Konflikt miteinander stehen (KMK & BMZ 2006: 36 ff.). Abbildung 2 verdeutlicht beispielhaft das Wirkungsgefüge für die Zielkonflikte der vier Entwicklungsdimensionen Wirtschaft, Um- welt, Soziales und Politik.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Zielkonflikte zwischen den vier Entwicklungsdimensionen (KMK & BMZ 2016: 41)

Ziel einer nachhaltigen Entwicklung ist es, die verschiedenen Zielkonflikte zu überwinden und durch eine gute Abstimmung der Maßnahmen Synergieeffekte im Sinne der Nachhal- tigkeit zu erzielen (Appelt et al. 2017: 12).

Die ausgearbeiteten Strategien der Agenda 21 haben auch heute noch eine Relevanz für die beteiligten Akteure wie Unternehmen, Politiker, Nichtregierungsorganisationen, Bildungs- einrichtungen und Individuen. Dabei herrscht ein allgemeiner Konsens darüber, dass die heutigen Lebens- und Wirtschaftsweisen nicht nachhaltig sind (Belz & Bilharz 2007: 26). Dem anschließenden Nachhaltigkeitsdiskurs wird zum einem, der Brundtland-Definition von Nachhaltigkeit folgend, ein Hauptaugenmerkt auf die integrative Gerechtigkeit gelegt, die den Ausgleich zwischen den heute und den in Zukunft lebenden Menschen beschreibt (Schrade et al.: 2013:4). Zum anderen geht es aber auch um eine integrative Gerechtigkeit, die den Ausgleich zwischen den heute auf der ganzen Welt lebenden Menschen beschreibt und die Bedürfnisbefriedigung der gesamten heute lebenden Generation als Ziel hat (ebd.).

Durch die Mehrdimensionalität und den vorhandenen Interpretationsfreiraum, der aus dem Brundtland-Bericht hervorgegangenen Definition von nachhaltiger Entwicklung, entstanden viele weitere Definitionen, die sich durch unterschiedliche Ansätze auf verschiedene Schwerpunkte der Nachhaltigkeit voneinander unterscheiden (Hardtke & Prehn 2001: 58ff.). Dies führte mitunter dazu, dass der Begriff inflationär genutzt wird und in manchen Fällen eine Verhaltensweise oder politische Maßnahme als nachhaltig gilt, die eine andere oder strengere Auslegung des Begriffs darunter nicht fassen würde (Ohlmeier & Brunold 2015: 5 ff.).

Grundsätzlich lässt sich die Definition nachhaltiger Entwicklung als andauernder Prozess verstehen, welcher sich auf gesellschaftliche Kernkonzepte wie Gerechtigkeit oder Bedürf- nisse bezieht, die sich wiederrum in verschiedenen historischen Kontexten verändern und einem gesellschaftlichen Diskurs unterliegen. Demzufolge handelt es sich bei nachhaltiger Entwicklung, um einen sich aus gesellschaftlichen Kontexten heraus verändernden und an- passenden Begriff (Künzli David & Bertschy 2008: 11)

Die unterschiedlichen Perspektiven und Interpretationen, die dem Konstrukt Nachhaltigkeit zugrunde liegen, führen nicht nur im Bereich der Definition zu Diffusität, sondern bergen auch für die Akkuratesse eines Leitbildes Schwierigkeiten. Denn der Versuch, dieses zu konkretisieren, führt zu Kontroversen mit teils widersprüchlichen Auslegungen (Seybold 2001: 66). Eine mögliche Lösung, die dieses Definitionsdilemma mit sich bringt, führt der Deutsche Bundestag (1998) an, welcher nachhaltige Entwicklung als eine Art vorläufige regulierende Norm versteht. Die inhärente Vorläufigkeit und Unbestimmtheit gelten hierbei nicht als Nachteil für die Funktion, sondern als eine Möglichkeit, die ein Leitbild eröffnet (ebd.). Zudem ist diese Offenheit Bestandteil der Definition eines Leitbildes, wie de Haan et al. (1996: 293) in ihren Ausführungen erläutern. Zentral sind dabei kompromissfähige Stra- tegien und keineswegs ein Anspruch auf alleinige Wahrheit einzelner Interessensgruppen. Ferner schreiben de Haan et al. (1996) dem Leitbild zwei hauptsächliche Funktionen zu: zum einen die Reduzierung der Komplexität der Welt für Individuen und Gesellschaften und zum anderen die Strukturierung von Aktivitäten auf unterschiedlichen Handlungsebenen. In einer fortwährend an Komplexität zunehmenden Welt, mit oft adversativen Positionen und Zielvorstellungen, bietet das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung einen vereinfachten Zu- gang, der die Wahrnehmung und Einstellung zentriert und dadurch eine neue Sichtweise auf unterschiedliche Problematiken eröffnet (Seybold 2001: 65).

