Die Deutschen in Cisleithanien und deren Wege zum "nationalen Erwachen" von den theresianisch-josephinischen Reformen bis zum Untergang der Habsburgermonarchie

Veranschaulicht an den Entwicklungen im Schulwesen und der Sprachpolitik sowie der Frage nach dem Spannungsverhältnis zwischen ethnischer und gesamtstaatlicher Identitätskonstruktionen


Seminararbeit, 2015
47 Seiten, Note: Sehr Gut (1)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Literaturübersicht und aktueller Forschungsstand

2 Theoriediskurs – Eigenschaften, Entstehung und Verbreitung von Nation und Nationalismus im Europa des 19. Jahrhunderts

3 Historischer Abriss – Bildungspolitik, Sprachenfrage und Identitätskonstruktionen von der theresianisch-josephinischen Epoche bis zum Ende der Ära Metternich
3.1 Reformen und Entwicklungen im Schulwesen
3.2 Erste Versuche einer einheitlichen Staatssprache
3.3 Staatspatriotismus versus ethnische Identität

4 Von der Märzrevolution bis zum Untergang der Monarchie Die Wegmarker des „nationalen Erwachens“
4.1 Reformen und Entwicklungen im Schulwesen
4.2 Konfliktherd Sprachenfrage
4.2.1 Unterrichtssprache oder Lehrgegenstand? Wechselspiele zwischen liberaler Reform- und konservativer Restaurationspolitik im Nachmärz und im Neoabsolutismus
4.2.2 Die sukzessive Politisierung und Mobilisierung der Zivilgesellschaft Ausweitung und Radikalisierung der Nationalitätenkonflikte durch das Aufkommen nationalistischer Parteien und Schutzvereinen – veranschaulicht am Beispiel der gemischtsprachigen Gebiete in Böhmen und der Untersteiermark
4.3 Gesamtstaatsbewusstsein versus ethnisches Nationalbewusstsein. Zu den Kontinuitäten und Brüche in den Identitätskonstruktionen und Zugehörigkeitsdenken der Deutschösterreicher

5 Resümee

6 Anhang
6.1 Quellenverzeichnis

1 Einleitung

„Ein grausamer Wille der Geschichte hat mein Vaterland, die österreich-ungarische Monarchie, zertrümmert. Ich habe es geliebt, dieses Vaterland. Das mir erlaubte ein Patriot und ein Weltbürger zugleich zu sein, ein Österreicher und ein Deutscher unter allen österreichischen Völkern.“ 1

Das nostalgische Zitat des österreichisch-jüdischen Schriftstellers Joseph Roth spiegelt –obwohl seiner Verortung in die Zwischenkriegszeit (1918-1938) –, zweierlei Dinge wider: Einerseits das Dilemma der (zeitgenössischen) jüdischen Bevölkerungsgruppen in Österreich, welche durch die zunehmend radikaler werdende (Ethno)Nationalisierung der Deutsch-österreicher 2 ab der 1870er Jahre, durch das Einsetzen des rassisch-ideologischen Antisemitismus – der sich auch bis in die Gegenwart des Roths fortsetzen sollte – in der politisch bedeutender werdenden Öffentlichkeit, sukzessive aus dem österreichischen Staat und der österreichischen Gesellschaft sowie dem imaginierten Zugehörigkeitsdenken zum kulturdeutschen Volkstum, ausgeschlossen zu werden. Zweitens veranschaulicht das Zitat, gerade durch das Bekenntnis zu einer Mehrfachidentität, eine innere Zwiespältigkeit, die für das Charakteristikum der Deutschösterreicher – insbesondere der bildungsbürgerlichen Schichten, zu denen sich Roth zweifelsohne zählte – so eigentümlich war. Denn die Deutschen in Österreich waren der festen Überzeugung sowohl Deutsche, in Form eines Zugehörigkeitsbewusstseins zur sprachlich-kulturellen germanischen Volksgemeinschaft als auch Österreicher, ein patriotischer Staatsbürger, der Kaiser und Vaterland in Treue ergeben ist, zu sein.

Obwohl der (Deutsch)Nationalismus 3 erst im Zuge der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts seinen Höhepunkt erreichte, waren dessen Ursprünge, dessen Verbreitung und letztlich dessen zunehmende Radikalisierung, bereits ein Prozess des langen 19. Jahrhunderts 4 gewesen.

Den Nationalisierungsprozess der cisleithanischen Deutschen 5 im österreichischen langen 19. Jahrhundert 6, mitsamt den Kontinuitäts- und Bruchlinien zu veranschaulichen, ist das Ziel der folgenden Arbeit. Der Fokus liegt dabei vor allem auf der Ergründung der Fragen, welche schul- und bildungspolitischen Entwicklungen im Vielvölkerstaat während des Untersuchungszeitraums stattfanden, wann und inwiefern ein Bewusstwerdungsprozess, der den Deutschösterreicher vorgab, ein „eigenständiges“7 sprachlich-kulturelles (deutsches) „Erbe“ zu besitzen und darauf legitimierend machtpolitische und ideologische, etcetera Auseinandersetzungen mit den übrigen Nationalitäten des Reiches führen zu können, eingesetzt hatte beziehungsweise sich weiterentwickelte und dabei den Versuch zu machen, den inneren (ethnisch betonten) Identitätskonflikt, das eigene Gruppenbewusstsein, mit dem Bekenntnis zur Gesamtmonarchie in Einklang zu bringen, anschaulich nachzuzeichnen.

Dazu erscheinen mir folgende Fragestellungen besonders relevant:

Entwicklungen und Reformen im Schul- und Bildungswesen:

Welche Rolle spielten die Bildungsreformen und -entwicklungen sowie die Ausweitung des Schulwesens für das spätere Aufkommen und die Verbreitung nationalistischer Ideen und Bewegungen im Habsburgerreich?

