Evidenzbasierte Bildungsforschung. Zum Verständnis von Bildung und Lernen

1. Einleitung

Die evidenzbasierte Bildungsforschung hat in den letzten Jahren besonders in Deutschland an Bedeutung gewonnen und ist heute ein anerkanntes Paradigma der Erziehungswissenschaften, das zudem eine enorme Praxisrelevanz bekommen hat, da seine Forschungsergebnisse von der Bildungspolitik bevorzugt zu der Bearbeitung von tagespolitischen Fragen herangezogen werden (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2008a, sowie Bundesministerium für Bildung und Forschung 2008b). Nicht nur in der wissenschaftlichen Diskussion, sondern auch in öffentlichen Debatten kam der Studie „Lernen sichtbar machen“ von dem neuseeländischen Professor John Hattie besondere Aufmerksamkeit zu, was vor allem auf die außerordentlich große Datenbasis und die praxisrelevanten Ergebnisse zurückzuführen ist (vgl. Werner 2013 [online], Boldebuck 2013 [online]). Dabei wird sich zumindest auf bildungspolitischer Ebene mit dem der Forschung zugrunde liegenden Verständnis von Bildung und Lernen kaum auseinandergesetzt. In dieser Arbeit soll daher das Bildungs- und Lernverständnis der evidenzbasierten Bildungsforschung genauer untersucht werden und zwar ausgehend von der Arbeitshypothese, dass der evidenzbasierten Bildungsforschung ein ökonomisches und technokratisches Bildungs- und Lernverständnis zugrunde liegt, was dazu führt, dass vor allem inklusive Werte, im Sinne einer Anerkennung und Würdigung von Heterogenität, verloren gehen und informelle Lernwege nicht berücksichtigt werden. Diese vermeintliche Verengung des Verständnisses von Bildung und Lernen wird hier in einem Zusammenhang mit der gesamtgesellschaftlichen Entwicklung hin zur neoliberalen Technokratie gesehen. Diese sollen den gesellschaftlichen Wandel andeuten, der die Ökonomisierung des Bildungssystems und in Teilen des Wissenschaftsbetriebs erklären kann.

Um sich der Arbeitshypothese anzunähern gliedert sich die Arbeit wie folgt: Zuerst bedarf es einer kurzen schematischen Vorbemerkung zum Neoliberalismus, um die seit den 70er-Jahren immer stärker forcierten gesellschaftlichen Transformationsprozesse als zusammenhängendes Projekt einer sozialen Schicht zu verstehen, bei dem die Ökonomisierung durch technokratische Steuerung weiter Bereiche der Gesellschaft im Mittelpunkt steht, sodass die vermeintlich ökonomische und technokratische Verengung plausibilisiert wird (2. Kapitel). Daraufhin wird in die evidenzbasierte Bildungsforschung eingeführt, ihre historische Entwicklung und Institutionalisierung im Bildungswesen skizziert, der zentrale Begriff der Evidenz erläutert, sowie ihre Methoden vorgestellt (3. Kapitel). Anschließend wird die Studie „Lernen sichtbar machen“ von John Hattie vorgestellt und seine Ergebnisse präsentiert (4. Kapitel). Im nächsten Abschnitt wird auf das Wissenschaftsverständnis der evidenzbasierten Forschung eingegangen und anschließend werden Charakteristika ökonomischer und technokratischer Diskurse aus der Forschungsliteratur herausgearbeitet, um anhand dieser Hatties Bildungs- und Lernverständnis zu konkretisieren (5. Kapitel). Zum Schluss soll auf die Folgen, die sich aus einem ökonomisch-technokratischen Bildungs- und Lernverständnis für den Bildungsbereich und für Sonderpädagogik ergeben, hingewiesen werden (6. Kapitel).