2.2. Bildung für nachhaltige Entwicklung

Die Bildung ist eine Möglichkeit, um die Ziele globaler nachhaltiger Entwicklung zu errei- chen und kann daher als pädagogische Antwort auf das aufgezeigte Leitbild der nachhaltigen Entwicklung verstanden werden (Grundmann 2017: 26). Die Bildung für nachhaltige Ent- wicklung fördert die Gestaltungskompetenz, die Dialogfähigkeit, das Orientierungswissen und das Erkennen von systemischen Zusammenhängen. Das Ziel der BNE ist es Lebensstile, Partizipation, Werte, globale Verantwortung sowie Konsum- und Produktionsmuster zu ver- mitteln. Es befähigt zum nachhaltigen Handeln und fördert die Bereitschaft, Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen. Es wird eine neue Bildungskultur markiert, die eine neue inhaltliche und methodische Richtung für das Lehren und Lernen offenbart. Gefördert werden kritisches Denken, langfristige Ansätze, Innovationen und die Befähigung mit Un- sicherheiten umzugehen, komplexe Probleme zu lösen sowie an der Gestaltung der demo- kratischen und kulturell vielfältigen Gesellschaft mitzuwirken. Hierbei wird darauf geachtet, dass Lehren und Lernen von den Lernenden aus gedacht wird, wodurch partizipative Lern- prozesse und Methoden neugestaltet werden (vgl. Bonner Erklärung 2004).

Genese

Seit fast 40 Jahren werden sowohl national, als auch international über den Zusammenhang zwischen ökologischer Krise und Bildung theoretische Debatten geführt. Hierbei wird nicht nur mit konkreten Projekten in der Bildungspraxis experimentiert, sondern es werden auch immer wieder programmatische bildungspolitische Initiativen gestartet sowie Forschungs- aktivitäten entfaltet. Dabei spielen unterschiedliche Begrifflichkeiten wie Umwelterziehung, Ökopädagogik, Naturpädagogik, Ökologisches Lernen, Umweltlernen, Umweltbildung oder Globales Lernen eine Rolle. Seit der Konferenz von Rio (1992) wird verstärkt über Bildung für nachhaltige Entwicklung diskutiert (Michelsen, Fischer 2015: 7).

Durch Berichte wie des Club of Rome, dem Global 2000 oder dem Brundtland-Bericht wurde deutlich, dass sich die Menschheit in einer Phase des weltweiten Umbruchs befindet. Dieser fordert eine neue Qualität im Umgang mit Mensch-Umwelt-Problemen sowie der Gestaltung des global-menschlichen Zusammenlebens. Das globale Wachstum verlangt nach einem verantwortungsvollen Umgang der Menschheit mit ihren natürlichen sozialen Ressourcen. Diese Entwicklung zieht die Konsequenz nach sich, dass nicht mehr von Um- welterziehung, im Sinne der Anpassung oder Änderungen von Verhaltensweisen gesprochen werden kann, sondern von Umweltbildung, die die Verantwortung des Individuums bei der Gestaltung der gesellschaftlichen Entwicklung stärker in den Vordergrund rückt (Michelsen, Fischer 2015: 8).

Die genannten Veröffentlichungen und die darauffolgenden Diskussionen darüber, welche Rolle Bildung im Zusammenhang mit einer nachhaltigen Entwicklung spielt, hatte ihren ers- ten Höhepunkt auf der Konferenz der Vereinigten Nationen zu Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro (1992). In der dort verabschiedeten Agenda 21 wird in fast allen Kapiteln auf die Bedeutung der Bildung Bezug genommen sowie im Kapitel 36 gesondert Bildung, öf- fentliches Bewusstsein und Ausbildung thematisiert und ein entsprechender Handlungska- talog aufgestellt ( BMU 1992).

Die starke Rolle der Bildung setzt sich auch zehn Jahre später auf dem Weltgipfel für nach- haltige Entwicklung in Johannesburg (2002) fort. Dort wird als Maßnahme neben anderen die Durchführung einer Weltdekade zur nachhaltigen Entwicklung ab 2005 vorgeschlagen. Diese wurde bei der Generalversammlung der Vereinten Nationen aufgenommen, woraufhin für den Zeitraum von 2005 bis 2014 die Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ beschlossen wurde (BMU 2003, UNESCO 2005). Mit der Dekade wird das Ziel verfolgt, durch Bildungsmaßnahmen zur Umsetzung der in Rio beschlossenen und in Johannesburg bekräftigten Agenda 21 beizutragen und die Prinzipien nachhaltiger Entwicklung weltweit in den nationalen Bildungssystemen zu verankern.