Verläufe und Konflikte in der Sprachenpolitik:

Welches waren die Motive der kaiserlichen Regierung, als man Deutsch als universale Amts- und Unterrichtssprache in der Gesamtmonarchie verankern wollte? Welche Reaktionen riefen diese Pläne bei den einzelnen Volksgruppen hervor? Inwiefern konnte dabei von einer Germanisierungspolitik gesprochen werden?

Wie entwickelten und anhand welcher Ereignisse manifestierten sich die Nationalitätenkämpfe im cisleithanischen Schulwesen ab der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts? Auf welche Argumente beriefen sich dabei die Streitparteien (kaiserliche Regierung, Deutsche und Nichtdeutsche), um ihre jeweiligen Positionen untermauern zu können?

Staatspatriotismus versus ethnisch-sprachliches Gruppenbewusstsein der Deutschen:

Ab welchen Zeitpunkt beziehungsweise anhand welcher Entwicklungen können wir von einem ethnonationalen beziehungsweise -kulturellen Bewusstwerdungsprozess der Deutschen sprechen, der zugleich auch die Frage nach der gesamtstaatlichen (österreichischen) Identität aufgeworfen hatte? Wie sah dabei und wie veränderte sich im Verlauf des Untersuchungszeitraums die Selbst- und Fremdwahrnehmung der Deutschen (aus), sowohl eigenständige Nationalität als auch Bestandteil der Gesamtmonarchie zu sein? Was genau verstanden die Deutschen unter den Begriffen Österreich und Deutschtum überhaupt? Und: Inwiefern griff der Gesamtstaat auf die Schule, in der Funktion ein Österreichbewusstsein zu schaffen, es zu mobilisieren und dann in die Öffentlichkeit zu tragen, zurück?

Mithilfe eines dreiundfünfzig Werke umfassenden Literaturapparats und ausgewählten Quellenzitaten, soll versucht werden, diese Fragen zu beantworten. Die Gliederung der Arbeit wurde dabei folgendermaßen festgelegt: Einleitend findet ein prägnanter Theoriediskurs über die Forschungskonzepte von Nationalbewegungen und Nationsbildungen, deren Indikatoren sowie deren Entstehungs- und Verlaufsgeschichte im 19. Jahrhundert statt. Dies wird als notwendig erachtet, weil ein tieferes Eintauchen in den Nationalisierungsprozess der cisleithanischen Deutschen, ohne die Veranschaulichung der Theoriekonzepte nicht nachvollziehbar wäre. Im Anschluss daran erfolgt ein historischer Abriss, der sich mit den schul-, bildungs- sowie sprachpolitischen Entwicklungen, die innerhalb der Epoche des aufgeklärten Absolutismus und des Vormärz im Habsburgerreich stattfanden, und im Zuge dessen auch erste protonationale Bewegungen aufgekommen sind, beschäftigen wird. Abschließend wende ich mich dem eigentlichen Hauptthema, dem Nationalisierungsprozess der Deutschen in Cisleithanien zwischen 1848-1918, zu. Nicht nur das blanke Verweisen und Aufzählen von Kausalitätsketten soll dabei im Vordergrund stehen, sondern auch die explizite Sichtbarmachung, die Analyse und die Interpretation der wesentlichsten Wandlungsprozesse, den Gründen ihres Auftretens sowie deren Folgewirkungen für den Gesamtstaat. Um diese Einschnitte besser verstehen und in den europäischen Kontext der Zeit einbetten zu können, sollen punktuell spezifische Vergleiche zu vergleichbaren Entwicklungen im deutschen Kaiserreich, gezogen werden.

Da aber Nationsbildungsprozesse und damit verbundene ethnische Konflikte vielschichtige und dynamische Phänomene sind, die durch eine Vielzahl von einander bedingender Faktoren8 ausgelöst werden können, war es mir unmöglich, eine vollständige Analyse und Wiedergabe dieses Prozesses in meiner Arbeit zu machen.9

Da diese Seminararbeit primär auf der Literatur zum Untersuchungsgegenstand aufgebaut ist und nur wenige ausgewählte Primärquellen, wie beispielsweise Gesetzestexte aus dem Onlineportal der Österreichischen Nationalbibliothek (ALEX)10 sowie einzelne Textpassagen aus dem Publikationen von Joseph Alexander Freiherr von Helfert11 verwendet wurden, erfolgt nun im Folgenden ein kurzer Überblick zur verwendeten Literatur und zum gegenwärtigen Forschungsstand.

1.1 Literaturübersicht und aktueller Forschungsstand

Die Lektüre zum Untersuchungsgegenstand lässt sich grundsätzlich in zwei Gruppen einteilen: Unter die Standardliteratur fallen Buchreihen und Monographien, welche zwar schon etwas älter aber dennoch bewährte Publikationen zur österreichischen Geschichte im Allgemeinen und zum 19. Jahrhundert im Besonderen beinhalten. Beispiele hierfür wären unter anderem die Werke, die die Historiker Erich Zöllner12 und Helmut Rumpler13 geschrieben haben. Des Weiteren wurden auch auf einzelne Beiträge der (Teil)Bände III/1. (Die Völker des Reiches)14 und VIII/1. (Politische Öffentlichkeit und Zivilgesellschaft)15 der Buchreihe Die Habsburgermonarchie 1848-1918 zurückgegriffen, da sie sich in speziellen Kapiteln mit der ethnischen Gruppe der cisleithanischen Deutschen sowie deren „nationalem Erwachungsprozess“ auseinandersetzen. Zur Fachliteratur zähle ich des Weiteren die Nachschlagewerke zur Geschichte und/oder Entwicklung des österreichischen Schul- und Bildungswesens von Helmut Engelbrecht16 und Josef Scheipl und Helmut Seel17. Diese Werke waren insbesondere für die Kapiteln 3.1 und 4.1, in denen Entwicklungsprozesse und Reformpolitiken (inklusive der Frage der tatsächlichen Umsetzung der Reformvorhaben) im Schul- und Bildungsbereich der Habsburgermonarchie im langen 19. Jahrhundert thematisiert werden, von großer Bedeutung.

