Zur Bedeutung der kommunikativen Grammatik im DaF-Unterricht mit fortgeschrittenen Deutschlernenden

Inhaltverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Einleitung

1 Theoretische Grundlagen derkommunikativen Grammatik“
1.1 Begriffliches zur „Kommunikation“
1.1.1 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen
1.1.2 Kommunikative Kompetenz
1.1.2.1 Zum Kompetenzbegriff
1.1.2.2 Linguistische Kompetenz
1.1.2.3 Soziolinguistische Kompetenz
1.1.2.4 Pragmatische Kompetenz
1.1.2.5 Interkulturelle Kompetenz
1.2 Allgemeines über Grammatik
1.2.1 Zum Begriff der Grammatik
1.2.2 Grammatik und die sprachlichen Fähigkeiten
1.2.2.1 Aussprache
1.2.2.2 Wortschatz
1.2.2.3 Wortbildung
1.2.3 Grammatik und Sozialformen
1.2.3.1 Frontalunterricht
1.2.3.2 Einzelarbeit
1.2.3.3 Partnerarbeit
1.2.3.4 Gruppenarbeit
1.3 Zur Gewichtung der Grammatik in den Methoden des Fremdsprachenunterrichts
1.3.1 Zum Methodenbegriff
1.3.2 Grammatikübersetzungsmethode (GÜM)
1.3.3 Direkte Methode (DM)
1.3.4 Audiolinguale und audiovisuelle Methode (ALM/ AVM)
1.3.5 Vermittelnde Methode (VM)
1.3.6 Kommunikative Methode (KM) und das pragmatisch-funktionale Konzept
1.3.7 Der Interkulturelle Ansatz (IA)
1.4 Zum Einsatz der neuen Unterrichtsmedien
1.4.1 Auditive Medien
1.4.2 Visuelle Medien
1.4.3 Audiovisuelle Medien
1.4.4 Elektronische Medien

2 Kommunikative Grammatik oder Grammatik der Kom-munikation im Fremdsprachenunterricht
2.1 Gegenstand der kommunikativen Grammatik
2.2 Zum Verhältnis zwischen kommunikativer Grammatik und der Grammatik
2.2.1 Zur Beziehung von Grammatik und Kommunikation in der so ge-nannten kommunikativen Grammatik
2.2.2 Aufgaben der kommunikativen Grammatik
2.2.3 Hauptmerkmale der Vermittlung von kommunikativer Grammatik
2.3 Kommunikative Grammatik und Sprechen als sprachliche Fertigkeit
2.4 Kommunikative Grammatik und Fehler
2.5 Kommunikative Grammatik und Übungsformen

3. Zur Bedeutung der kommunikativen Grammatik mit fort-geschrittenen Deutschlernern im zweiten Studienjahr an der Germanistikabteilung Djilali Liabés in Sidi Bel Abbés (LMD-System)
3.1 Begriffliches zum DaF-Unterricht, Lehrwerk, Lehrplan und Curriculum
3.1.1 Zum Begriff Unterricht und DaF-Unterricht
3.1.2 Zur Lehrwerkforschung im DaF-Unterricht
3.1.3 Zum Lehrplanwesen im DaF-Unterricht
3.1.4 Zum Begriff Curriculum
3.1.5 Rahmenrichtlinien
3.2 Zur Analyse der geltenden Lehrpläne an der algerischen Germanistikabteilung Djilali Liabbés in Sidi Bel Abbés
3.2.1 Zur Stellung des Deutschen an der Germanistikabteilung Djilali Li-abbés in Sidi Bel Abbés
3.2.2 Analyse und Ergebnisse der aktuell- geltenden Germanistikhoch-schullehrpläne an der Germanistikabteilung der Universität Djilali Liabbés in Sidi Bel Abbés
3.2.2.1 Zur Vorstellung und Bewertung der geltenden Lehrpläne (im klassi-schen Lehrprogramm Licence
3.2.2.2 Analyse und Ergebnisse der geltenden Lehrpläne (im neuen LMD-System)
3.3 Zur Analyse un d zur Bewertung des Grammatikunterrichts bzw. Grammatikmoduls an der Germanistikabteilung Djilali Liabbés im zweiten Studienjahr
3.3.1 Allgemeines über den Grammatikunterricht
3.3.2 Zur Analyse- und zur Bewertung des Grammatikunterrichts
3.3.3 Zur Dominanz der kommunikativen Grammatik im DaF-Unterricht mit algerischen fortgeschrittenen Deutschlernenden im zweiten Stu- dienjahr
3.4 Die Lernerbefragung
3.4.1 Zur Durchführung der Lernerbefragung
3.4.2 Ergebnisse und Auswertung der Lernerbefragung
3.5 Die Lehrerbefragung
3.5.1 Zur Durchführung der Lehrerbefragung
3.5.2 Ergebnisse und Auswertung der Lehrerbefragung

Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang
Anlage1 Lernerbefragung
Anlage2 Lehrerbefragung
Anlage3 Socle commun domaine „Lettres et Langues étrangères
Anlage4 LMD -System fiche unités d’enseignement et organisation des enseignements

Anlage5 Geschriebene Grammatikübungen von Germanistikstuden-ten im zweiten Studienjahr an der Universität Djilali Li- abbés

Danksagung

Einen herzlichen Dank schenke ich Herrn Prof. Dr. Seddiki Aoussine für seine wunder- baren Ratschläge und für seine Unterstützung. Weiterhin bedanke ich mich herzlich bei Frau Dr. Beghdadi Fatima und Prof. Dr. Lachachi Djamel Eddine aus der Universität Oran 2; Herrn Dr. Bouiken Bahi Amar Ab- delkader aus der Universität Ain Témouchent und sogar Frau Prof. Dr. Hami Nadjia aus der Universität Algier 2 für die anregenden Bemerkungen und Kritik. Herzlich bedanke ich mich sehr bei Frau. Prof. Dr. Aguado Ka- rin aus der Universität Kassel und allen Dok- torandinnen/Doktoranden des Instituts für Germanistik Deutsch als Fremd- und Zweit- sprache, Mitarbeiterinnen /Mitarbeitern des Sudentenwerks im International House.

In diesem Gedankengang danke ich sehr dem DAAD. für die finanzielle Unterstützung meiner Dissertation. Ich möchte mich recht herzlich bei meiner Betreuerin Prof. Dr. Bea- te- Henn Memmesheimer für das Gelingen meiner Doktorarbeit bedanken.

Weiterer Dank geht natürlich an IDS und an alle Arbeiter des Gästehauses der Universität Mannheim, und sogar Frau Piesch und Herrn Claudius.

Mein besonderer Dank gilt meiner Familie und insbesondere meiner liebevollen Tante Hemdani Fatiha, die sie mir eine große Hilfe gegeben hat.

Ebenso möchte ich mich bei allen Kollegin- nen/ Kollegen der Universität Djilali Liabés in Sidi Bel Abbés, der Universität Oran 2 Mo- hamed Ben Ahmed Fakultät für Fremdspra- chen, der Universität Abou bekr Belkaid in Tlemcen und der Universität Beni messous in Algier bedanken.