Auch die Umwelt- und Bildungsminister der Mitgliedstaaten der UNECE haben 2005 eine übernationale Strategie „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ verabschiedet (UNECE 2005). Sie soll die Einführung und Förderung der Bildung für nachhaltige Entwicklung in den Staaten der UNECE ermöglichen und unterstützen, damit die Vision einer sich nahhaltig entwickelnden Region realisiert wird. Dabei hat die UNECE folgende Definition für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung in ihrer Strategie dargelegt: „Die Bildung für nachhaltige Entwicklung stärkt und entwickelt die Möglichkeit von einzelnen Per- sonen, Gruppen, Gemeinschaften, Organisationen und Ländern, Einschätzungen und Entscheidungen zu Gunsten einer nachhaltigen Entwicklung zu treffen. Sie kann Einstellungen und fixe Meinungen von Menschen ändern, somit unsere Welt sicherer, gesünder und wohlhabender machen und dadurch die Lebensqualität verbessern. Bildung für nachhaltige Entwicklung kann zu kritischer Betrachtung, stärkerem Bewusstsein und neuer Kraft führen, wodurch neue Visionen und Konzepte entstehen und neue Methoden und Instrumente entwickelt werden können.“ (UNECE 2005: 1)

Bei der UN-Weltkonferenz Rio+20 im Jahr 2012, wurde bereits vor dem Abschluss der UN- Dekade empfohlen, Bildung für nachhaltige Entwicklung über die Dekade hinaus zu fördern und diese in geeigneter Form umzusetzen. In Folge dessen wurde im Herbst 2013 von der UNESCO das Weltaktionsprogramm (WAP) 2015-2019 als Fortsetzungsprogramm der UN- Dekade ausgearbeitet. Damit wurde erneut ein wichtiger Impuls für die internationale Um- setzung der BNE gegeben, dessen Ziel es ist, die Bildung für nachhaltige Entwicklung wei- terhin in allen Bildungsbereichen zu integrieren, um damit den Prozess der nachhaltigen Entwicklung zu beschleunigen. Im Vordergrund stehen hierbei die Entwicklung und Inten- sivierung konkreter Maßnahmen (DUK 2014: 23 ff). Zu den fünf prioritären Handlungsfel- dern des Weltaktionsprogramms zählen:

1. Politische Unterstützung
2. Ganzheitliche Transformation von Lern- und Lehrumgebungen
3. Kompetenzentwicklung bei Lehrenden und Multiplikatoren
4. Stärkung und Mobilisierung der Jugend
5. Förderung nachhaltiger Entwicklung auf lokaler Ebene.

Einen weiteren Meilenstein bei der BNE setzten die Vereinten Nationen im Jahr 2015 mit der Agenda 2030. Es wurden 17 globale Nachhaltigkeitsziele (Sustainable Development Goals (SDGs)) sowie eine Forderung einer inklusiven, gleichberechtigten, hochwertigen und lebenslangen Bildung für alle vereinbart (UN 2015).

Mit der Landesstrategie „Bildung für nachhaltige Entwicklung – Zukunft Lernen NRW (2016-2020)“ greift Nordrhein-Westfalen die zentralen Empfehlungen der UNESCO auf. Die Strategie beschreibt für die einzelnen Bildungsbereiche spezifische Ziele zur Veranke- rung und systematischen Umsetzung von BNE. Um diese bereichsspezifischen Ziele zu er- reichen, werden jeweils strategisch wichtige Handlungsfelder in den Blick genommen und ein konkretes Maßnahmenbündel festgelegt. Es geht dabei sowohl um die Verbesserung der politischen und rechtlichen Rahmenbedingungen, als auch um eine günstige Förderkulisse für BNE-Aktivitäten auf Landesebene. Des Weiteren soll der Prozess der Umsetzung und des Transfers von Ergebnissen in die NRW-Bildungslandschaft unterstützt werden. Die dazu vorgesehenen Maßnahmen betreffen die Partizipation der Bildungsakteurinnen und -akteure, die Netzwerkbildung, den Erfahrungsaustausch und die Weiterbildung von Multiplikatorin- nen und Multiplikatoren, die Kooperation von BNE-Aktiven in kommunalen und regionalen Bildungslandschaften, die Qualitätsentwicklung in den pädagogischen Einrichtungen, die Entwicklung und Bereitstellung von Konzepten, Medien und Materialien sowie Berichter- stattung, Evaluation und Forschung (MKULNV 2016: 7ff.).

Definition, Dimension und Leitbild

Die Bildung für nachhaltige Entwicklung umfasst alle Aktivitäten, die sich als transforma- tive Bildung an dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung orientieren. Sie führt verschie- dene Bildungstraditionen und unterschiedliche Handlungsschwerpunkte, wie Umweltbil- dung, Globales Lernen, Verbraucherbildung etc. zusammen (DUK 2014: 34).