Die zweite Gruppe beinhaltet einschlägige Monographien und Fachartikel zu den Themenschwerpunkten Sprachenfrage 18 und Österreichbewusstsein 19. Neben den Spezialisierungen im Hinblick auf Fragestellung und Untersuchungsgegenstand unterscheiden sich diese Werke gegenüber der oben genannten Fachliteratur vor allem in deren Aktualität der Forschungslage,20 was dem gewünschten Erkenntnisgehalt dieser Arbeit nur dienlich sein kann.

Betrachten wir nun explizit den Forschungsstand und stellen dazu die Frage nach dem Nationalisierungsprozess der Deutschen in Cisleithanien, so lässt sich feststellen, dass dieser Themenschwerpunkt bereits Gegenstand von einer Vielzahl an Tagungen und Forschungsprojekten gewesen ist. Diese beziehen sich nicht nur auf die Veranschaulichung und Erläuterung der im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts kontinuierlich anwachsenden regionalen und zugleich überregionalen21 Bewegungen und Rhetoriken des Deutschnationalismus, sondern versucht vielmehr, die integrale Verknüpfung von Entstehung, Expansion und Radikalisierung der Nationalitätenkonflikte, nach einem sozialen und ideologischen Denken ihrer Führungsschichten und deren Argumentationsweisen sowie nach zusätzlichen nationalistischen Indikatoren, wie unter anderem Wirtschaft, Geschlecht und Migration in den gemischtsprachigen Gebieten (insbesondere in Böhmen und der Untersteiermark)22, zu decodieren.23

2 Theoriediskurs – Eigenschaften, Entstehung und Verbreitung von Nation und Nationalismus im Europa des 19. Jahrhunderts

Theoretische Überlegungen zu den Begriffen Nation und Nationalismus, deren Begriffsdefinition24, Begriffsgeschichte und Funktionsaufgaben, sind im Verlauf des letzten Jahrhunderts schon vielfach unternommen worden,25 sodass eine adäquate Wiedergabe des gegenwärtigen Forschungsstandes, den Rahmen dieser Arbeit deutlich übersteigen würde.26 In diesem Kapitel soll daher lediglich auf zwei Grundsatzfragen (Was ist eigentlich unter dem Begriff Nation zu verstehen? Auf welche grundlegenden Bedingungen fußten die europäischen Nationsbildungsprozesse im langen 19. Jahrhundert?) eingegangen werden. Für die Beantwortung dieser Fragen sollen dabei die Hauptthesen von Eric Jay Hobsbawm27, Benedict Anderson28 und Miroslav Hroch29 herangezogen, und mit Hinblick auf den Themenschwerpunkt dieser Seminararbeit, den Prozessen des „nationalen Erwachens“ der Deutschen in Cisleithanien, veranschaulicht werden.30

Ein verbreitetes Modell über die grundlegenden Eigenschaften einer Nation ist das vierstufige Konzept des US-amerikanischen Kulturanthropologen Benedict Anderson, weil dessen Theorie von den bis dahin vorherrschenden politischen Ansätzen der Nationsdefinitionen (beispielsweise Hobsbawm, Gellner) abgewichen ist und stattdessen einen verstärkt konstruktivistisch-soziologischen Ansatz wählte:31

1 Nationen sind vorgestellt (imagined), da keinem seiner Mitglieder – nicht einmal der kleinsten Nation – es möglich sein kann, je alle anderen Nationsmitglieder persönlich zu kennen beziehungsweise kennenzulernen, sobald das Kollektiv über das überschaubare räumliche und demographische Milieu einer dörflichen Gemeinschaft hinausgeht oder bereits hinausgegangen ist. Die Erkenntnis, dass solch eine „nationale Gemeinschaft“ dennoch vorhanden ist, existiert somit lediglich im Vorstellungsvermögen des Einzelnen.
2 Nationen sind begrenzt, da keine Nation, egal welcher Gewaltbereitschaft oder aggressivem hegemonialpolitischem Denken ihrer führenden Vertreter sie auch ausgesetzt sind, die Existenz weiterer nationaler Gemeinschaften leugnet. Dementsprechend beabsichtigen Nationalisten keinesfalls, im Gegensatz zu missionarischen Religionsgemeinschaften (zum Beispiel Christentum und Islam), je alle Menschen unter ihrer jeweiligen beziehungsweise einer nationalen Gemeinschaft, zu vereinen.
3 Nationen besitzen einen Souveränitätsanspruch. Die Proklamation von Freiheit, Ergebenheit und Rechtfertigung ihres Handelns, beruht einzig und allein auf der – vorgestellten – (nationalen) „Volksgemeinschaft“. Da der Ursprung des Revolutionsdenkens und Freiheitsstrebens in die Zeit der Aufklärung und Französische Revolution fiel, wo dynastischen Reichen mit/und dem/das „Gottesgnadentum“ ihre allgemeingültige Legitimation abgesprochen wurden, sah man die politische und symbolische Umsetzung der souveränen Nation in Form des Staates als „Nationalstaat“.
4 Nationen sind immer Gemeinschaften unter Gleichen, in der jedes Mitglied die gleichen Rechte (beispielsweise Verfassungsrechte, insbesondere überall dort wo politische Partizipationsmöglichkeiten der Bevölkerung existieren, wie das Wahlrecht) und Pflichten (unter anderem Wehrpflicht und Opferbereitschaft im Krieg) gegenüber der „Nation“/des „Nationalstaats“ innehat.