2. Neoliberalismus

Der Begriff des Neoliberalismus ist mehrdeutig. So bezeichnet er zum einen die Bezeichnung für eine breite und heterogene wirtschaftswissenschaftliche Strömung. Zum anderen kann Neoliberalismus als politisches Konzept verstanden werden; so soll der Begriff auch hier gebraucht werden. Dazu lohnt es sich kurz auf die Regulationstheoretiker^[1] (z.B. Hirsch, Aglietta) einzugehen, die den Neoliberalismus in Zusammenhang mit der gesamtgesellschaftlichen Transformation von elementaren gesellschaftlichen Strukturen bringen: Mit dem Ende des Fordismus als vorherrschender Akkumulations- und Regulationsweise und damit dem Ende des klassischen Wohlfahrtsstaates habe sich die neoliberale Konzeption in allen kapitalistischen Metropolen ausgebreitet. Dabei kennzeichne den Neoliberalismus eine „Zurückdrängung der Staatseingriffe“, „Entbürokratisierung“ und „Deregulierung und Freisetzung der Marktkräfte“^[2] (Hirsch 1990, S. 108). In dieser Arbeit soll es nicht um eine Auseinandersetzung mit Regulationstheoretikern gehen, dennoch ist es interessant, dass Neoliberalismus hier als politisches Deutungsmuster verstanden und von gesellschaftlichen Akteuren aufgegriffen wird, um gesellschaftliche Transformationsprozesse anzustoßen und gleichzeitig zu rechtfertigen. So macht es aus regulationstheoretischer Sicht Sinn den Durchbruch des Neoliberalismus als politisches Konzept in den Regierungszeiten von Thatcher und Reagan (80er-Jahre) zu legen.^[3] Zudem wird nahegelegt, dass das neoliberale Projekt als Antwort auf das Versagen des Wohlfahrtsstaates keynsianischer Prägung verstanden werden kann (vgl. Höhne 2012, S. 797).^[4] Pierre Bourdieu^[5], der den neoliberalen Transformationsprozess „konservative Revolution“ (vgl. Bourdieu 1998, S. 44) nennt, versteht unter diesem Transformationsprozess die „Aufkündigung des Gesellschaftsvertrages“ (Bourdieu 1998, S. 8) von Seiten der sozialen Akteure (Aktionäre, Industrielle), die den Sozialstaat begraben wollen, da dieser ihre Kapitalanlagen gefährde. Dabei berufe sich diese politische Strömung auf die wirtschaftswissenschaftliche Theorie des Neoliberalismus, um ihrem politischen Programm einen wissenschaftlichen Charakter zu verleihen. Die beiden wichtigsten Strategien sind für Bourdieu dabei die Herstellung von grenzenlosem Wettbewerb und von Prekarität (vgl. ebd., S. 8). Die Ökonomisierung, d.h. die marktkonforme Gestaltung aller gesellschaftlichen Bereiche, ist also ein wesentlicher Bestandteil des neoliberalen Projekts. Ökonomisierung meint, dass Strukturen, Handlungen und Denkweisen der Ökonomie auf andere gesellschaftliche Teilbereiche übertragen werden. Mit der Ökonomisierung von Bildung gehe dann auch eine Verschiebung der normativen Grundlagen einher, da mit der Ökonomisierung auch ein verändertes Verständnis von Wert- und Zweckrationalität einhergehe (vgl. Höhne 2012, S. 797ff.). Die Technokratie bzw. technokratische Steuerungsformen sind ein zweiter wichtiger Bestandteil des neoliberalen Projekts. Anstelle der zu überwindenden Regulationsweisen des Wohlfahrtsstaats sollen technokratische Formen der Regulation treten, wobei Technokratie „ganz allgemein die systematische Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse bei der Bewältigung gesellschaftlicher Aufgaben“ (Staudinger 1971, S. 11) meint. Mit Bourdieu kann man die skizzierten Bestandteile des Neoliberalismus unter dem Begriff „neoliberale Technokratie“ zusammenfassen (vgl. Groh 2002, S. 205).

3. Evidenzbasierte Bildungsforschung

Der Deutsche Bildungsrat definiert Bildungsforschung als „Untersuchung der Voraussetzungen und Möglichkeiten von Bildungs- und Erziehungsprozessen im institutionellen und gesellschaftlichen Kontext" (Deutscher Bildungsrat 1974, S. 16, zitiert nach Bundesministerium für Bildung und Forschung 2008, S. 7). Bildungsforschung solle helfen, Entscheidungen im Bildungsbereich rational durch wissenschaftliche Informationen treffen zu können. Als zentrale Bezugsdisziplin der Bildungsforschung wird die Erziehungswissenschaft bzw. die Pädagogik gesehen, auch wenn die empirische Bildungsforschung einen eher interdisziplinären Charakter aufweise (vgl. Tippelt/Schmidt 2010, S. 9f.).