Ganz herzlich danke ich sehr der Bibliothek- mitarbeiterin Frau Fatiha für ihre Bereit- schaft.

Widmung

Diese bescheidene Doktorarbeit widme ich meiner Familie, meiner gestorbenen Mutter Hemdani Kheira, meiner liebevollen Tante Hemdani Fatiha und insbesondere meiner gestorbenen Großmutter Halouane Yami- na; meinen Kolleginnen/ Kollegen und Freundinnen/ Freunden besonders Fadime, Nihat und Dilan aus Deutschland, die mir während der Promotionszeit geholfen ha- ben.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

Im Zentrum des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts steht die Förderung der vier Grundfertigkeiten, nämlich Hören, Sprechen, Schreiben und Lesen. Zwar spielt die Grammatik neben den sprachlichen Fähigkeiten eine wichtige Rolle, aber sie gilt noch als Stiefkind des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts. In der Geschichte des FUs. ist die Bedeutung der Grammatik für das Lehren und Lernen von Sprachen ein kontrovers diskutiertes Thema. Sie gilt einerseits als zentrales unverzichtbares Element von Sprachlehrmethoden, andererseits wird deren Wert vernachlässigt.

Des Weiteren ist das Plädoyer für die Grammatik weder nötig, noch interessant bei dem kommunikativen Ansatz. Dazu bezeichnete sie allgemein die Kunst des Lesens und Schreibens, d.h. sie ist die Kunst des richtigen Sagens und die Richtigkeit der Sprache. Ausgehend von der letzten Idee begreift sich Grammatik im Bereich der Fremdsprachendidaktik als Hilfsmittel zur richtigen Anwendung der Sprache, denn sie ist ein wichtiger Bestandteil einer Sprache. Stets ist die Grammatik kein Ziel, sondern Mittel des Fremdsprachenunterrichts. Sie trägt zur Ermöglichung und zur Verbesse- rung der Kommunikation bei. Je besser der Germanistikstudent die Grammatik be- herrscht, desto effektiver kann er die Sprache für die Kommunikation verwenden.

In dieser bescheidenen Dissertation werde ich mich grundsätzlich mit der Bedeutung kommunikativer Grammatik im DaF-Unterricht mit fortgeschrittenen Deutschlernen- den an der algerischen Germanistikabteilung der Universität Djilali Liabés in Sidi Bel Abbés auseinandersetzen.

Es scheint deutlich, dass die Grammatik als schwer gilt. Diesbezüglich kann der kom- munikativen Grammatik eine dominante Stellung und sogar einen gewichten Platz im DaF-Unterricht mit fortgeschrittenen Deutschlernenden an der oben zitierten Germa- nistikabteilung zukommen.

Als Deutschlehrerin an der Universität Djilali Liabbés bin ich ständig mit den Fehlern der Germanistikstudenten des zweiten Studienjahres konfrontiert.

Ich habe festgestellt, dass die fortgeschrittenen Lerner an der oben zitierten Germanis- tikabteilung den Grammatikunterricht ziemlich langweilig, uninteressant, humorvoll, trocken, schwierig, kompliziert und sogar nicht kommunikativ finden. Probleme haben Germanistikstudenten vor allem mit den Bewegungsverben. Sie haben Angst immer vor den schlechten Noten. Niemand fühlt sich besonders wohl.

Das trägt aber zum Image von Grammatik bei. Sie ist immer schwer, sie ist wichtiger als alles anders im Fremdsprachunterricht. In diesem Zusammenhang wird die Kom- munikationsfähigkeit nicht erreicht, wenn der Germanistiklerner gravierende Fehler beim spontanen Sprechen macht.

Trotz all dieser negativen Einschätzungen bedeutet Grammatik für die meisten Ger- manistiklerner Hilfe für das Sprechen und das Schreiben. Die neuere fachdidaktische Diskussion zeigt, dass der Grammatik als Teilbereich der Zielfertigkeit eine Bedeu- tung zukommt.

Laut ZIMMERMANN (1984) ¹ sei Grammatik als Hilfe beim Sprechen oder als wich- tig für das Verständnis der Sprache. In dieser Hinsicht vertritt RAMPILLON ² die Meinung, wenn er sagt:„ Die Hauptaufgabe der Grammatik liegt für den Lernenden, Unterstützung bzw. Hilfe, Anwendung und zum Erwerb einer Fremdsprache zu ge- ben.“

Wir können Lernenden helfen, die kommunikative Grammatik der deutschen Sprache zu realisieren. Manche Redewendungen sollen in grammatische Übungsabläufe einge- bettet sein, um Sprechäußerungen der Lerner ganz authentischer und wirklicher zu gestalten.

Ziel der vorliegenden Forschung ist zu zeigen, dass die Germanistiklerner die Fähig- keit des grammatisch richtigen Sprechens beherrschen. In diesem Sinne sollte der Stel- lung der kommunikativen Grammatik im DaF-Unterricht Rechnung getragen werden. Gerade aus diesem Grund möchte ich die Thematik der Grammatik aus didaktisch- methodischer Perspektive behandeln.

Mein Forschungsthema ist nämlich von vorliegender Hauptfrage ausgegangen: Inwiefern wird der kommunikativen Grammatik eine große Bedeutung im DaF- Unterricht mit fortgeschrittenen Deutschlernenden an der Germanistikabteilung der Universität Djilali Liabbés in Sidi Bel Abbés zugekommen?

Zur Beantwortung dieser Kernfrage wurde folgende Haupthypothese aufgestellt: I m DaF- Unterricht mit fortgeschrittenen Deutschlernenden trägt die kommunikati- ve Grammatik zur richtigen Verwendung der Sprache bei.

Dazu werden Teilhypothesen folgendermaßen präsentiert:

- O hne richtige grammatische Kenntnisse wird das kommunikative Können nicht erreicht, und das grammatisch- richtige Sprechen an der algerischen Germanisti- kabteilung Djilali Liabbés in Sidi Bel Abbés wird wahrscheinlich nicht beherrscht.

- Das grammatisch richtige Sprechen gelingt, wenn sich die Lerner den echten kommunikativen Austausch für die kommunikative Situation interessieren.

Um meine aufgestellte Haupthypothese und Teilhypothesen zu verifizieren, gehe ich bei der Behandlung und Ausarbeitung meines Themas zunächst einmal theoretisch vor. Zuerst versuche ich einen konzeptuellen Rahmen abzustecken. Geleitet vom di- daktischen Prinzip der Verbindung der Theorie mit der Praxis, so untersuche ich die Grundlagen der kommunikativen Grammatik im DaF-Unterricht und eine Analyse des aktuellen Grammatiklehrprogramms an der Germanistikabteilung der Universität Djilali Liabbés in Sidi Bel Abbés.

Eigentlich umfasst die Analyse des Germanistiklehrprogramms im Fachbereich Grammatik das alte und neue System ³ im DaF-Unterricht. Anschließend wird meine Untersuchung durch Fragebögen an Germanistikstudenten ergänzt.