Eric Hobsbawm erweiterte das Konzept von Anderson noch um einen Punkt, in dem er darauf hinwies, dass Nationen immer Konstrukte sind (invented). Deswegen propagieren die Vertreter der Nationsidee immer auf vermeintlich traditionelle (soll heißen „nationalhistorische“) Entwicklungskontinuitäten der – vorgestellten – Nation, um dadurch einen Legitimitätsanspruch, „auf etwas schon immer Dagewesenes“, stellen zu können, um somit die eigene, propagierte Wir-Gemeinschaft für die nationale Sache, dem Kampf gegen die (nationalen) Feinde, gewinnen zu können.32

Fassen wir zusammen: Nationen sind laut Benedict Anderson vorgestellte Gemeinschaften. Zu dieser Imagination gehören auch die Identitätsmerkmale (siehe im Folgenden), die das Wir-Bewusstsein der jeweiligen Kollektive konstruieren. Betrachten wir demnach den Begriff Nationalismus als ein politisches Prinzip, würde dieser besagen, dass die sich formierende nationale Wir-Gemeinschaft die politischen und nationalen Einheiten deckungsgleich bringen wollen. Daher ist das finale Ziel der meisten Nationalbewegungen die Schaffung des Nationalstaates, der nur dem eigenen Volk ergeben und verantwortlich ist.33

Die Nationsbildung ist somit ein vielschichtiger, dynamischer und mehrperspektivischer Entwicklungsprozess, der sich durch Standortgebundenheit auszeichnet und somit ständigen Bedeutungswandlungen unterworfen ist. Die Indikatoren können dabei entweder objektiven: Religion, Sprache und Kultur, Herkunft, Staatsterritorium und -verfassung, (National)Geschichte; oder subjektiven: Das Bekenntnis einer beliebigen Gruppe (unter – partieller – Vermischung der objektiven Indikatoren) unter einer gemeinsamen staatspolitischen Führung zusammenleben zu wollen; Ursprungs sein.

Die Identitätsmerkmale dürfen aber nicht bloß auf eine Dimension reduziert (außer der Nationalstaat gibt es so vor), sondern müssen stets als zwei oder mehrfach verwobene beziehungsweise einander bedingende Indikatoren (objektiv oder subjektiv), gesehen werden.34

Damit kommen wir schon zu den maßgebenden Faktoren35 die für die Entwicklung von Nationsbildungen im langen 19. Jahrhundert verantwortlich waren. Für die Veranschaulichung dieses Vorgangs habe ich mich für das Drei-Phasen-Modell von Miroslav Hroch, das er im Zuge seiner Untersuchung der tschechischen Nationalbewegung im 19. Jahrhundert herausgearbeitet hat, entschieden. Die Intention dahinter bestand nicht zuletzt darin, dass das Entstehen der tschechischen Nationalbewegung in unmittelbarer Interaktion und Opposition zur Nationalbewegung der Deutschen im Habsburgerreich gestanden hatte:36

Phase A Besteht aus einer kulturellen wissenschaftlichen Elitenbewegung, deren Merkmal die Bewusstwerdung und intensive Beschäftigung mit dem eigenen sprachlich-kulturellen „Volkserbe“ ist. Auf dieser Basis kristallisieren sich erste sprachliche, kulturelle, politisch-ideologische Großgruppen heraus, die jedoch auf der akademischen Ebene verharren bleiben und keine Nationalbewegung bilden. Phase A bildet die Grundlage auf der nachfolgend Phase B und C aufbauen werden.

Phase B Erste Großgruppen37 von nationalen Vorkämpfern entstehen, die auch mittels militanter Wortführung die Idee der Nationswerdung proklamieren und anfangen, politisch dafür zu werben. Diese Großgruppe ist aber noch keine Massenbewegung.

Phase C Der nationale Gedanke gewinnt nun die Unterstützung der Massen. Dadurch kann letztlich die Nationalbewegung entstehen, die sich gegen die „Unterdrückung der Fremdherrschaft“ auflehnt und die Gründung der eigenen Nation (als Nationalstaat) anstrebt.

Betrachten wir Hrochs Drei-Phasen-Modell genauer, so wird deutlich, dass der entscheidende Abschnitt des „nationalen Erwachens“ im Übergangsprozess der Phasen B und C stattfinden.38 Zeitlich befinden wir uns hierbei sowohl bei der tschechischen als auch bei der deutschen Nationalbewegung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Die Indikatoren auf denen sich die beiden rivalisierenden Volksgruppen der Habsburgermonarchie dabei beriefen, waren vor allem das sprachliche und kulturelle Erbe ihrer Nation, das erst im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts, im Zuge der Expansionen und Radikalisierungen des Nationalismus, um eine ethnisch-biologische Komponente erweitert wurde. Dass die Ideologie des Nationalismus in nahezu alle politischen und gesellschaftlichen Lagern ausbreiten konnte, musste zuallererst die Bevölkerungsschichten durchdrungen werden. Dies gelang aber erst im Zuge der Expansion von geistiger und physischer Mobilität und der generellen Modernisierung der Gesellschaft.39 Mit der kontinuierlichen Weiterentwicklung des Bildungswesen, dem einhergehenden Anstieg der Alphabetisierungsrate,40 dem gestiegenen Bewusstsein des eigenen sprachlich-kulturellen Erbes, der (vorgestellten) Nation, der zunehmenden Bereitschaft dieses Erbe auch verteidigen zu wollen, und nicht zu vergessen den immer größer werdenden Bedeutungsverlust der dynastisch-ständischen Identifikationssysteme von Kirche und Aristokratie mit einem monarchisch regierenden Erbadel an der Spitze, manifestierte sich letzten Endes der Prozess des „nationalen Erwachens“ im Europa des 19. Jahrhunderts, dessen Anziehungskraft auch auf die cisleithanischen Deutschen nachhaltig gewirkt hatte.