„Als Leitidee und Aufgabe wird die Entwicklung, Vermittlung und Anwendung erziehungswissenschaftlicher Erkenntnis mit dem Ziel der Optimierung von Bildungsverläufen betrachtet, wobei die Effektivität des Handelns in der Verfolgung dieses Optimierungsziels als abhängig von den normativen Voraussetzungen (wissenschaftsinterne und -externe Standards, Relevanzkriterien), den theoretischen Voraussetzungen (theoretisch-empirische Modelle, Hypothesen) und den methodischen Voraussetzungen (Verfahren der Datengewinnung und -auswertung) beurteilt wird. […] Engt man Bildung auf den Aspekt des Lehrens und Lernens ein, so besteht ein zentrales Ziel der empirischen Forschung darin, zu untersuchen, wie effektiv spezifische Lehrmaßnahmen bei den Lernenden Überführungen definierbarer Dispositionen des individuellen Verhaltens und Erlebens sowie des Verarbeitens von Informationen und des Produzierens von Wissen erzielen können“ (Seel/Pirnay-Dummer/Ifenthaler 2010, S. 553f.).

Durch die Förderung evidenzbasierter Bildungsforschung erhofft sich die Kultusministerkonferenz (KMK) mehr steuerungsrelevantes Wissen, auf dessen Grundlage eine evidenzbasierte Bildungspolitik aufgebaut werden könne. In der neuen Steuerungsphilosophie des Bildungswesens soll Steuerungswissen Interventionen in Forschung und Praxis legitimieren (vgl. Kultusministerkonferenz 2015, S. 3 [online]).

Die empirische Bildungsforschung überprüft Hypothesen der sozialen Welt, die aus Alltagsbeobachtungen entstehen können, auf der Grundlage von Empirie, also einer methodischen Sammlung von Daten. Die evidenzbasierte Bildungsforschung beruft sich nicht nur auf Empirie und versucht vorher entwickelte Theorien zu überprüfen. Es werden Daten interpretiert und danach Folgerungen für den Alltag abgeleitet und Theorien entwickelt. Damit kann sie als „anwendungsorientierte Grundlagenforschung“ (Pant 2014b, S. 82) bezeichnet werden, da sie sowohl grundlagenforschungsorientierte, als auch anwendungsorientierte Perspektiven enthält.

„Unter einem eher grundlagenforschungsorientierten Aspekt sollen die kausal zurechenbaren Effekte von pädagogischen Maßnahmen oder bildungspolitischen Programmen auf definierte Zielgrößen, wie beispielsweise die schulische Leistungsentwicklung, identifiziert werden. […] Unter anwendungsorientierter Perspektive geht es hingegen stärker um die Frage, ob sich neue Maßnahmen oder Programme auch in komplexen pädagogischen und bildungspolitischen Handlungsfeldern mit ihren je spezifischen Konstellationen von Kontextfaktoren als wirksam erweisen und ob sich die Implementation einer Innovation vor dem Hintergrund der bestehenden Praxis „lohnt“ “(ebd., S. 80).

Es gehe bei einer Grundagenforschungsorientierung also eher darum, Befunde zur Wirksamkeit einer Intervention zu erhalten, wohingegen es bei einer Anwendungsorientierung um Informationen zu Wirkungen und Effizienz von Interventionen geht (vgl. ebd. S. 81).

Im Folgenden wird gezeigt, wie die Integration dieser zwei Perspektiven in einer Forschung möglich ist und welche Konsequenzen sich daraus ergeben. Dafür wird die evidenzbasierte Bildungsforschung skizziert, indem auf die Entwicklung, den Evidenzbegriff und die Forschungsmethoden und -ziele eingegangen wird.