Die BNE stärkt, auf Grundlage von Demokratie und Menschenrechten, die Entwicklung von Problembewusstsein und systematischem Denken. Darüber hinaus verfolgt die BNE das Ziel, Menschen in die Lage zu versetzen, bei heutigen und zukünftigen Entscheidungen ab- zuschätzen, wie sich diese auf die künftige Generation sowie auf das Leben in ihrem eigenen Umfeld und der Welt auswirken können. Fähigkeiten, mögliche Lösungswege zu erarbeiten, werden ebenso gestärkt, wie Fähigkeiten des politischen und alltagspraktischen Handelns. Dies bildet die notwendige Voraussetzung, um die gesellschaftliche Transformation hin zu einer nachhaltigen Entwicklung partizipativ gestalten zu können (MKULNV 2016: 8). Hier- bei sollen die Bildungsprozesse so ausgerichtet werden, dass die Lernenden in ihrer Lebens- welt Handlungsoptionen erproben können. Das Erproben dieser Handlungsoptionen, soll den Schülern und Schülerinnen, im Folgenden durch SuS abgekürzt, in ihren jeweiligen Rol- len im sozialen Umfeld, in der Schule etc. als politische Bürgerinnen und Bürger im Sinne einer Global Citizenship, die auch im Weltaktionsprogramm hervorgehoben wird (ebd.), er- möglicht werden. Insgesamt sollen dabei Szenarien einbezogen werden, die auf einer Mo- dernisierung im Sinne der nachhaltigen Entwicklung beruhen und nicht auf Bedrohung oder Mängeln basieren, wie es beispielsweise in der Tradition der Umweltbildung und der ent- wicklungspolitischen Bildungsarbeit der Fall ist (Michelsen & Fischer 2015: 3). Dies führt dazu, dass BNE eine neue Art der Problembehandlung in der Bildung etabliert. Dabei wird grundsätzlich zwischen retrospektiven und prospektiven Problemlösungsstrategien unter- schieden. Ausgangspunkt der retroperspektiven Vorgehensweise sind bereits bestehende Hypothesen, die faktenbasiert überprüft werden. Bei der prospektiven Strategie wird hinge- gen, basierend auf gesammelten Daten und Fakten, eine mögliche Hypothese entwickelt, die bis in die Zukunft hinreicht (de Haan 2008: 27). De Haan (2008: 27) betont dabei, dass BNE überwiegend die zukunftsorientieren, prospektiven Problemlösungsstrategien vermittelt, die einer besseren Zukunftsbewältigung dienen, als die überwiegend in der Schule vermittelten retroperspektiven Methoden, die von einer linearen Entwicklung der Gegenwart in die Zu- kunft ausgehen.

In diesem Fall ist neben dem epistemischen Wissen, welches sich auf das Verständnis über die Art und den Ursprung des Wissens bezieht, der Erwerb von heuristischem Wissen be- deutend, das Handlungs- und Entscheidungsstrategien zur Problemlösung in variablen Situ- ationen ermöglicht (ebd.).

Damit die SuS nicht nur auf die Zukunft reagieren, sondern zukunftsorientiert handeln und denken, womit sie die Zukunft aktiv mitgestalten, müssen die Inhalte im Kontext einer BNE universell für die SuS bedeutsam sein und koinzident einen lebensweltlichen Bezug besitzen (ebd.: 28). Im schulischen Rahmen bedeutet universell, dass die SuS die Fähigkeit erwerben, an der Gestaltung einer nachhaltigen Gesellschaft teilhaben zu können. Lebensweltlich be- tont hierbei, dass die Inhalte in die Lebenswelt der SuS mit einbezogen werden können und sie dadurch ihre Teilhaberechte inner- und außerschulisch in Anspruch nehmen können. Dadurch eröffnet die BNE ein neues Handlungs- und Lernfeld, welches nicht auf traditio- nellen retrospektiven Strategien und epistemischen Wissen aufbaut, sondern an lebensnahen Kontexten, Problemlösungsstrategie erprobt, die zu einer Gestaltung einer nachhaltigen Zu- kunft befähigen sollen (ebd. 28 f.). Jene Fähigkeit, gestaltend zu handeln, ist die wesentliche zu vermittelnde Kompetenz der BNE.

Die Gestaltungskompetenz

Bereits seit der Agenda 21 wird als zentrales Ziel in der Bildung der Erwerb der Gestaltungs- kompetenz festgesetzt. Das Modell der Gestaltungskompetenz wurde dabei von Gerhard de Haan entwickelt und während der Programme BLK 21 und Transfer 21 optimiert (Grund- mann 2017: 29).

„Mit der Gestaltungskompetenz wird die Fähigkeit bezeichnet, Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können. Das heißt, aus Gegen- wartsanalysen und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit ziehen und darauf basierende Entscheidungen treffen, verstehen und individuell, gemeinschaftlich und politisch umsetzten zu können, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen“ (Programm Transfer-21 2008:12).