3 Historischer Abriss – Bildungspolitik, Sprachenfrage und Identitätskonstruktionen von der theresianisch-josephinischen Epoche bis zum Ende der Ära Metternich

3.1 Reformen und Entwicklungen im Schulwesen

Durch den Gesetzesbeschluss von Maria Theresia im Jahre 1749 wurden die bis dahin selbstständig agierenden deutschen Erbländer mit den Ländern der böhmischen Krone vereinigt und unter die zentralistische Regierungsgewalt Wiens gestellt. In den Jahren 1770 bis 1775 wurde schließlich ein verstärktes Bemühen der Krone erkennbar, sich intensiver mit bildungspolitischen Reform- und Modernisierungsideen auseinanderzusetzten. Die Ursachen dieser verstärkten Reformbestrebungen waren nicht zuletzt im Aufkommen des europäischen Freiheitsgeistes der Aufklärung zu suchen, der ebenso wie seine typisch österreichische Ausprägung, der Josephinismus, auf eine umfassende Nationalerziehung 41 der Untertanen im Gesamtstaatswesen hindrängte. Obwohl die habsburgischen Herrscher (Maria Theresia und Joseph II.) dabei keine Liberalisierung der bestehenden Gesellschaftsordnung oder gar einen persönlichen Machtverlust durch Zugeständnisse an das „gemeine Volk“ bewirken wollten, sollten gerade durch die geplanten Reformen sowohl der absolutistische Großmachtanspruch als auch die persönliche Herrschaftsautorität des_der Regenten_in weiterhin gewährleistet und letztlich gestärkt werden. Demgemäß wurden Pläne verfolgt, wodurch das Bildungsmonopol verstaatlicht,42 die Lehrinhalte verbessert und modernisiert sowie die Bildungsstandards in der gesamten Monarchie, quantitativ und qualitativ ausgebaut werden sollten.

Aber die Umsetzung dieser weitgefassten Pläne bedeutete einen radikalen Bruch mit der bisherigen staatlichen Bildungspolitik und Gesellschaftsordnung, wodurch sich folglich auch gewisse Widerstände, insbesondere in den privilegierten, ständischen Kreisen formierten.43 Für die Katholische Kirche, die neben der Familie bis dahin das Monopol im Erziehungswesen beansprucht hatte, entsprachen die aufklärerischen Reformpläne, neben dem weltanschaulichen Gegensatz, auch einem deutlichen realpolitischen Machtverlust: Verstaatlichung des (Elementar)Schulwesens. Dieser Umstand war auch Maria Theresia und Joseph II. bewusst, wodurch vor allem Letzterer – mehr oder weniger bereitwillig – eingestehen musste, dass selbst ein teilweiser Säkularisierungsprozess im Bildungswesen ohne die Mitarbeit des Klerus, nicht durchsetzbar wäre.44 Der letztliche Durchbruch der theresianisch-josephinischen Reformpolitik ereignete sich daher erst mit der Bestellung des katholischen Geistlichen, Johann Ignaz Felbiger (1724-1788), infolge der Aufhebung des Jesuitenordens im Jahre 1773, der den Staat zu schnellstmöglichen Reformen gezwungen hatte. Der betitelte Abt von Sagan hatte bereits 1763 das Schulwesen in Schlesien reorganisiert und mit seiner 1774 verfassten Schrift Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen 45, schuf er nun die (theoretische) Grundlage für eine allgemeine Unterrichtspflicht aller Sechs- bis Zwölfjährigen (deutschen) Untertanen in den deutschen Erbländern und der böhmischen Krone.46

Neben der Kirche häuften sich auch bei diversen Vertretern der weltlichen Stände Proteste gegen eine zu weit gefasste und zu liberale Bildungsexpansion, an. Der Adel und große Teile der Gelehrtenschicht sahen in einer zu breitgefächerten Bildungsgesellschaft eine Störung des vorherrschenden Status Quo in Staat und Gesellschaft47 sowie eine mögliche Verschiebung der materiellen Besitztümer. Die Beamten befürchteten höhere Anforderungen mitsamt einer breiteren Mitbewerberschicht innerhalb ihres Berufsfelds und die Vertreter der Gewerbeschicht gingen rigoros gegen alle Initiativen vor, welche auf einen verstärkten wirtschaftlichen Wettbewerb und einem freieren Geschäftsmarkt abzielten.48 Erbittert wehrte sich auch die Landbevölkerung gegen die Liberalisierungstendenzen im Schulwesen, jedoch weniger in punkto Erweiterung der Bildungsangebote als vielmehr in der Tatsache der vorgeschriebenen Einhaltung der Schulpflicht. Denn besonders während der Erntemonate wurde (musste) auf Kinder als Frei- und Billigarbeitskräfte zurückgegriffen (werden), um die gewünschten Erträge erzielen zu können.49 Das Problem der mangelhaften Ertragswirtschaft im Agrarwesen nahm zwar durch die aufkommenden Technisierungs - und Mechanisierungsprozesse im Industriezeitalter exponentiell ab, das letztliche Verschwinden der Schulerleichterungen für die Landkinder wegen Feldarbeiten sollte allerdings die Existenz der Donaumonarchie bei weitem überdauern.

Obwohl die Schulreformen im josephinischen Zeitalter, insbesondere was die deutschsprachigen Siedlungsgebiete anbelangte, eine enorme Verbesserung der Alphabetisierungsrate, deutliche Qualitätssteigerungen im Schulunterricht und der Lehrerausbildung sowie eine sukzessive Verbreiterung des Schulnetzes, bewirkt hatten, so fiel im Ganzen gesehen die Bilanz deutlich ernüchternd aus. Denn neben den schon erwähnten Kritikpunkten und Widerständen bei der Umsetzung der Schulreformen, die innerhalb der weltlichen und geistlichen Ordnung aufgekommen waren, gesellten sich letztlich auch finanzielle Zwistigkeiten einerseits zwischen Staat und einzelne Gemeinden und andererseits zwischen Schulen und Eltern hinzu. Die Kinder wurden in der Regel dazu verpflichtet ein Schulgeld zu entrichten, was mitunter dazu führte, dass nicht wenige Eltern sie aus den Schulen nahmen beziehungsweise nun verstärkt ein Mitspracherecht im Schulfragen gefordert wurde.50 So kam es, dass sich der Staat insbesondere in nachjosephinischer Zeit, mehr und mehr aus dem Schulwesen zurückzog und schließlich 1792, den Ländern und einzelnen Schulen wieder das Recht auf autonome Selbstregulierung zusprach.