3.1. Entwicklung der evidenzbasierten Bildungsforschung

Das Konzept der Evidenzbasierung stammt ursprüglich aus dem Bereich Medizin. Guyatt entwickelte 1991 die ''Evidence-based medicine'', nachdem Smith und Glass 1977 die erste Metaanalyse zur Wirksamkeit von Psychotherapie herausbrachten. Diese Methode stellte eine Grundlage für die Entwicklung des Konzepts der Evidenzbasierung dar. Sie wurde weiter ausgearbeitet und die Strukturen fanden Eingang in verschiedene Gesetzgebungen, da es eine auf empirische Daten gestützte und somit wissenschaftsbasierte Therapieentscheidung ermöglichte (vgl. Antes/Lang 2014, S. 128f., sowie Beelmann 2014, S. 56). Es entstand in den 90er Jahren in England die Cochrane Collaboration, die es sich zur Aufgabe gemacht hat systematische Übersichtsarbeiten zu erstellen, um das empirisch medizinische Wissen zu ordnen und Evidenzen zu ermitteln. In den USA gründete sich die Schwesterorganisation Campbell Collaboration, die das Konzept der Evidenzbasierung auf erziehungs- und sozialwissenschaftlich orientierte Organisationen übertrug und es seitdem versucht zu etablieren und zu institutionalisieren (vgl. Antes/Lang 2014, S. 135f.).^[6] Doch vor allem durch das 2002 durchgebrachte Gesetzespaket „No Child Left Behind“ wurde das Konzept der evidenzbasierten Pädagogik gesetzlich gefördert, da es nur solchen Bildungseinrichtungen Finanzierungszuschüsse gewährt, die Interventionen und Methoden nutzen, welche wissenschaftlich, möglichst in randomisiert kontrollierten Studien, überprüft und für effektiv erachtet wurden (vgl. No Child Left Behind 2002, S. 1964f. [online], sowie U.S. Department of Education 2003 [online]).

„Unter dem Motto ''What works'' verspricht [die Evidenzbasierte Pädagogik H.F.] ein experimentell gesichertes und generalisierbares Wissen über die Wirksamkeit pädagogischer Technologien und bildungspolitischer Maßnahmen hervorzubringen. Evidenzbasierte Pädagogik zielt auf ein Wissen, was wirkt, und unterstellt damit nicht nur ein bestimmtes Wissen über kausale Zusammenhänge in der sozialen Welt, sondern auch einen Transfer dieses Wissens in Bildungspraxis und Bildungspolitik“ (Bellmann/Müller 2011, S. 9).

In Deutschland wurde die „empirische Wende“ 1997 durch die Konstanzer Beschlüsse der Kultusministerkonferenz (KMK) eingeleitet, die die Qualität der schulischen Bildung durch neue Instrumente der Evaluation und Vergleichsuntersuchungen sichern sollte (vgl. Kultusministerkonferenz 1997a).^[7] Diese wurden durch die Ergebnisse der ersten großen internationalen Studie TIMSS (Trends in Internacional Mathematic and Science Study) am Anfang des Jahres 1997 angestoßen, in denen die Mathematikkenntnisse von Grundschüler/-innen am Ende der 4. Klasse erfasst wurden. Deutsche Grundschüler/-innen lagen mit ihren Leistungen im internationalen Mittelfeld. Die KMK zog aus diesen Ergebnissen die Konsequenz die Unterrichtspraxis intensiver evaluieren zu müssen (vgl. Kultusministerkonferenz 1997b [online]). Der sogenannte PISA-Schock Anfang dieses Jahrhunderts löste dann auch öffentlich eine große Debatte über Qualität und Effektivität im Bildungswesen aus und hat die empirische Wende, sowie die damit einhergehende Implementierung empirischer Bildungsforschung und Evidenzbasierung, weiter vorangetrieben.^[8] Die systematisch empirische Schulleistungsforschung erhielt um die Jahrtausendwende, ausgelöst durch die internationalen Vergleichsuntersuchungen und die nun zur Verfügung stehenden Daten, einen neuen Stellenwert, da sie verspricht anhand dieser die Bildungswirklichkeit realistisch abzubilden und weiter erforschen zu können, sodass sie gesichertes und generalisierbares Wissen über die Wirksamkeit von pädagogischen Maßnahmen zur Verfügung stellen könne (vgl. Zlatkin-Troitschanskaia/Gräsel 2011, S. 10).

[...]

^[1] Für einen Überblick über zentrale Konzepte und Begriffe der Regulationstheorie vgl. Hirsch 1990, S. 11-101.

^[2] In dieser Arbeit wird jedes Zitat für die bessere Lesbarkeit kursiv wiedergegeben, unabhängig von der ursprüngliche Form.