Methodisch stellt sich also meine Forschungsarbeit in einen vorliegenden „Methoden- pluralismus“ hinein. Es werden mehrere Methoden und Verfahren kombiniert:

– Verbindung zwischen dem theoretisch orientierten und dem praktisch empirischen Teil
– Darstellung und Analyse der geltenden Germanistikhochschullehrpläne am Bei- spiel des klassischen- und des LMD- Systems und Analyse des neuen Programms bezüglich des gemeinsamen Sockels für Literatur und Fremdsprachen (Socle com- mun domaine „ Lettres et Langues Etrangères) vom 28. 07. 2013
– Erhebung durch Fragebögen an Deutschlernenden des zweiten Studienjahres
– Erhebung durch Fragebögen an Hochschullehrer /Innen der Oraner Universität 2 und der Germanistikabteilung Djilali Liabbés in Sidi Bel Abbés

Die vorliegende Forschungsarbeit lässt sich folgendermaßen aufbauen:

In dem theoretisch-orientierten Teil werde ich mich allgemein mit theoretischen Grundlagen zum Konzept der Grammatik beschäftigen. Hierzu wird es versucht einige Definitionen der Begriffe „Grammatik, Kommunikation, der Gemeinsame Europäi- sche Referenzrahmen (GERR)“ zu geben und die Beziehung zwischen der Grammatik zu anderen sprachlichen Fähigkeiten wie, Aussprache, Wortschatz und Wortbildung zu beschreiben. Überdies werde ich mich mit der Gewichtung der Grammatik in den Me- thoden des Fremdsprachenunterrichts beschäftigen. Neue Unterrichtsmedien werden allerdings eingesetzt.

Außerdem versuche ich im zweiten Teil meiner Untersuchung unterschiedliche Defini- tionen des Schwerpunkts „Kommunikative Grammatik“ zu geben. Also dieser Teil ist analytisch- empirisch orientiert. Dazu werde ich den Akzent vor allem auf kommuni- kative Grammatik und Sprechen als sprachliche Fertigkeit legen. Das Verhältnis zwi- schen Grammatik und Kommunikation gehört desgleichen zu diesem Untersuchungs- gegenstand. Kommunikative Grammatik und Fehler; Kommunikative Grammatik und Übungsformen werden beispielsweise in diesem behandelten Teil erläutert.

Also der dritte praxisorientierte Teil befasst sich im Allgemeinen mit der Darstellung und der Analyse von algerisch- geltenden Germanistikhochschullehrplänen am Bei- spiel des klassischen- und des LMD- Systems und vor allem mit der Analyse des neu- en Programms bezüglich des gemeinsamen Sockels für Literatur und Fremdsprachen (Socle commun domaine „ Lettres et Langues Etrangères) vom 28. 07. 2013 an der Germanistikabteilung der Universität Djilali Liabbés in Sidi Bel Abbés. (Siehe An- hang: Anlage 3)

Zunächst einmal schenkt der letzte empirische Teil die Aufmerksamkeit insbesondere auf der Bedeutung kommunikativer Grammatik im DaF- Unterricht mit fortgeschritte- nen Deutschlernenden. Hauptziel ist es herauszufinden, welchen Stellenwert der kommunikativen Grammatik im DaF-Unterricht mit fortgeschrittenen Deutschlernen- den zukommt?

In den vierten und fünften letzten Kapiteln des dritten praxisorientierten Teils wird eine schriftliche Erhebung durch Lerner- und Lehrerfragebögen durchgeführt. Die Be- fragten sind algerische Germanistikstudenten der Universität Sidi Bel Abbés.

Anschließend werden einige Übungen (Siehe Anhang: Anlage 5) in diesem prakti- schen Teil angeboten, die zur Entwicklung der kommunikativen Fertigkeiten dienen. Es sind vor allem die Aktivitäten in den Gruppen- und Partnerarbeit.

Erster Teil

Theoretische Grundlagen der kommunikativen

Grammatik

1 .Theoretische Grundlagen der kommunikativen Grammatik

Zuerst verfolgt der vorliegende Teil meiner wissenschaftlichen Arbeit das Ziel, theore- tische Grundlagen zum Konzept der kommunikativen Grammatik zu untermauern.

Aus dem Strauß der bereitstehenden Definitionsmöglichkeiten versuche ich in diesem theoretisch orientierten Teil meiner Forschungsarbeit, getreue Definition der Termini, Grammatik, Kommunikation und kommunikative Kompetenz herauszustellen. Des Weiteren wird ebenfalls die Position bzw. die Gewichtung der Grammatik in den Me- thoden des Fremdsprachenunterrichts dargestellt, sowie der Beitrag der neuen Un- terrichtsmedien zur Grammatik eingesetzt. Als konzeptuelles Fundament führt der ers- te theoretisch orientierte Teil wahrscheinlich als wichtige Basis für die zwei empiri- schen Teile.

1 .1 Begriffliches zur Kommunikation

Die Sprache kann erfolgreich und gelungen sein, wenn sie der Verständigung bzw. der Kommunikation dient. Sofern von einer kommunikativ- funktionalen Grammatik ge- sprochen wird, muss auch der Begriff der Kommunikation näher erklärt werden. Da- mit lässt sich die Kommunikation wie folgt definieren:

„Communiquer c’est chercher à savoir, échanger des informations, comparer, classer. C’est apprécier des Probabilités inférer du sens [.], exprimer le maximum de choses. C’est dépasser la peur de faire des fautes […] c’est associer à la Parole. Toutes sortes de mimiques, de gestuelles, d’intonations pour porter le sens ou le clarifier. “ (Vgl. dazu SAMSON 1996, S.7) ⁴

Hierzu ist die Kommunikation sowohl Weg als auch Ziel des Sprachlernens. In einer Kommunikation hat Grammatik einen Platz vorausgesetzt, die Lerner haben einen Lernfortschritt realisiert. Der Grund dafür ist, dass die Sprache immer in Situationen oder in Kontexten vorkommt. Die Kommunikation gilt mehr als Austausch von Sät- zen, aber manche Übungen geben Wünsche oder Meinungen zu äußern. Der Deutschlerner soll bestimmte Lernbereiche erwerben. Die Förderung und die Entwick- lung der Kommunikationsfähigkeit gelten als zentrales Ziel des Fremdsprachenunter- richts in den letzten Jahren.

Es geht nämlich um die Verbesserung des Lehrerkönnens im kommunikativen Sprach- unterricht. Das Ziel des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts beschränkt sich nicht nur auf die Befähigung des Lehrers, sondern auf die Erhöhung seiner sprachli- chen Kompetenz.

Die Kommunikation sieht man als Haupttätigkeit vom Sprecher und Hörer, denn in einer Kommunikationssituation ist der Lerner als Sprecher und gleichzeitig Hörer. Die Kommunikation gilt nicht nur als Vorrang, sondern auch als Bestandteil der kommu- nikativen Kompetenz. Jede Kommunikation hat Inhaltsaspekte wie Fakten, Nachrich- ten, Informationen und auch Beziehungsaspekte.

Zudem muss hingefügt werden, dass das Nichthandeln, das Schweigen und Körper- sprache zur Kommunikation gehören. Die Kommunikation sieht man als Zug, wenn die Kommunikationsfähigkeit als oberstes didaktisches Ziel ist. Weil das wichtigste Lernziel des DaF- Unterrichts die Fähigkeit zum Kommunizieren in der deutschen Sprache ist.

