Einsendearbeit zum Weiterbildungsmarketing

Inhaltsverzeichnis

Einsendeaufgabe 1

Einsendeaufgabe 2

Einsendeaufgabe 3

Einsendeaufgabe 4

Literaturverzeichnis

Einsendeaufgabe 1

Welche allgemeinen Trends der Weiterbildungsbeteiligung und der Beteiligungsstrukturen lassen sich erkennen? Woher stammen die Daten und welche unterschiedlichen Schwerpunkte setzen die jeweiligen Erhebungen?

Da im Vergleich zu anderen Bereichen des Bildungsmarktes, in der Weiterbildung keine staatliche Trägerschaft dominiert, ist der Weiterbildungsmarkt durch eine plurale Struktur und somit einer starker Intransparenz gekennzeichnet. So lässt sich feststellen, wie unübersichtlich und hochdifferenziert die Weiterbildungsangebote sind. Auch aus der Perspektive der Weiterbildungsstatistik bleibt auch unklar, wie viele Einrichtungen auf diesem Markt aktiv sind. Durch permanente Fusionen, Neugründungen und auch Schließungen ist die Anzahl der Anbieter nie genau ermittelbar. Geißler unterscheidet sechs Beteiligungsstrukturen die sich aus der Rechtsform und der Rekrutierungsstrategie ergeben:

a) Kommerzielle Institute
b) Betriebe
c) Kirche/ Parteien
d) Gewerkschaften
e) Volkshochschule
f) Bundesagentur für Arbeit

(vgl. Reich-Claassen, 2015, S.2).

Die Weiterbildung wird nur in Teilbereichen staatlich organisiert und kontrolliert, somit erfolgen die Angebote nach dem Subsidiaritätsprinzip um eine flächendeckende Angebotsstruktur zu gewährleisten. Das Wichtigste Grundprinzip der Weiterbildung ist das Ordnungsprinzip der Freiwilligkeit. Dadurch entsteht die Notwendigkeit in der Angebotsplanung, die Wünsche, Vorstellungen und die Bedürfnissen der Teilnehmer zu identifizieren und danach auszurichten (vgl. ebd., S.3).

Die Erkenntnisse der Weiterbildungsbeteiligung und der Beteiligungsstrukturen lassen sich bis zum Jahre 1950 zurückführen. Nachfolgend werden zusammengefasst die einzelnen Schwerpunkte der einzelnen Studien chronologisch dargestellt:

Der Schwerpunkt der Hildesheim-Studie im Jahre 1954 lag auf der Einstellung Erwachsener im Bezug zu Bildung sowie deren Bildungsfähigkeit. Die Forscher konnten in ihrer Studie eine große Diskrepanz zwischen der Wertschätzung der Weiterbildung und der tatsächlichen Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen. Diese identifizierte Polarität wird auch heute noch unter dem Begriff der „Weiterbildungsschere“ diskutiert. Die Göttinger Studie aus dem Jahre 1966 gilt als die Leitstudie der Adressatenforschung und gilt dabei als bedeutende Vorläuferstudie der später etablierten „Milieuforschung“. Erstmals befassten sich die Forschenden mit dem Bildungsinteresse aller Bevölkerungsschichten. Sie stellten unter anderem die Forschungsfrage nach dem Begriff der Bildung und was einen gebildeten Menschen demnach ausmacht. Des Weiteren untersuchten sie persönliche und individuelle Interessen in Bezug auf die Weiterbildung. Auf Basis der Ergebnisse konnten sie ein vereinfachendes vierstufiges Schichtmodell der Gesellschaft vornehmen, welches Darstellungen und Differenzierungen von Bildungsverhalten, Bildungsinteressen, dem Bildungsbegriff und Grundlegende Einstellungen zu Weiterbildung und Bildung bietet. Die wichtigste Erkenntnis des Matthäusprinzips ist die „Kumulation der Bildungsbenachteiligungen über den Lebenslauf“. Diese Studie kam zu der Erkenntnis, dass diejenigen, die über einen hohen Bildungsabschluss verfügen, häufiger an Weiterbildungsveranstaltungen teilnahmen, als welche, die über einen niedrigen Bildungsabschluss verfügen. Der Fokus der Oldenburg-Studie aus dem Jahre 1978 lag darin, das Verhalten, Erwartungen und diverse Einstellungen der Bevölkerung in Bezug zu Weiterbildungsangebote zu erfassen und diese in sozio-demographische Daten zu gliedern und somit nochmals differenziertere Aussagen machen zu können. Aus den Erkenntnissen konnte eine weitere Vergrößerung der „Weiterbildungsschere“ festgestellt werden: bei ungünstigen sozialen Faktoren, wie niedriger sozialer Status, höheres Alter etc. klaffte der Spalt noch weiter auseinander. Folgende Gruppenspezifische Merkmale konnten identifiziert werden:

- Je jünger der Teilnehmer, desto häufiger ist die Teilnahme an Weiterbildung
- Männer partizipierten häufiger an Weiterbildung als Frauen

- Jedoch unterschieden sich Männer von vollzeiterwerbstätigen Frauen nicht signifikant

- Der Wohnort in einer urbanen Region erwies sich als vorteilhaft

(vgl. Reich-Claassen, 2015, S. 9ff)

Der Adult Education Survey wird seit 2007 im Abstand von zwei Jahren in Deutschland durchgeführt und Fokussiert weiterhin die Datenerhebung über die Beteiligung und Nichtbeteiligung Erwachsener Menschen im Alter von 25-64 an Bildungsangeboten. Der letzte Stand der Analyse von 2016 wurde im Jahre 2018 veröffentlicht (vgl. Bilger et al., 2016).

Einsendeaufgabe 2

Fassen Sie die wichtigsten milieu-übergreifenden Befunde der Studien „Lebenswelten von Menschen mit Migrationshintergrund“ sowie „Bildung, Milieu & Migration“ zusammen. Diskutieren Sie: Welche Bedeutung haben diese Erkenntnisse für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung?

In Anlehnung an die Adressaten- und Teilnehmerforschung rückte nun auch in Hinblick auf den demographischen Wandel und steigende Zahl der Menschen mit Migrationshintergrund die Forschung über die Milieus und die Haltung zur Bildung dieser Kohorte in den Vordergrund. Seit den Ergebnissen der PISA-Studie ist bekannt, dass Menschen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem benachteiligt werden. Dies gilt nicht nur für die schulische Erstausbildung sondern auch besonders im Bereich der Weiterbildung. Um methodische Konsequenzen ableiten zu können, ist es unabdingbar, Informationen über Orientierungen bezüglich der Arbeit, Freizeit und Familie – aber auch über Werthaltungen gegenüber Schule, Wissen und Bildung zu erhalten (vgl. Reich-Claassen, 2015, S. 23f.).

Um die Alltagswirklichkeit, Wertorientierung, Lebensziele und –wünsche von Migranten zu erfassen, führte das Heidelberger Forschungsinstitut Sinus eine gesonderte Studie zu „Lebenswelten von Menschen mit Migrationshintergrund“ durchgeführt. Durch diese Studie konnte ein vorläufiges Migranten-Milieumodell erstellt werden, welches sich in acht unterschiedlichen Milieus klassifiziert (vgl. ebd., S. 25).

Milieu-übergreifend kann hier festgestellt werden, dass zweifellos die ethnische Zugehörigkeit, Religion und Migrationshintergrund wichtige Aspekte der individuellen Lebenswelt sind. Weniger spielt hierbei das Herkunftsland eine Rolle, sondern mehr die erlebte Sozialisation im Bezug zu der eigenen Immigration und dem individuell wahrgenommenen Alltag in Deutschland. Demnach lässt sich sagen, dass das Herkunftsmilieu nicht die Milieuzugehörigkeit bestimmt. Auch wenn diese Studie zunächst keine expliziten Aussagen über den Bildungsstatus macht, können jedoch wichtige Erkenntnisse, wie die Interesse an Bildungsveranstaltungen entnommen werden. So zeigte sich, dass die Leistungsbereitschaft und der Wille zu einem gesellschaftlichen Aufstieg stärker als bei der autochthonen deutschen Gesellschaft ausgeprägt sei und auch gerne in der Freizeit Weiterbildungsangebote wahrnehmen. Lediglich in den Unterschichtmilieus zeigte sich kaum Interesse an Weiterbildungsmaßnahmen (vgl. ebd., S. 26f.).