Die Gestaltungskompetenz ist also die Fähigkeit, die zum aktiven Gestalten, Modellieren und Modernisieren der Zukunft befähigen soll, um diese selbstbestimmt im Sinne einer nach- haltigen Entwicklung zu gestalten und zu verändern. Für die Planung von Unterricht bedeu- tet das, dass bei Auswahl von möglichen Unterrichtsthemen, Methoden und Organisations- strukturen, möglichst solche priorisiert werden sollen, die den Erwerb der Gestaltungskom- petenz fördern (de Haan 2001: 38). Die Organisation for Economic Cooperation and Deve- lopment (OECD) arbeitete einen Orientierungsrahmen für die Ausarbeitung der Gestaltungs- kompetenz im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung aus. Diese Schlüsselkompetenzen der OECD sind notwendig, um mit den auftretenden Herausforderungen und unterschied- lichsten Aufgaben angemessen umzugehen und diese zu bewältigen (de Haan 2008: 30). Tabelle 1 stellt die drei Kompetenzkategorien und die dazugehörigen Teilkompetenzen der OECD dar. Im Rahmen des Programms Transfer21 wurde bereits eine vorangegangene Ver- sion erarbeitet, die jedoch nur zehn Teilkompetenzen umfasst (Programm Transfer 21 2007: 16). Die Erweiterung durch die OECD umfasst drei neue Teilkompetenzen und die Zusam- menlegung der Motivationskompetenz, die zuvor in sich motivieren können und andere motivieren können aufgeteilt war. Die drei ergänzenden Kompetenzen lauten: Risiken, Gefah- ren und Unsicherheiten erkennen und abwägen können; Zielkonflikte bei der Reflexion über Handlungsstrategien berücksichtigten können und Vorstellungen von Gerechtigkeit als Ent- scheidungs- und Handlungsgrundlage nutzen können.

Tab e lle 1: Kompetenzmodell der Gestaltungskompetenz (Grundmann 2017: 30)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auch die Kultusministerkonferenz (KMK) und das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) entwickelten einen Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung, worin die Wichtigkeit von global orientiertem und nach- haltigem Unterricht betont wird. Die SuS sollen dazu befähigt werden, sich in einer global geprägten Welt orientieren zu können (Grundmann 2017: 31f.). Als übergreifendes Bil- dungsziel wird der „Erwerb grundlegender Kompetenzen für eine entsprechende Gestaltung des persönlichen und beruflichen Lebens, gesellschaftliche Mitwirkung und globale Mitver- antwortung“ genannt (BMZ & KMK 2016: 55). Die drei Kernkompetenzen Erkennen, Be- werten und Handeln werden durch 11 Teilkompetenzen definiert. Insgesamt orientieren sich die Kernkompetenzen an der Leitperspektive des erfolgreichen Lebens und berücksichtigen verschiedene Kriterien wie bspw. eine ausgewogene Konstruktion der einzelnen Kompe- tenzbereiche sowie einer Orientierung an den Zieldimensionen des Leitbilds der nachhalti- gen Entwicklung (ebd.: 94 f.).

Transformative Bildung

Ein weiterer Begriff, der in diesem Kontext unabdingbar ist, ist der Begriff der transforma- tiven Bildung. Hierbei wird betont, dass die BNE sich nicht nur in der Vermittlung von Wis- sen und Kenntnissen über Nachhaltigkeit erschöpfen soll, sondern vielmehr auf den gesell- schaftlichen Wandel abzielen soll. BNE ist eine Bildung zur Transformation, die individu- elle Einstellungs- und Verhaltensänderungen ebenso im Blick hat, wie strukturelle und in- stitutionelle Reformen (VENRO 2018: 9). Auch das Globale Lernen zielt darauf ab, in allen Feldern und Ebenen von Bildung und Erziehung eine globale Anschauungsweise zu veran- kern. Die Bildung wird hierbei als Ankerpunkt gesehen, die Transformation zu einer nach- haltigeren Gesellschaft zu unterstützen. Lernende, vor allem der jüngeren Generation, sollen zu Akteuren des Wandels werden können. Hierfür bedarf es einer ganzheitlichen Transfor- mation von Lern- und Bildungsumgebungen, denn ausschließlich mit einem whole instituti- onal approach, als nachhaltiges Vorbild, kann über die rein curricular fixierten Bildungs- konzepte hinaus, eine nachhaltige Entwicklung vermittelt werden (ebd.).

Sustainable Development Goals

Auf die Agenda 21 folgten weitere Klimakonferenzen der Mitgliedstaaten der Vereinten Na- tionen, die die zentralen Aufgaben- und Wirkungsbereiche der BNE erweitern und festigen. Hierzu gehört unter anderem auch das Ausrufen der UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung im Jahr 2005. Sie baut auf zentrale Zielvorgaben, die sog. Millenium Develop- ment Goals aus dem Jahr 2001 auf, die bis zum Jahr 2015 erreicht werden sollten (Deutsche UNESCO Kommission 2017). Aufbauend auf dem New Yorker Zukunftsvertrag und der Festlegung von 17 globalen Entwicklungszielen, den Sustainable Development Goals, sowie der Verabschiedung des Pariser Klimaabkommens hat sich die Weltgemeinschaft auf einen gemeinsamen Weg in die Zukunft geeinigt (BMZ 2018: 3).