Man stimmt GÖTZE (1991) ⁵ zu, wenn er schreibt: „ Ein kommunikativer Fremdspra- chenunterricht kann nicht ohne Grammatik auskommen. Grammatik und Kommunika- tion sind kein Widerspruch, sondern Teile eines einheitlichen Konzeptes einer Lehr- und Lernstrategien von Sprach-immanenten Regeln und Regeln des Sprachgebrauchs.“

Wenn das grammatische Verständnis vorhanden ist, wird Kommunikationssituation ebenfalls bewältigt. Die sprachlichen Mittel bzw. Mitteilungsbedürfnisse sind eigent- lich das wichtigste Prinzip für die Entwicklung des Sprachinventars. Wer das Formula- re Inventar der Sprache beherrscht, können sich Mitteilungsbedürfnisse ausdrücken.

Das wichtigste Ziel ist es nach BARKOWSKI ⁶, Kommunikation in Gang zu halten. Die Beziehung von Grammatik und Situation/ Themen( Sprechakte) der kommunika- tiven Seite der Sprache ist denkbar. Dominiert werden soll das kommunikative Prinzip in der Kommunikation.

In Anlehnung an HUNEKE /STEINIG(2010, 115) ⁷ bedeutet „kommunikativ“ nicht nur, dass der Lerner eine Äußerung selbständig formuliert, sondern dass diese Äuße- rung im Gespräch mit dem Lehrer oder anderen Lernern eine kommunikative Funktion erfüllt.

In jeder Kommunikation können die Fertigkeiten meistens nicht isoliert, sondern zu- sammenhängend auftreten.

Kommunikation definiert STORCH ⁸ als eine Form sozialen Handelns und findet in- nerhalb eines Bedingungsgefüges (kommunikativen Rahmens) statt, dessen wichtigste Elemente die folgenden sind:

- Kommunikationspartner: Wer kommuniziert mit wem und die Art des Kontakts zwischen Ihnen, z.B. zwischen Lehrer und Lerner, zwischen Mutter und Toch- ter.
- Kommunikationssituation, d.h. Wo findet das kommunikative Handeln statt?
- Kommunikationsgegenstand: Worüber wird kommuniziert: Inhalt, Thema?
- Kommunikative Intention: Mit welchem Zweck findet die Kommunikation statt? (Jemandem etwas versprechen, sich bedanken, jemanden überzeugen)
- Medien und Textsorte: Wie wird kommuniziert, z.B. Gespräch, Vortrag, Leser- brief, Zeitungsartikel?
- Sprachliche Mittel stehen weiterhin zum kommunikativen Ausüben der Fertig- keiten zur Verfügung.

Die oben zitierten Elemente lassen sich nach STORCH wie folgt schematisieren:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

EDELHOFF ⁹ ist der Meinung, dass die Kommunikation folgendermaßen definiert wird: „Der Begriff der Kommunikation beschränkt sich hier nicht nur auf mündliche produktive Sprachleistung, sondern schließt alle Verstehens- und Mitteilungsleistun- gen ein, seien sie direkt oder indirekt, unmittelbar oder symbolisch, graphisch, akus- tisch oder audiovisuell vermittelt.“ Die Fähigkeit zur Kommunikation gilt als Oberstes Lehr- und Lernziel im DaF- Unterricht in der deutschen Sprache. (Vgl. hierzu STORCH) ¹⁰ Also in der Form vom Gespräch verbinden sich die Kommunikationssi- tuationen. Dann sollen sprachliche Ausdrucksmittel erworben werden.

Letzteres kann man sagen, dass die Sprache ein wichtiger Bestandteil der Kommunika- tion ist. Da kommunikatives Handeln lässt sich darauf abzielen, Probleme der univer- sellen Wahrheit und Gesetze zu lösen und es sorgt vor allem für die Fähigkeit aller individuellen Perspektive ein zu nehmen.

Die Kommunikation bleibt immer ein Austausch von Sätzen, und sie wird im Gemein- samen Europäischen Referenzrahmen folgendermaßen darstellen. Die Kommunikati- onsfähigkeit schließt alle sprachlichen Fertigkeiten aus.

1.1.1 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen

Zuerst kann der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen wie folgt definiert werden: Im Jahre 2000 wurde der GERR. vorgelegt und vom Goetheinstitut im Jahre 2001 ver- öffentlicht. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (GERR) wird als Lehrplan für alle europäischen Sprachen berücksichtigt. Außerdem wird der GERR. so definiert: „Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen stellt eine gemeinsame Basis dar für die Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplänen, Curricula, Richtlinien, Prüfungen, Lehrwerken usw. in ganz Europa.

Er beschreibt umfassend, was Lernende zu tun lernen müssen, um eine Sprache für kommunikative Zwecke zu benutzen, und welche Kenntnisse und Fertigkeiten sie entwickeln müssen, um in der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu handeln.“¹¹ Der GERR. gilt als Basis für Lehrpläne, Richtlinien, Curricula und Lehrwerke. Auf diese Grundlage bezogen soll man einen großen Wert auf seine Kriterien wie Transpa- renz, Kohärenz und Explizitheit legen.

Über den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen schrieb QUETZ(2010, 45) ¹² folgendes: „Der GERR ist kein Curriculum, er ist geschaffen, um Curricula, Lehrwer- ke, Tests u.v.a mit einander zu vergleichen [.]“

Das Ziel dieses europäischen Referenzrahmens beschränkt sich diesbezüglich nicht nur auf die richtige Verwendung der Sprache und auf kommunikative Zwecke, son- dern richtet er sich mehr nach der Weiterentwicklung der Kenntnisse und der vier Fer- tigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben). Den kulturellen Aspekt berücksich- tigt er dabei, so dass die Wörter im Kontext integriert werden. In diesem Zusammen- hang definiert der GERR. Kompetenzniveaus, wo er beispielsweise sechs Niveaustu- fen: A1, A2, B1, B2, C1, C2 differenziert.

TRIM ¹³ (2001) vertritt die Auffassung, dass „im Mittelpunkt des Referenzrahmens die Differenzierung von sechs Niveaustufen der sprachlichen Kompetenz und die genaue Ausgestaltung dieser Niveaustufen durch einzelne und ausführliche Kann- Beschreibungen stehen“. Die Fremdsprachenlerner können einfache Fragen beantwor- ten. Diese entspricht beispielsweise der ersten Niveaustufe „ A1 “ mündliche Interak- tion. Die Fremdsprachenlerner können autonom verschiedene Texte lesen, dies korres- pondiert mir der zweiten Niveaustufe „ B1 “ Lesenverstehen. Die Lerner können aber auch komplexe Texte schreiben. Dies betrifft im Allgemeinen die dritte Niveaustu- fe„C“, nämlich die schriftliche Produktion. Allerdings ist der GERR. mit mehreren Problemen und Mängeln der Kann-Kompetenzen konfrontiert. Es handelt sich nämlich um die Festigung und Konkretisierung der Kann-Kompetenzen.

GLABONIAT ¹⁴ führt aus, dass „Der Referenzrahmen zweifellos ein sehr sinnvolles und nützliches Dokument ist, denn Curriculumplaner, Lehrwerkautoren, und Textent- wickler in Zukunft nicht mehr vorbeikommen werden […]“.