Aber auch föderale und kommunale Selbstverwaltungen vermochten es nicht, die bestehenden Probleme, wie finanzielle Knappheit, Lehrermangel, Widerstand von Lokalautoritäten (Thema Schulpflicht), auszugleichen. Der Staat nützte diese Situation um das Bildungsmonopol wieder an sich zu reißen. Dies geschah mit der Bestellung der Studien-Revisions-Hofkommission im Jahre 1795 und dem Erlass der politische Schulverfassung 51 1805, wo deutliche, jedoch – aufgrund der zeitgenössischen revolutionären Stimmungslage in Europa – komplett konträre Schulreformen zum josephinischen Erziehungsideal durchgeführt wurden.52

[...]


1 Zit. n. ROTH 2010, p. 436.

2 Mit diesem Terminus beziehe ich mich in meiner Arbeit ausschließlich, auf die cisleithanischen Deutschen der Habsburgermonarchie, bei denen sich bereits eine ausgeprägte ethnonationale bzw. ethnokulturelle (der imaginierten deutschen Sprach- und Kulturnation anzugehören) und gesamtstaatliche Identität (bezogen auf die Habsburgermonarchie) manifestiert hatte. Mit der Charakterisierung der cisleithanischen Deutschen ist hingegen das geographische Siedungsgebiet gemeint. (Vergleiche Fußnote 5)

3 Näheres dazu in Kapitel 2. Für die Begriffsdefinition Nation siehe Fußnote 24.

4 Das lange 19. Jahrhundert ist ein Periodisierungsbegriff den der britische Historiker Eric Jay Hobsbawm geprägt hat. Laut Hobsbawm ergeben sich in der Analyse der Prozess- und Diskurssträngen der ereignisgeschichtlichen Entwicklungen in der neuzeitlichen Geschichtsepoche – differierend nach der jeweiligen thematischen Schwerpunktsetzung des Untersuchungsgegenstandes –, zusammenhängende Entwicklungsstränge, die – im Großen und Ganzen gesehen – vom Ausbruch der Französischen Revolution (1789) bis zum Ausbruch des Ersten Weltkriegs (1914), reichen.

5 Der Begriff umfasst die deutschen Bevölkerungsschichten der cisleithanischen Reichshälfte (1867-1918) der Habsburgermonarchie. Der Einfachheit halber und weil es den Rahmen dieser Arbeit übersteigen würde, beschränke ich mich lediglich auf die geschlossenen Siedlungsgebiete der Deutschen: Inklusive der gemischtsprachigen Gebieten in Böhmen und der Untersteiermark, exklusive jener gemischtsprachigen Gebiete in Tirol, Kärnten, und den deutschen Sprachinseln, wie etwa in Krain, dem Küstenland und den urbanen Zentren in Galizien und der Bukowina.

6 Die Periodisierung wurde aufgrund der sprach- und bildungspolitischen Schwerpunktsetzung in Österreich, von den theresianisch-josephinischen Bildungsreformen bis zum Untergang der Habsburgermonarchie getroffen.

7 Im Sinne einer normativ – vorgestellten – nationalen Gemeinschaft sowohl bezogen auf die Eigen- als auch Fremdwahrnehmung. Zur Definitionen einer Nation und Nationalität siehe in Kapitel 2.

8 Beispiele für identitätsstiftende Faktoren nationaler Bewegungen sind im Kapitel 2 aufgeführt.

9 Solche Analysen sind unter anderem in den großen Geschichtswerken zur Habsburgermonarchie zu finden, auf die im nachfolgenden Kapitel zum aktuellen Forschungsstand verwiesen werden. Obwohl ich mit der Eingrenzung des Untersuchungsgegenstandes, den Schwerpunkt des deutschen Nationalisierungsprozesses auf das Thema Schule und Bildungswesen und den drei Unterkapiteln: Reformen und Entwicklungen, Sprachenfrage und Identitätskonstruktionen, gelegt habe, ergaben sich dennoch, in Form eines festgesetzten Schreiblimits und dem Ausblenden des hierfür notwendigen Quellenkorpus, gewisse Lücken, wodurch vor allem auf die mit dem Schulwesen interagierenden Bereiche: Geschlecht, Wirtschaft und Religion; entweder gar nicht oder nur punktuell eingegangen werden konnte. Werke die sich mit diesen Thematiken, theoretisch teilweise auch mit Schwerpunkt auf die Donaumonarchie, näher auseinandersetzen, wären beispielsweise: BERGER 2008; SCHULZE / WOLF 2009; ZETTELBAUER 2005.

10 ALEX. Historische Rechts- und Gesetzestexte Online; http://alex.onb.ac.at/ [Abruf: 26.03.2015].

11 HELFERT 1860; HELFERT 1861.

12 ZÖLLNER 1990.

13 RUMPLER 1997.

14 WANDRUSZKA / URBANITSCH 1980.

15 RUMPLER / URBANITSCH 2006.

16 ENGELBRECHT 1984; ENGELBRECHT 1986.

17 SCHEIPL / SEEL 1985.

18 Diese Werke beschäftigen sich insbesondere mit der Sprachenpolitik und den Nationalitätenkonflikten zwischen den deutschen und nichtdeutschen Volksgruppen im Habsburgerreich. Auch die genannten Überblickwerke, thematisieren, zumindest punktuell, diese Fragestellung. Verweisen möchte ich lediglich auf jene Beiträge, die mir im Zuge dieser Arbeit als maßgebende Erkenntnisquellen gedient haben beziehungsweise als Basisliteratur erscheinen. STOURZH 1980; GUTSCHMIDT 2008.