^[3] Karl-Heinz Dammer sieht die Anfänge des Neoliberalismus in den 20er-Jahren. Er stellte eine Reaktion als politisches Anti-Programm auf sozialistische Tendenzen im „Roten Wien“ dar (vgl. Dammer 2015, S. 7).

^[4] Vergleiche die Erklärungen für die Genese des Neoliberalismus bei Kowall 2013, S. 5-20, sowie Bieberich 2012, S. 37-153.

^[5] Das im Folgenden gesagte bezieht sich auf Bourdieu 1998; vgl. außerdem Kaiser 2008, S. 408-423.

^[6] Das Konzept der evidence-based medicine wurde ohne wissenschaftstheoretische Überlegungen auf die Pädagogik übertragen. Es würde keinen neutralen Rahmen bieten, um Forschung und Praxis anzunähern, da eine spezifische Sicht auf professionelle Praxis damit einhergehe, die professionelles Handeln als effektive Intervention verstehe und somit von einem kausalen, sowie technologischen Modell professionellen Handelns ausgehe (vgl. Biesta 2011; Pant 2014a; Jornitz 2009, sowie Bellmann/Müller 2011).

^[7] Im Gegensatz zu den USA wird sich im deutschsprachigen Raum nicht so sehr und nicht ausschließlich an einem allgemein verbindlichen Wirksamkeitsmodell von Evidenz orientiert und es kann zur Beantwortung einer Fragestellung auch auf andere Theorien zurückgegriffen werden (vgl. Pant 2014b, S. 82). Erhebliche Unterschiede gibt es auch in der Forschungspraxis, Implementierung der Forschungsergebnisse und Organisationsstrukturen. So gibt es im deutschsprachigen Raum noch ideologische Einwände und methodologische Gründe, die gegen eine rein experimentelle Forschung im Kontext von Pädagogik sprechen (vgl. Seel/Pirnay-Dummer/Ifenthaler 2009, S. 554). Dennoch lässt sich auch in Deutschland eine Zunahme der empirischen Erziehungswissenschaft feststellen, zum einen durch die Zunahme an ausgeschrieben Professuren, zum anderen durch massive Verbreitung der Resultate außerhalb der eigentlichen Fachkreise (vgl. Dammer 2015, S. 100, sowie Sander 2014, S. 8f.). Zudem wurde eine Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung gegründet, „die in Forschung und Lehre auf dem Gebiet der Empirischen Bildungsforschung aktiv [ist H.F.]. Die Gesellschaft hat es sich zum Ziel gemacht, Forschung in diesem Bereich zu fördern sowie auf die Verbreitung ihrer wissenschaftlichen Ergebnisse hinzuarbeiten. Sie will insbesondere die Zusammenarbeit der Disziplinen stärken, die mit empirischen Methoden zu Bildungsfragen forschen“ (Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung. [online], zit. nach Tenorth 2012, S. 369).

^[8] In der Literatur wird darauf hingewiesen, dass das Paradigma der evidenzbasierten Pädagogik kein neues ist, sondern an ein bereits überwunden geglaubtes positivistisches und technologisches Wissenschaftsverständnis anknüpft, über welches im letzten Jahrhundert bereits viele Kontroversen geführt wurden. Es wird kritisiert, dass die heutigen Befürworter der Evidenzbasierung ihre Disziplin nicht in dieser Tradition sehen und so auch nicht an damalige Diskussionen anknüpfen, sondern diese teilweise sogar erneut diskutieren (vgl. Bellmann/Müller 2011, Ode 2014 sowie Herzog 2013). Tenorth vertritt die These, dass die heutige Kontroverse mehr ist als eine „Renaissance alter Konflikte“ (Tenorth 2014, S. 6), da zu den alten Mustern ein neues Programm (international wird meist nur noch ein Methodendesign für Bildungsforschung als wissenschaftlich zulässig anerkannt) gehört, welches in einem neuen Kontext (gefördert durch bestimmte Politikerwartungen der USA mit schnell voranschreitender internationaler rhetorischer und organisatorischer Ausbreitung) gesehen werden muss (vgl. ebd., S. 6f.). Forster geht sogar so weit zu schreiben, dass die Evidenzdebatte keine Fortsetzung der alten Auseinandersetzungen ist, sondern „eine grundlegende Transformation der gesellschaftlichen Wissensproduktion“ (Forster 2014, S. 905) darstellt.