Insgesamt lässt sich feststellen, dass die sprachlichen Mittel vorhanden sein müssen, um die Kompetenzen zu konkretisieren. Weiterhin gilt Profile Deutsch von GLABO- NIAT et al (2005) als Computersystem für Curricula und Lehrmaterialien und sogar für Prüfungen in der deutschen Sprache. In der praktischen Arbeit des Lehrwerks „ Profile Deutsch “ von GLABONIAT sind die Kann-Kompetenzen wahrscheinlich konkretisiert. Weiterhin beschreibt er dieses Lehrwerk in ausführlicher Weise, in dem die ersten Niveaustufen detailliert werden. Die sprachlichen Mittel sind vorhanden und die Kann-Beschreibungen sind für unterschiedliche sprachliche Niveaus auf präzise Weise konkretisiert. Im Anschluss daran will ich darauf eingehen, dass, die Kann- Kompetenzen als Schulsystem für alle europäischen Länder adoptiert werden müssen.

Neben der Kritik an GERR. gibt es auch Potenzen, zum Beispiel: Der GERR. soll die Barriere zwischen den europäischen Bildungssystemen beheben. Er beschreibt umfas- send und ganz explizit die Beschreibungen von Zielen, Methoden, und Richtlinien. Er leistet einen großen Beitrag zur Verstärkung der internationalen Zusammenarbeit. Schließlich wird die Durchsichtigkeit der Lehrpläne und der Curricula erhöht.

Zunächst einmal soll hier die Stellung der Grammatik im Blick auf den GERR. her- vorgehoben werden. Die Grammatik wird als Menge von Prinzipien angesehen. Ob- wohl es eine Reihe von Grammatikbeschreibungsmodellen gibt, ist er nicht ratsam die Grammatikmodelle oder deren Theorien zu bewerten. Die Grammatik kann in einer jeden Sprache als Hochkomplex und einer erschöpfenden Beschreibung widerset- zen. (Vgl. GERR) ¹⁵

Also die Grammatik von Profile Deutsch kann die Strukturen beschreiben, die zum Vorraussetzen auf einem bestimmten Niveau tragen, und sie bezieht sich auf die sys- tematische funktionale Darstellung der Grammatik. Diese Letzte hilft mehr dem Ler- ner, kommunikative Aufgaben zu lösen.

Unter Aspekten wie Beziehungen (Zeit, Raum) und Intentionen wie: (Absichten aus- drücken; wünschen; vermuten; auffordern; vorschlagen; versprechen; argumentieren) lassen sich grammatische Mittel in der funktionalen Grammatik aufführen. Die Mög- lichkeit (zum Beispiel wie man eine Absicht ausdrückt) kann in der funktionalen Grammatik eingesehen. So kann der Sprachlernende sich rasch informieren, welchen Strukturen auf welchem Niveau geübt werden. Was für die C-Niveaus betrifft, so gibt es kein Neues. In diesem Verständnis werden alle wichtigen grammatischen Struktu- ren schon von dem Lerner kennen gelernt. Es ließ sich herausstellen, dass die Gram- matik im Profile- deutsch keine Erwerbsgrammatik, sondern eine Hilfestellung für den Unterricht ist.

Abschließend erklärt uns die folgende Skala die grammatische Korrektheit durch die sechs Niveaustufen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten¹⁶

Der GERR. kann ausführlich die Kenntnisse und sogar die Fertigkeiten beschreiben, um Fremdsprachenlerner in einer Sprache kommunikativ erfolgreich zu handeln. Er unterscheidet zwischen sechs verschiedenen Referenzniveaus von A1 bis C2, die sich wahrscheinlich in Skalen gliedern. In dieser Hinsicht ersetzt er keine grammatischen Bücher.

1.1.2 Kommunikative Kompetenz

Heutzutage ist die Gesellschaft ständig mit dem Begriff „ Kommunikative Kompe- tenz“ konfrontiert. Diese Kompetenz fungiert als Voraussetzung, damit die kommuni- kative Kompetenz soziale Kontakte knüpfen und Alltagssituationen bewältigen. Sie setzt voraus, dass Sprechintentionen und Äußerungsperspektive gleichzeitig berück- sichtigt werden.

Mit der kommunikativen Ära wurde kommunikative Kompetenz im Fremdsprachen- unterricht durchgesetzt. Das Ziel „ Kommunikative Kompetenz“, das in den 70er Jah- ren des 20. Jahrhunderts in den USA. entwickelt wurde. Um kommunikative Kompe- tenz im FSU. zu erreichen, ist HECHT (1974) ¹⁷ der Ansicht, in dem die Kommunika- tive Kompetenz folgenderweise definiert hat: „[…]der Schüler muss für seine be- stimmte Sprechsituation die soziale Rolle, z.B. als Tourist, als Kunde durchschauen und übernehmen, er muss die kommunikative Absicht[…] erkennen und verbalisieren, z.B. sich informieren, sich beschweren , er muss lernen ,in einem bestimmten Hand- lungsrahmen[…]zu agieren, der festgelegt ist durch Ort, sozialen Status, Alter und Ge- schlecht, wobei ihm noch gewissen Attitüden, z.B. emotionaler Art wie Furcht, Abnei- gung[…] als Register zur Verfügung stehen sollten.“

Außerdem ist das Ziel des Unterrichts nicht sprachliche Strukturen und Mittel zu be- schreiben, sondern diese in der Kommunikation und in den Themen zu verwenden.

Wichtig erscheint dabei, dass die Sprache ein integrierter Teil der kommunikativen Kompetenz sei. Auf dem Gebiet der Sprache kann der Kommunikationserwerb nicht Selbstzweck gewesen, sondern auf wirkliche Kommunikationssituation eingestellt sein.

Die Lerner sollen in der Lage sein, die Bedeutung von Äußerungen, Informationen anderer zu verstehen. Beim Lernen des Deutschen geht es mehr um die Fähigkeit, mit Sprache differenziert umzugehen, mit Sprache Komplexes zu verstehen und auszudrü- cken, mit Sprache das eigene Denken zuordnen. D.h. unter dem Begriff der Sprech- kompetenz werden Fähigkeiten und Fertigkeiten auf verschiedene Ebenen der Sprach- anwendung zusammengefasst. Die kommunikative Kompetenz bedeutet aber auch Kompetenz in der Performanz, diese Letzte meint die Fähigkeit der Kommunikations- partner. Dazu soll die Komplexität in der Kommunikation strukturiert werden.

Zunächst einmal kann man die kommunikative Kompetenz in vier Teilkompetenzen unterteilen und leistet einen großen Beitrag zum Ausmachen der Sprachbeschreibung. Dazu zählen die lexikalische Kompetenz, die grammatische Kompetenz, die soziokul- turelle Kompetenz und die strategische Kompetenz. Verwendet man die strategische Kompetenz als Teil der Sprachkompetenz besonders beim Wahrnehmen lexikalischer Mängel in einer Situation.

Erweitert wird die sprachliche Kompetenz, wenn es immer in kommunikative Situati- onen führt. Bevor wir die Komponente der kommunikativen Kompetenz erklären, de- finieren wir den Kompetenzbegriff.