Während die o.g. Studie sich auf die Lebensweltanalyse fokussierte, wendete sich die Studie „Bildung, Milieu & Migration“ der Heinrich-Heine-Universität in Düsseldorf mit einer defizitorientierten Perspektive ganz konkret den individuellen Bildungsverläufen, Einstellungen zu Bildung und Bildungsbarrieren von Menschen mit Migrationshintergrund zu, um aus deren Erkenntnissen konkrete Handlungsempfehlungen ableiten zu können. Hierbei stehen im Kontext der Bildung, die Zukunftsperspektiven und Lebenseinstellungen von Migranten im Fokus (vgl. ebd., S. 27f.).

Auch hier können milieu-übergreifende Befunde benannt werden. Unabhängig vom Zeitpunkt der Zuwanderung, empfanden die Migranten das deutsche Bildungssystem – im Vergleich zum Herkunftsland – als sehr gut und zeigten sich dankbar für diese besonderen Bildungsmöglichkeiten im Bezug zu Unterstützungsmöglichkeiten und auch Aufstiegsmöglichkeiten. Oft wurde der Bildung eine hohe Wertschätzung zugeschrieben, da Bildung als Instrument zur Unabhängigkeit und der Schaffung von Möglichkeiten gilt. Allen gemeinsam ist, dass die Motivation zur Bildung primär durch die Lehrer geschah, jedoch größtenteils eine emotionale Stabilität durch das Elternhaus gewährleistet wurde. Eine weitere Gemeinsamkeit besteht in der Kritik in dem dreigliedrigen Schulsystem und bemängeln – aus subjektiver Sicht – die Zuweisung zur Hauptschule (vgl. ebd., S.28ff.).

Trotz der Wertschätzung gegenüber der Bildung, ließ sich kein starker Aufstiegswille identifizieren.

Diskussion:

Grundlegend ist allen Aussagen über Bildung und Migration der Konstruktivismus gemeinsam. So beschreibt Arnold, dass zurückliegende Erinnerungen und Erfahrungen das subjektive Gefühlserleben eines Momentes determinieren (vgl. Arnold, 2008, S. 133f.). Demnach sollte der Konstruktivismus insbesondere bei Migranten Berücksichtigung finden. Wie die oben dargestellten Erkenntnisse zeigen, bestehen bei Migranten in unterschiedlichen Milieus unterschiedliche Werthaltungen, sowie unterschiedliche Sozialisationen, bedingt durch Familie, die Region etc. Die Aufgabe eines Pädagogen (hier in der Erwachsenenbildung) besteht darin, „das Gegenüber in seiner Entwicklung und seinem Lernen zu begleiten und zu unterstützen“ (Arnold, 2008, S. 139), wenn auch der Einbezug von Personen mit schlechten bzw. nicht ausreichenden Deutschkenntnissen einen hohen methodischen Mehraufwand bedeutet (vgl. Reich-Claassen, 2015, S. 24).

Für Bildungseinrichtungen und deren praktizierende Erwachsenenbildner empfiehlt es sich, an Fort- und Weiterbildungsangebote für Dozierende im dem Fokus der Sprachförderung und Sprachsensibilisierung im Fachunterricht, teilzunehmen.

So legt auch das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge in seinem pädagogischen Rahmenkonzept fest, dass Lehrkräfte in Spezialberufssprachkursen Kenntnisse in der Vermittlung von Sprachkenntnissen in den jeweiligen Berufsfeldern vorweisen müssen (vgl. Verordnung über die berufsbezogene Deutschsprachförderung (DeuFöV), § 18 (4)).

Möglicherweise trägt die didaktische Gestaltung eines sprachsensiblen Unterrichts zu einem höheren Wohlbefinden der Migranten in Weiterbildungsmaßnahmen bei und kann auf diesem Wege die Bildung für Menschen mit Migrationshintergrund zugänglich und motivierend gestalten.

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