Vor allem die Agenda-2030 für Nachhaltige Entwicklung, die 2015 beim UNO Nachhaltig- keitsgipfel der Staats- und Regierungschefs verabschiedet worden ist, stellt einen weiteren Meilenstein in der internationalen Zusammenarbeit dar. Sie führt sowohl die Millennium- entwicklungsziele (Millenium Development Goals), als auch die Umwelt- und Klimaagenda (Rio-Prozess) zusammen. Mit den 17 Nachhaltigkeitszielen1, den Sustainable Development Goals 2, hat sich die Weltgemeinschaft erstmals auf einen universalen und alle drei Nachhal- tigkeitsdimensionen einschließenden Katalog von festen Zeitzielen geeinigt, der die interna- tionale Zusammenarbeit in zentralen Politikbereichen in den nächsten Jahrzehnten maßgeb- lich prägen soll. Ziel der Agenda-2030 ist es, die globale Entwicklung sozial, ökologisch und wirtschaftlich nachhaltig zu gestalten und die Transformation der Volkswirtschaft zu einer deutlich nachhaltigeren und inklusiveren Entwicklung voranzutreiben (BMU 2018). Die Kernbotschaft die „5Ps“ (People, Planet, Prosperity, Peace und Partnership)3, sind den 17 Nachhaltigkeitszielen mit insgesamt 169 Zielvorgaben vorangestellt. Sie sollen als hand- lungsleitende und wegweisende Grundsätze dienen. Sie reichen von einem der Hauptziele, der Beseitigung von Armut und Hunger über hochwertige Bildung und reduzierte Ungleich- heit bis hin zu guter Regierungsführung und Klimaschutz. Die Ziele sind untrennbar mitei- nander verbunden und bedingen sich gegenseitig (BMU 2018).

Das 4. Ziel Hochwertige Bildung mit dem Vorhaben eine inklusive, gleichberechtigte und hochwertige Bildung umzusetzen, konkretisiert vor allem die Umsetzungsmöglichkeiten in Bildungseinrichtungen. An dieser Stelle soll das Unterziel 4.7. hervorgehoben werden: „4.7 Bis 2030 sicherstellen, dass alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben, unter anderem durch Bildung für nachhaltige Ent- wicklung und nachhaltige Lebensweisen, Menschenrechte, Geschlechtergleichstellung, eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und die Wertschätzung kultureller Vielfalt und des Beitrags der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung“ (UN 2015: 18)

Darüber hinaus sollen im 13. Ziel umgehende Maßnahmen zur Bekämpfung des Klimawan- dels und seiner Auswirkungen ergriffen werden. Auch hier wird betont, dass eine Aufklä- rung und Sensibilisierung in den Bereichen der Abschwächung des Klimawandels, der Klimaanpassung und der Reduzierung der Klimaauswirkung, sowie der Frühwarnung ver- bessert werden muss (UN 2015: 25). Auch an weiteren Stellen wie den SDGs 4, 11, 12 und 13, werden weitere konkrete Unterrichtsgegenstände festgelegt, die im Sinne der BNE von Bedeutung sind. Der in dieser Arbeit behandelte Unterrichtsgegenstand Klimawandel in Deutschland und der Welt greift diese Thematiken auf, denn es werden zentrale Themen behandelt, die Handlungsoptionen aufzeigen, die den SuS dabei helfen sollen einen klima- gerechten Lebensstil zu führen.

Im Jahre 2001 wurde vom ehemaligen Bundeskanzler Gerhard Schröder der Rat für Nach- haltige Entwicklung (RNE) berufen, um dem Bildungssektor Empfehlungen zur Nachhal- tigkeitspolitik zu geben, Projekte mit Vorbildcharakter zu initiieren und das Thema Nach- haltigkeit in die Öffentlichkeit zu tragen. Nach dem Amtsantritt hat die derzeit amtierende Bundeskanzlerin Angela Merkel den Rat im Juni 2007 erneut berufen (RNE 2010: 1). Zu den Hauptaufgaben des Rates gehören die Entwicklung von Beiträgen für die Umsetzung der Deutschen Nachhaltigkeitsstrategie, die Benennung von konkreten Handlungsfeldern und Projekten sowie Nachhaltigkeit zu einem wichtigen öffentlichen Anliegen zu machen (RNE 2018). Hierbei werden unter anderem auch wichtige Impulse Jugendlicher und junger Erwachsener zur kommunalen Nachhaltigkeit und zur deutschen Nachhaltigkeitspolitik so- wie zum nachhaltigen Wirtschaften gegeben. Er vertritt den Standpunkt, dass Bildung und Forschung unabdingbar für die Umsetzung der Nachhaltigkeitsziele sind und daher zentrale Aufgaben dieser übernehmen müssen. Darüber hinaus hat er die Aufgabe, verstärkt die hier- für nötigen Grundvoraussetzungen an Wissen und Kompetenzen zu schaffen. Durch ver- schiedene Projekte des RNE sollen neue Ansätze und Lösungen verstärkt vermittelt werden.