1.1.2.1 Zum Kompetenzbegriff

Nach dem wir eine Darstellung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens ge- geben haben, versucht man jetzt die Kompetenzen zu erklären.

Die Definition des Kompetenzbegriffs findet sich auch bei SCHRÖDER ¹⁸ (2001, 189), wenn er schreibt „Jedoch komplexer und umfasst inhaltlich unterschiedliche Funktionen, welche die Zielbestimmung und didaktische Gestaltung der Zielrealisie- rung betreffen.“ Des Weiteren sei die Kompetenz mit bestimmten Kenntnissen und Fertigkeiten verbunden.

Nach der Internet -Enzyklopädie Wikipedia wurde der Kompetenz großer Wert bei- gemessen, insofern spielt sie eine über geordnete Rolle in der Pädagogik seit Ende des 20 Jahrhunderts. Der Begriff „Kompetenz“ beinhaltet eine Summe von Fertigkeiten, Wissen und Fähigkeiten. In Alltagssituation lässt sich die kommunikative Kompetenz fungieren, denn die sozialen Kontakte fördern und bewältigen Konflikte und Bewer- bungsgespräche.

Das Konzept der kommunikativen Kompetenz fasst SCHMENK (2005, 80) ¹⁹ als eine rezeptive und produktive Fähigkeit zur Teilnahme am sozialen Dialog mit dem Ziel, eigene Standpunkte zu vertreten und gegebenenfalls zu modifizieren sowie diejenigen anderer anzuerkennen und sich damit auseinanderzusetzen, und dies sowohl im Be- reich der Mündlichkeit wie auch Schriftlichkeit zusammen.

Also unter den Bedingungen von Unterricht erhält der Lernende die Gelegenheit, sei- ne Schwierigkeiten, Aussprüche zu artikulieren. Nach Auffassung von LEGUTKE ²⁰ werden die Fähigkeiten berücksichtigt, sich situations-und adressatenspezifisch zu verhalten.

Zu Beginn der 1970er Jahre entwickelte sich das Konstrukt der kommunikativen Kompetenz in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht. Bei der kommunikativen Kompetenz spielt allerdings nicht nur die Fähigkeit, sondern auch die Bereitschaft bzw. der Wille zur Kommunikation eine beachtliche Rolle. Wenn Jemand Kommuni- kationsfähigkeit hat, kann sich verständlich, fließend und spontan ausdrücken.

Weitgehend ist der Begriff „Kommunikative Kompetenz“ in der Globalisierung von kultureller Kompetenz abgelöst. Zunächst einmal wurde sie mit der kommunikativen Ära durchgesetzt. Im engeren Sinn gliedert sich die kommunikative Kompetenz in vor- liegende Komponente: linguistische Kompetenz, soziolinguistische und pragmatische Kompetenz.

1.1.2.2 Linguistische Kompetenz

Generell besteht die linguistische Kompetenz aus lexikalischen, phonologischen, syn- taktischen Kenntnissen und Fertigkeiten. Dabei sollte allerdings die linguistische Kompetenz nicht vernachlässigt werden, aber auch Wert sollte der sprachlichen Hand- lungskompetenz gegeben werden. Mit der Zeit sind die Lerner in der Lage, sich mit der Zielsprache auseinanderzusetzen und zu bewerten.

Ähnliche Gedanken finden wir auch bei KÜSTER /CORNILL ²¹, wenn sie in diesem Zusammenhang argumentieren: „Die linguistische Kompetenz gilt als Fähigkeit (der phonetischen, lexikalischen und grammatischen Segmentierung des Gehörten.)“ Kom- petenz ²² kann man definieren als Kenntnis der grammatischen Mittel einer Sprache und die Fähigkeiten, diese zu verwenden.

Also unter grammatischer Kompetenz versteht man das Beherrschen von Aussprache, Orthographie, Wortbildungsregeln, Grammatik bzw. Satzgrammatik und Wortschatz. Sie ist hochkomplex, denn es gibt eine Reihe von Modellen und Theorien, deshalb beschränkt sich die Aufgabe des Referenzrahmens nicht auf die Beurteilung der Theo- rien.

Im Rahmen des Deutschlernens ist grammatische Kompetenz eine der Wichtigsten zu entwickelnden Kompetenzen. Grammatische Kompetenz betrachtet man als zentrales Element der kommunikativen Kompetenz. Sie bedeutet die Fähigkeit zu vermitteln und zu strukturieren. Die Lerner können grammatische Kompetenz auf folgende Arten entwickeln: induktiv: d.h. neue grammatische Strukturen bzw. Regel, Texte werden eingebaut.

1.1.2.3 Soziolinguistische Kompetenz

Unter soziolinguistischer Kompetenz versteht man sowohl das kulturelle Verhaltens- weisen, d.h. man kann sich in verschiedenen sozialen Situationen angemessen verhal- ten. Soziolinguistische Kompetenz bedeutet, Wie ein Sprecher Äußerung in unter- schiedlichen Situationen und kulturellen Kontexten erzeugt und begreift.

Um Kommunikationsstörungen zu vermeiden, sollen die Fremdsprachlerner ihre Ab- sichten, Meinungen reagieren. Interessant ist jedoch, dass die Themenauswahl grund- sätzlich zu den erfolgreichen Kommunikationsbereichen, z.B. Freizeit, Wohnung, öf- fentliche Einrichtungen usw. führt.

Strategische Kompetenz gilt auch als Teil der kommunikativen Kompetenz und sie geht darum die Beherrschung derjenigen verbalen und nonverbalen Kommunikations- strategien.

Strategische Kompetenz beinhaltet vor allem Fähigkeiten und die Lösung der Sprach- lernen- Probleme, z.B. wie der Student seinen Vortrag plant, wenn er seinen komple- xeren Text liest und schreibt. Betrachtet man strategische Kompetenz als die Fähig- keit, Kommunikation zu reagieren.

Bei der sozialen Kompetenz führen verschiedene Themen zu den erfolgreichen Kom- munikationsbereichen. Zur soziolinguistischen Kompetenz, die beispielsweise Fertig- keiten und Kenntnisse betrifft, gehören Redewendungen, Aussprüche, Zitate und Sprichwörtliche Redensarten. Diese tragen überhaupt zur Alltagskultur bei. Letzteres führt die soziolinguistische Kompetenz zum Antizipieren der Gesprächablaufe.

1.1.2.4 Pragmatische Kompetenz

Pragmatische Kompetenz enthält vor allem das Wissen des Sprachlernenden und soll linguistische Kompetenz in der sprachlichen Handlungskompetenz nicht vernachläs- sigt werden. Also die pragmatische Kompetenz wird verwendet, um kommunikative Funktion zu erfüllen. Die pragmatische Kompetenz berücksichtigt man als Fähigkeit, das Wissen über Redemittel und Strukturen zu ergänzen. Zunächst einmal kann die kommunikative Kompetenz in der Zeit der Globalisierung der interkulturellen Kompe- tenz ablösen.