19 Das Thema Österreichbewusstsein und vor allem die Frage seiner historischen Entstehung und aufgetretenen (assoziativen) Wandlungen, ist schon ab der Zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts mehrfach Gegenstand der österreichischen Geschichtswissenschaft gewesen. Stellvertretend genannt seien hier lediglich die Historiker Ernst Bruckmüller und Erich Zöllners, die hierfür maßgebende und vielrezipierte Werke geschrieben haben. BRUCKMÜLLER 1996; ZÖLLNER 1988.

20 Die meisten der hier verwendeten Sammelbände wurden nach dem Jahr 2000 publiziert. Des Weiteren ergaben sich durch die Lektüre der Vorworte beziehungsweise Einleitungen ein recht guter Einblick in die aktuellen Forschungsschwerpunkte, Kontroversen und Leerstellen der jeweiligen Themengebiete (Schutzvereine, Sprachenpolitik und Nationalitätenkonflikte in der Donaumonarchie).

21 Damit meine ich die Interaktion und den Kommunikationsaustausch sowie eine mögliche Mobilisierungs- und Solidaritätsbereitschaft aller Deutschen (Alpenländer, Böhmen, Mähren, Untersteiermark, Kärnten, Südtirol, etc.), wie sie etwa im Zuge der Badeni-Krise (Vgl. Kapitel 4.2.2) eingetreten waren.

22 Die Thematisierung der deutsch-tschechischen und der deutsch-slowenischen Nationalitätenkonflikte wird/wurde in der Forschung (zumindest hinsichtlich der gesamtdeutschen Entwicklung in Cisleithanien, deutlich öfter behandelt als die „Grenzlandkonflikte“ zwischen Deutschen und Italienern in Südtirol und Trentino.

23 Diese Fülle an Auswahlmöglichkeiten machte die Aufgabe der Selektion zwar schwierig, aber nicht uninteressant. Auf die Auflistung der theoriebezogenen Fachliteratur der Nationsforschung wurde an dieser Stelle bewusst verzichtet, weil diese eigens im anschließenden Kapitel zu Nation und Nationalismus erfolgt.

24 Hinsichtlich einer allgemeinen Begriffsdefinition von Nation(en) empfehlen sich Lexikaartikel, wie beispielsweise der Brockhausreihe: „Nation [frz., von lat. natio, nationis, ‚Geschlecht‘, ‚Volk(sstamm)‘, zu natum, Partizip Perfekt von ‚geboren werden‘.] die, -/-en Begriff, der historisches und politisches, aber auch kulturphilosophisches und staatsrechtliches Denken Europas seit dem späten 18. Jahrhundert den Rahmen bezeichnet, innerhalb dessen neben politischer Selbstständigkeit (Souveränität) beansprucht wird. […]“ Zit. n. BROCKHAUS 2006, p. 340.

25 Für eine prägnante Zusammenfassung der dargebrachten Punkte siehe Brockhaus. Vgl. ebd., 340-344.

26 Ein Werk das sich insbesondere der Aufgabe der Systematisierung der Nationalismusforschung und dessen Theorien zum Ziel setzte, verfasste der Karlsruher Historiker Rolf-Ulrich Kunze. Vgl. KUNZE 2005.

27 HOBSBAWM 2005.

28 ANDERSON 1996.

29 HROCH 1968.

30 An dieser Stelle möchte ich hinweisen, dass die dargebrachten Theorien einander durchaus bedingen und/oder aufeinander aufbauen (Hobsbawm und Anderson gehören zu den Vertretern der sogenannten modernen Nationalismusforschung, die in den 1980er Jahren aufgekommen ist – Der Staat macht die Nation). Die Systematisierung der Entwicklungs- und Klassifikationsprozesse, hinsichtlich der Entstehung und der Expansion nationaler Bewegungen, ist dabei nicht zuletzt deshalb, da sich die genannten Wissenschaftler verstärkt an den großen Nationalbewegungen des 19. und 20. Jahrhunderts orientiert hatten, oftmals ein wiederholender Prozess.

31 Vgl. ANDERSON 1996, p. 15-17.

32 Vgl. HOBSBAWM 2012, p. 1-14.

33 GELLNER 1983, 57; Ein erweitertes Konzept nach dem Ausgangspunkt Gellners wurde von Hobsbawm unternommen. Vgl. HOBSBAWM 2005, p. 20-24.

34 Vgl. HOBSBAWM 2005, p. 16-19.

35 Obwohl es naturgemäß eine Vielzahl von Faktoren gibt – auf die auch Miroslav Hroch, auf dessen Konzept sich das folgende Modell stützt, verweist –, sollen hier nur die, laut Yunus Calis, zwei Wesentlichsten: das Vorhandensein einer (national vorgestellten) Großgruppe und die Unterdrückung einer Fremdherrschaft, die der Großgruppe die angestrebte oder falls schon einmal besessene, aber durch Unterwerfung wieder verlorene Nationswerdung, abspricht, genannt werden. Vgl. CALIS 2012, p. 16-18.

36 Vgl. HROCH,1968, p. 11-39.

37 Es handelt sich hierbei um einen Terminus den Miroslav Hroch für die Bezeichnung von Massenbewegungen benutzt.

38 HOBSBAWM 2005, p. 23.

39 NONN 2010, p. 201.

40 Die These, dass mit der – staatlich geförderten – Alphabetisierung der Völker (in unserem Falle der Deutschen) im Habsburgerreich, paradoxerweise auch der Erosionsprozess des Vielvölkerstaats, eingeleitet wurde, wird im Kapitel 4.3 nochmals dezidiert beleuchtet.