In seiner Studie zur Umsetzung der SDGs im deutschen Bildungssystem von 2017 unter- sucht der RNE inwiefern die SDGs der UN im deutschen Bildungssystem angekommen sind. Als zentrales Ziel der deutschen Nachhaltigkeitsstrategie der Bundesregierung, können die SDGs als Indikator für den bisherigen Erfolg der Etablierung der Nachhaltigkeit im Bil- dungssystem bewertet werden. Hierbei konnte festgestellt werden, dass die SDGs bislang nur vereinzelt wahrgenommen, kommuniziert und implementiert werden. Hauptsächlich werden sie dort vermittelt, wo Themen wie Umwelt- und Naturbildung, Globales Lernen oder Bildung für nachhaltige Entwicklung schon Pfade angelegt haben. Es gibt bislang kei- nen nennenswerten Einzug der SDGs in Bildungsprozesse, Curricula und Bildungspläne im deutschen Bildungssystem. Nichtsdestotrotz scheint das klare Raster der SDGs dazu zu füh- ren, dass die sehr verstreuten Nachhaltigkeitsinitiativen als Teil eines großen Ganzen ange- sehen werden und so an Bedeutung und Sichtbarkeit gewinnen (RNE 2017: 2). Daher ist das Fazit des RNE zweigeteilt. Zum einen bleibt ein großes Potential noch ungenutzt, zum an- deren geben eine Vielzahl an Projekten Mut, welche die SDGs auf anregende Weise behan- deln und so unserer Gesellschaft in Richtung einer nachhaltigen Entwicklung vorantreiben und dafür sorgen, die SDGs als ein selbstverständliches Thema im deutschen Bildungssys- tem zu integrieren (ebd.).

Beitrag des Faches Geographie zur BNE

Das Schulfach Geographie übernimmt eine Schlüsselrolle im Lernbereich Globale Entwick- lung im Rahmen der BNE (KMK & BMZ 2016: 225). Die von der deutschen Gesellschaft für Geographie (DGfG) erarbeiteten Bildungsstandards und die damit verbundenen Kompe- tenzerwartungen besitzen hohe Übereinstimmungen mit den Dimensionen der Gestaltungs- kompetenz und weisen somit auf die Nähe zur BNE hin (Reuschenbach & Schockmöhle 2011: 4). Die zu fördernden Kompetenzbereiche der Geographie lauten: Fachwissen, Räum- liche Orientierung, Erkenntnisgewinnung / Methoden, Kommunikation, Beurteilung / Be- wertung und Handlung (vgl. Tabelle 2). Die Kombination der sechs Kompetenzbereiche führt insgesamt zur geographischen Gesamtkompetenz. Das Schulfach Geographie vermit- telt hierbei im Sinne der Gestaltungskompetenz das benötigte Wissen um ein Verständnis für nachhaltige Entwicklung aufzubauen und fördert darüber hinaus die Handlungskompe- tenz der SuS (Altmeppen et al. 2017: 21). In den Bildungsstandards des Faches Geographie nimmt dementsprechend die BNE eine zentrale Rolle ein (vgl. DGfG 2017: 7).

Tab e lle 2: Kompetenzbereiche der Bildungsstandards des Faches Geographie (DGfG 2017: 9)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vergleicht man die Kompetenzerwartung der BNE mit den Bildungsstandards, werden zahl- reiche Parallelen deutlich. Sie haben beide einen umfangreichen Wissensaufbau als Basis sowie eine Kommunikationskultur die gemeinsame Planungs- und Handlungsprozesse för- dert gemein. Darüber hinaus wird die Reflexion und Bewertung eigener und fremder Leit- bilder und Werte angestrebt und schlussendlich die Fähigkeit, sich und andere zum Handeln zu motivieren, gefördert. Um den SuS die nötigen Arbeitsweisen näher zu bringen, sollen ausgiebige Auseinandersetzungen mit Medien und Methoden zur Erkenntnisgewinnung von statten gehen. Diese Arbeitsweisen ermöglichen den SuS eigenverantwortliches Lernen und Handeln (Reuschenbach & Schockmöhle 2011: 4).

Die in den Bildungsstandards formulierten Zielsetzungen weisen auch Überschneidungen mit Zielen anderer Fächer auf. Daher eignet sich das Fach Geographie für einen ganzheitli- chen und global orientierten Ansatz der BNE im schulischen Kontext, was Möglichkeiten des fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterrichts ermöglicht (Grundmann 2017: 43f.). Insgesamt solle die Berücksichtigung der BNE nicht als Zusatzaufgabe, sondern als maßgebliches Leitbild für die Planung und Gestaltung des Unterrichts verstanden werden (Reineke 2017: 242). Durch die Aspekte der gemeinsamen Kompetenzen und der hohen Af- finität der Themen sowie der Förderung der Gestaltungskompetenz im Fach Geographie, gilt die Geographie als „Hauptträgerfach einer BNE“, sagt Reineke (2017: 243).