In dieser Hinsicht ist es davon auszugehen, dass die kommunikative Kompetenz die Fähigkeit zum Kommunizieren ist, und die interkulturelle Kompetenz bezeichnet als Fähigkeit ganz speziell mit anderen Kulturen. Die sprachliche Kompetenz wird erwei- tert, wenn es immer in kommunikative Situationen führt. Das Lernziel „Kommunikati- ve Kompetenz“ lässt sich meines Erachtens sehr viel besser für den Fremdsprachen- unterricht eignen.

1.1.2.5 Interkulturelle Kompetenz

Nun geht es neben der kommunikativen Kompetenz vielmehr um die interkulturelle Kompetenz, d.h. die soziale Konvention oder Verhältnisweisen, welche Themen scheiden wir an, wenn man jemanden kennen lernt?

Im Allgemeinen richten sich die Sprecher die Aufmerksamkeit nicht nur auf den Inhalt ihrer Aussage, sondern auf verbale- und nonverbale Reaktionen des Kommunikations- partners. Angestrebt wurden Kultur, Verstehen, Sprachkonzept, Identität und Interkul- turalität im Bezug auf das fremdsprachliche Lernen. Man betrachtet das Andere und das Eigene mit anderen Augen.

Interkulturelle Kompetenz verbindet die Kenntnisse mit der fremden Kultur und der fremden Sprache. Das sind Wissen lernen, Wissen verstehen, Wissen tun. Man ver- steht unter interkulturellem Konzept, dass der Fremdsprachenunterricht mindestens zwei Kulturen unterrichtet, nämlich die eigene Sprache und die kulturelle.

Um interkulturelle Kompetenz zu gewinnen, soll die interkulturelle Erfahrung durch einen Aufenthalt in Zielsprachenland sehr wichtig sein, denn die Landeskunde des fremdsprachlichen Landes führt wahrscheinlich zum interkulturellen Lernen, und die Literatur spiegelt die Wirklichkeit und die Denkweise einer Kultur wieder.

Die Landeskunde kann die Entwicklung der Sprechfähigkeiten und Fertigkeiten der Sprachlernenden fördern. Die Lerner versetzen in die Lage, ständig neue Sprechsitua- tionen zu bewältigen. Landeskundliche Texte stellen uns, eine Übersicht über das ge- sellschaftliche, politische, kulturelle Leben eines fremden Landes. Es versteht sich auch, dass die Kultur und Sprache nicht von einander zu trennen sind.

Das interkulturelle Lernen wie GÖTZE ²³ (1992, 03) es definiert, ist „ein gegenseitiges Voneinanderlernen von Individuum oder Gruppen der Mehrheit und der ethnischen Minderheiten in einem Land.“ Interkulturelle Texte helfen den Studenten mehr zum Verständnis der eigenen und fremden Kultur. Natürlich sollen die Situationen im Un- terricht thematisiert werden.

Nach der Sicht von HU ²⁴ bezieht sich die interkulturelle kommunikative Kompetenz auf die Fähigkeit, selbständig Neues über andere Kulturen zu lernen. Der Lerner soll für die fremde Kultur sensibilisiert werden.

Folgerichtig sei noch mal darauf hingewiesen, dass die Kommunikationsfähigkeit alle sprachlichen Fertigkeiten schließt. Im nächsten Kapitel theoretischen Teils werden wir den Akzent vor allem auf die Grammatik im Allgemeinen legen.

1.2.Allgemeines über Grammatik

Zwar bezeichnete die Grammatik allgemein als Kunst des Lesens und Schreibens. Im Allgemeinen versteht man unter Grammatik ein System von Regeln und Normen, d.h. den richtigen Sprachgebrauch gegen Fehler und Abweichungen. Der Begriff Gramma- tik umfasst in seiner weiteren Verwendung die folgenden sprachlichen Ebenen wie Phonetik, Orthographie, Morphologie, Syntax, Lexik und Semantik.

Verstanden wird unter der Grammatik für Lehrende nach der Ansicht vo n GNUTZ- MANN ²⁵ somit die Fähigkeit von Lehrenden. Damit kommt der guten Sprachkompe- tenz des Lehrers in der Fremdsprache. eine große Bedeutung zu. Sie gilt aber auch als wichtige Voraussetzung für den erfolgreichen Grammatikunterricht.

Die Grammatik lässt sich im Buch Grammatica vivat Konzepte, Beschreibungen und Analysen zum Thema Fremdsprachengrammatik von VIDAL, RAUPACH et al ²⁶ fol- gendermaßen erläutern : „la grammaire est excellente pour faire maudire aux com- mençants la langue étrangère qu’ils veulent apprendre[…]“.

Über Grammatik hat HERNIG( 2005,131) ²⁷ geschrieben: „Grammatik gilt im kom- munikativen Fremdsprachenunterricht dann als erfolgreich vermittelt, wenn der Lerner möglichst selbständig erkennt, dass er durch Verwendung und Umformung dieser kleinen grammatischen Einheiten namens Morpheme, zeitliche Aspekte darstellt, neue Wörter bilden seinen Wortschatz systematisch erweitern und sich einfach genauer aus- drücken kann, wenn er beispielsweise mit Suffixen wie- s oder- n mit einem Male die Mehrzahl bilden kann.“ Unter diesem Gedankengang betrachtet man die Grammatik als ein sehr nützliches. Neue grammatische Strukturen sind in die Situation eingebet- tet. Damit soll gezeigt werden, dass Grammatik und Wortschatz integrales Element aller sprachlichen Aktivitäten; Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben sind.

Nach KÜPPERS /SCHMIDT(2011, 69) ²⁸ wird Grammatik als ein Gut angesehen[.] . Gleichzeitig ist sie das bittere Kraut, das Kreativität einengt und Noten drückt.

Zu scheiden scheint Grammatik Schafe von Böcken, die Schafe mögen die Gramma- tik und die Boecke nicht(Vgl. dazu. EVEN) ²⁹ Des Weiteren ist Grammatik lange ein Stiefkind in DaF-Lehrwerke geblieben.

In diesem Zusammenhang führen KARS/ HÄUSSERMANN ³⁰ aus, dass die Gram- matik in Wirklichkeit ein Gebäude von größer Schönheit und Harmonie […] ist. HUNEKE; STEINIG ³¹ weisen ausdrücklich darauf hin, dass die Grammatik als not- wendiges Übel sieht.

Es ist grundsätzlich festzuhalten, dass die Arbeit mit der Grammatik eine Lernhilfe präsentieren kann. Was ZIMMERMANN (1984, 40) ³² für den Fremdsprachenunter- richt an deutschen Schulen festgestellt hat, nämlich dass (0- 60%) der Unterrichtszeit für Grammatikvermittlung verwendet werden. HELBIG äußert sich in diesem Kontext, dass die Grammatik wichtig für jeden Menschen, als auch betont mit Recht für jeden Fremdsprachenunterricht. Die Grammatik soll nicht vernachlässigt werden, denn sie gilt aber nicht mehr als Mittelpunkt.

Die Grammatik dient dabei als Mittel zum Zweck. Vielmehr soll man Lerner dazu er- mutigen, nach Informationen zu fragen, Bestätigungen zu suchen, die Gesprächsitua- tion einzuschätzen, um die Bedeutung einer sprachlichen Handlung zu erfahren.