41 Mit diesem Terminus ist nicht eine nationalstaatliche, sondern vielmehr eine staatspatriotische Erziehung, die den Einzelnen enger an Kaiser, Dynastie und Staat binden sollte, gemeint.

42 Davor war das Bildungsmonopol (Schule und Hochschulwesen) eine kirchliche (römisch-katholische) Domäne, in Gestalt des Jesuitenordens.

43 Vgl. ZÖLLNER 1990, p. 377.

44 SCHEIPL / SEEL 1985, p. 11-15.

45 FELBIGER 1774.

46 SCHEIPL / SEEL 1985, p. 15; Eine kompakte Zusammenfassung von Felbigers Reformwerk findet sich bei Boyer. Vgl. BOYER 2012, p. 91-99.

47 „Wer wird künftig Schweine, Gänse und Schafe hüten? Ein Bauernjunge, der in Moral, Physik und Logik gehört?!“ Im Geiste sehen wir schon einen so gelehrten Burschen die Ochsen am Pfluge lenken(,) der die vorbeigehenden anrufen und ihnen nach Gründen der Mechanik beweisen wird(,) daß die großen Räder am Pfluge besser(,) denn die Heineren wären(,) weil in diesem Falle die Friction geringer sei.“ In: Prager gelehrte Nachrichten vom 17. März 1772, p. 383. Zit. n. HELFERT 1860, p. 184.

48 BOYER 2012, p. 125.

49 SCHEIPL / SEEL 1985, p. 16.

50 Vgl. BOYER 2012, p. 126-142.

51 Die politische Schulverfassung von 1806 war ein von Kaiser Franz I. von Österreich geschaffenes Gesetzeswerk für das niedere Schulwesen in den mehrheitlich deutschbesiedelten Schulen der Donauländer. Die wichtigsten Punkte waren, das Weiterbestehen der Trivialschule, eine bessere Förderung der Mädchenausbildung und für das mittlere Schulwesen, die Neueinführung der Realschule. Die Organisationsformen der Haupt- und Normalschulen blieben hingegen unverändert. Vgl. SÖLLS 2014, p. 14-16; Jedoch ist in dieser politischen Verfassung explizit nicht von „Schulpflichtigen“, sondern von „Schulfähigen“ die Rede. Dies verweist eindringlich darauf, dass sozialschwächere Kinder in der damaligen Zeit primär als wirtschaftlicher Faktor sowohl der Fabriken als auch ihrer Eltern am Lande, gesehen wurden. SCHEIPL / SEEL 1985, p. 27.

52 Vgl. RUMPLER 1997, p. 111-112; Engelbrecht führt diese plötzliche Kehrtwendung auf folgende drei Gründe zurück. Erstens die Tatsache, dass mit fortschreitender Zeit die Ideen der Französischen Revolution bedrohlich für das Herrschaftsgefüge und die Gesellschaftsordnung in der Habsburgermonarchie zu wirken begannen. Daher sollte ein strikter Lehrplan, der sich stark am kirchlich-religiösen Erziehungsideal orientierte, ein stabilisierendes Gegengewicht erzeugen. Zweitens ging mit den Französischen Revolutionskriegen sowie den anschließenden Napoleonischen Kriegen auch eine existenzielle Bedrohung des österreichischen Gesamtreichs einher. Dabei kamen, nach der Abtretung gewisser deutschsprachiger Gebiete in West und Südwestösterreich (u.a. Vorarlberg und Tirol 1805, Salzburg und das Innviertel 1809) an Bayern und andere Verbündete Frankreichs, diese auch in Kontakt mit moderneren Bildungspolitiken bzw. staatlichen Erziehungsidealen der Revolutionsstaaten. Nachdem die genannten Territorien nach Beendigung der Napoleonischen Kriege wieder zu Österreich zurückkehrten, wurden die bereits erlassenen Reformen beibehalten und wirkten sogar impulsgebend für andere Teile der Monarchie. Drittens ging mit der Auflösung des Heiligen Römischen Reichs 1806 und der Gründung des Deutschen Bundes 1815, auch eine deutliche Abkoppelung Österreichs von den deutschen Entwicklungen, einschließlich einer verstärkten Abschirmung von den Einflüssen des deutschen Raumes auf die Donaumonarchie, einher. Dies musste sich demnach, so Engelbracht, auch auf dem Bildungssektor bemerkbar machen. Vgl. ENGELBRECHT 1984, p. 204-205.

Ende der Leseprobe aus 47 Seiten

Details

Titel
Die Deutschen in Cisleithanien und deren Wege zum "nationalen Erwachen" von den theresianisch-josephinischen Reformen bis zum Untergang der Habsburgermonarchie
Untertitel
Veranschaulicht an den Entwicklungen im Schulwesen und der Sprachpolitik sowie der Frage nach dem Spannungsverhältnis zwischen ethnischer und gesamtstaatlicher Identitätskonstruktionen
Hochschule
Karl-Franzens-Universität Graz  (Südosteuropäische Geschichte)
Veranstaltung
Die ethnischen und nationalen Gruppen in der Habsburgermonarchie
Note
Sehr Gut (1)
Autor
Jahr
2015
Seiten
47
Katalognummer
V500612
ISBN (eBook)
9783346031228
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Seminararbeit - wie alle Arbeiten - wurden mit Sehr gut beurteil. Überblickswerk zum Forschungsthema. Überarbeitet nach Review/Feedback des LV-Leiters.
Schlagworte
Deutsche Cisleithanien Habsburgermonarchie Österreich Unterrichtswesen Sprachenfrage Identitätskonstruktionen
Arbeit zitieren
Martin Hammer (Autor), 2015, Die Deutschen in Cisleithanien und deren Wege zum "nationalen Erwachen" von den theresianisch-josephinischen Reformen bis zum Untergang der Habsburgermonarchie, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/500612

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