Eine weitere Besonderheit der Geographie ist zudem, dass es ein Brückenfach zwischen den Gesellschaftswissenschaften und den Naturwissenschaften darstellt und sich hierbei speziell mit der Kategorie Raum beschäftigt (DGfG 2017: 5). Diese Herangehensweise des Faches Geographie führt zur Vernetzung von Mensch-Umwelt-Beziehungen und zu einer Verbin- dung von natur- und gesellschaftswissenschaftlichen Denkweisen und darüber hinaus zu ei- ner „[…] reflektierten, ethisch begründeten und verantwortungsbewussten raumbezogenen Handlungsfähigkeit“ (ebd.: 8).

Auch wenn die Geographie schon grundlegende Strukturen der BNE aufgreift, müssen über- dies bei der Vermittlung von spezifischen Themen der BNE zentrale Aspekte beachtet wer- den. Ein wichtiger Aspekt ist der Einbezug aller drei Entwicklungsdimensionen einer nach- haltigen Entwicklung. Es müssen die ökonomischen, ökologischen und soziokulturellen Per- spektiven und deren Zielkonflikte mit einbezogen werden. Aufgrund dessen sind Lehrmate- rialien erforderlich, die eine multiperspektivische Betrachtungsweise des Gegenstands zu- lassen. Um die multiperspektivische Betrachtungsweise umzusetzen, bedarf es jedoch an Zeit und erfordert exemplarisches Lernen, um die Anwendung von Wissen in der Tiefe und Breite zu fördern. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die Vermittlung von verschiedenen Nor- men und Wertvorstellungen. Auch die unterschiedlichen Handlungsweisen von Akteuren sollten reflektiert werden, um darauf aufbauend eigene Handlungsweisen zu überdenken und abzuwägen. Nur so kann im Sinne der BNE eine Partizipation stattfinden, bei der die SuS als informierte und mündige Individuen die Welt mitgestalten (Reuschenbach & Schocken- möhle 2011: 4f.)

Zwischenfazit

Die BNE hat mittlerweile eine fast 30-jährige internationale Tradition die seitdem an kei- nerlei Interesse verloren hat. Vielmehr werden immer mehr Akteure wie Unternehmen, Po- litiker, Nichtregierungsorganisationen, Bildungseinrichtungen und individuelle Personen auf die nachhaltige Entwicklung aufmerksam, sodass es immer mehr Multiplikatoren gibt, die diese Werte vermitteln und somit für eine Zukunft sorgen, in der nicht nur wir, sondern auch unsere Nachfahren leben können.

Nichtsdestotrotz herrscht gegenwärtig ein allgemeiner Konsens darüber, dass trotz der Viel- zahl an bislang getätigten Bemühungen die heutigen Lebens- und Wirtschaftsweisen nicht nachhaltig genug sind. Es ist weiterhin ein andauernder Prozess, der auf mehreren Ebenen gefördert werden muss, um das Ziel der nachhaltigen Lebensweisen in unserer Gesellschaft resilient zu verankern.

Ein wichtiger Ankerpunkt ist hierbei die Schule, in der den SuS fachübergreifend die BNE vermittelt werden soll. Hierbei liegt der Fokus auf einer partizipativen Bildung, die die Nor- men und Werte einer nachhaltigen Entwicklung vermittelt und dadurch fördert, dass die SuS ihre Konsum- und Produktionsmuster anpassen. Hierbei wird vor allem die Wichtigkeit her- vorgehoben, dass die SuS dazu in der Lage sind unter dem Leitgedanken der nachhaltigen Entwicklung, Lösungswege selbstständig zu erarbeiten, genauso wie politisch und alltags- praktisch zu handeln. Hierbei soll insbesondere darauf geachtet werden, dass die SuS die gelernten Handlungsoptionen in ihrem sozialen Umfeld erproben können. Daher ist es sehr wichtig, dass die SuS nicht nur lernen auf die Zukunft zu reagieren, sondern zukunftsorien- tiert zu handeln und diese aktiv mitzugestalten. Deshalb bedarf es die Inhalte im Kontext der BNE universell für die SuS mit einem lebensweltlichen Bezug zu verknüpfen.

[...]


1 Weitere Ausführungen zu den SDGs finden sich in den Ausführungen der UN (2015)

2 Ab jetzt SDGs

3 Zu Deutsch: Menschen, Planet, Wohlstand, Frieden und Partnerschaft BNE in der Schule

Ende der Leseprobe aus 89 Seiten

Details

Titel
Konzeption eines Stationenlernens über den Klimawandel für eine neunte Klasse. Bildung für nachhaltige Entwicklung
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum
Note
2,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
89
Katalognummer
V500508
ISBN (eBook)
9783346051950
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildung für nachhaltige Entwicklung, Klimawandel, BNE, Stationenlernen, Unterricht, Geographie, Masterarbeit, 9. Klasse, Didaktik, Unterrichtsmaterialien, Materialien, Arbeitsblätter
Arbeit zitieren
Bettina Depta (Autor), 2018, Konzeption eines Stationenlernens über den Klimawandel für eine neunte Klasse. Bildung für nachhaltige Entwicklung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/500508

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