Die Grammatik hat in der postkommunikativen Ära des Fremdsprachenunterrichts in den Lehrwerken an Bedeutung gewonnen. In den klassischen kommunikativen orien- tierten Lehrbüchern hatte die Grammatik eindeutig dienende Funktion.

Laut RAASCH ³³ bestehe die Grammatik offensichtlich aus den Regeln, die die Spra- che beschreiben, d.h. den richtigen Gebrauch der gesprochenen und geschriebenen Sprache. Ausgelegt werden kann richtig in dieser Hinsicht, dass diese Regel nicht nur verbale Sprache, sondern auch der Kontakt zwischen verbaler Sprache und sogar dem kommunikativen Rahmen zwischen dem Hörer und dem Sprecher.

Aus diesem Zitat wird ersichtlich, dass der Sprachgebrauch, der die Grammatik defi- niert, den Akzent nicht auf die Morphologie und Syntax, sondern auch auf den kom- munikativen Rahmen lenkt. Zum Bestandteil aller vier Sprachfertigkeiten gehört die Grammatik.

Begriffen wird die Grammatik schließlich nicht als Königin. Sie kann im Langzeitge- dächtnis gespeichert werden.

Aus dem Strauß der bereitstehenden Definitionsmöglichkeiten versucht man im vor- liegen Kapitel des theoretisch orientierten Teils meiner Forschungsarbeit, getreue De- finition des Terminus, Grammatik herauszustellen.

1.2.1 Zum Begriff der Grammatik

Neben der Rhetorik und Dialektik war die Grammatik lange nicht nur Kern aller sprachlichen Bildung, sondern auch eine Disziplin. Beginnen wir zunächst mit einer genaueren spezifischeren Begriffbestimmung von Grammatik.

In Anlehnung an ZIMMERMANN(1990 ,38f) ³⁴ können wir zwischen folgenden Ebe- nen unterscheiden:

- „Strukturelles Regelsystem einer Sprache Langue, Systeme, Linguistique […]“
– „Lehre vom Satzbau, Strukturierung der Sprache, Zeitformen der Verben etc.“
– „Grammatik ist der Satzbau und wie man die Wörter richtig einsetzt.“
– „Grammatik ist die Gliederung und Aufbau eines Satzes.“
– „Die Lehre von Konjugation, Satzstellung, Zeichensetzung, Anwendung der Zei- ten und die Besonderheiten einer Sprache. Ebenso das Ersetzen von Satzteilen und Unterschiede der geschriebenen und gesprochenen Sprache.“
– „Grammatik ist die Rechtschreibung Form, Bildung, richtige Schreibweise) einer Sprache.“
– „Grammatik drückt einen Teil von Kultur in der Sprache aus.“, und was für die funktionalen Definitionen der Grammatik anbelangt, stimmen wir ZIMMER- MANN zu, wenn er schreibt:
– „Grammatik ist die Schönheit einer Sprache, die Kultur widerspiegelt.“;
– „ ein Hilfsmittel zur richtigen Anwendung der Sprache“;
– „Regel für perfektes Schreiben und Sprechen.“;
– „ das regelgerechte Anwenden einer Sprache“;
– „ grammar is a guide that is to understand a foreign language, to study, to learn, to speak“ oder kurz und vage: „Grammatik ist, um sich zu verständigen.“

Ganz allgemein kann man unter dem Begriff „Grammatik“ nicht nur die Morphosyn- tax verstehen. Die Grammatik schließt aber auch das Lexikon, die Semantik und die Phonologie bzw. die Phonetik ein.

Diese Meinung findet sich bei HELBIG (1991,11) ³⁵, der folgendes schreibt: „Die Grammatik im engeren Sinne beschränkt sich auf den formalen Bereich, schließt nur die Morphologie und Syntax (als ihre beiden Hauptteile) ein, klammert aber die Le- xik(Wortlehre und die Semantik als Bedeutungsseite) aus.

Traditionell wurde das Wort Grammatik wie folgt gefasst: (griechisch: grammatike techne)³⁶: Lehre von den Buchstaben, im weiteren Sinne Lehre von der Schrift, heute: Lehre vom Bau und von den Regeln einer Sprache Phonetik/ Phonologie, Morphologie und Syntax.

Wie HELBIG ³⁷ ausführt, handelt es sich bei der um die Definition der Grammatik folgendes:

– „das gesamte Regelsystem einer Sprache unabhängig von seiner sprachwissen- schaftlichen Beschreibung durch Benutzer.
– die Beschreibung dieses Regelsystems nach unterschiedlichen theoretisch sprach- wissenschaftlichen Ansätzen entweder für die Sprachwissenschaft als linguistische Grammatik oder für den Sprachunterricht als Lernergrammatik und
– das Regelsystem, das der Benutzer erworben hat und aufgrund dessen er die betref- fende Sprache verwendet.“ Den Begriff Grammatik betrachtet BUßMANN ³⁸ als:
– „Lehre von morphosyntaktischen Regularitäten einer natürlichen Sprache
– Grammatik als Regelsystem
– Grammatik als Sprachtheorie d.h. als Modell zur Ausbildung der Kompetenz[…].
– Grammatik als syntaktische Beschreibung der formalen Regularitäten einer natür- lichen Sprache in Form eines Lehrbuchs.“

Weiterhin meint STORCH( 1999, S.74) ³⁹ zur Grammatik wie folgt:

– 1.„ Die immanente Struktur sprachlicher Äußerungen (Langue);
– 2. Die dem Sprachverhalten zugrunde liegende mentale Realität, die „mentale Grammatik“ (Kompetenz);
– 3. Die linguistische Beschreibung sprachlicher Strukturen, d.h. eine Theorie über eine bestimmte Sprache;
– 4. Ein Grammatikbuch als Ergebnis einer Sprachbeschreibung.“

Im Folgenden sind die drei Begriffszuordnungen nach HELBIG(1981,49) ⁴⁰ so defi- niert: Grammatik A: Das Regelsystem, unabhängig von der Beschreibung, Grammatik B: Die linguistische Beschreibung des Regelsystems und Grammatik C: Die Gramma- tik im Kopf des Einzelnen. Im Rahmen der Grammatik B differenziert er zwischen einer linguistischen Grammatik B1und einer didaktischen Grammatik B2. Beschrieben wird die linguistische Grammatik B1, die sich an einer Theorie als explizite Abbildung der Grammatik durch Linguisten orientiert. Also didaktische Grammatik B2 kann Grammatik für den Mutter- oder Fremdsprachenunterricht, für den Lehrer, den An- fänger oder für den Lerner sein.

Darüber hinaus legt HELBIG im gleichen Buch von BÖRNER; VOGEL (2001,42) ⁴¹ den Akzent vor allem nicht auf den Menschen schlechthin, sondern immer auf den Menschen in bestimmten Situationen, z.B. auf den Menschen als Sprecher oder Hörer, als Muttersprachler oder Fremdsprachler, als Lerner oder Lehrer von Fremdsprachen mit unterschiedlichen Zielen und Zielfähigkeiten. In Bezug auf die Frage „Welche Grammatik braucht der Mensch“ hat er eine konkrete Antwort gegeben, es gibt nicht die Grammatik des Deutschen und folglich nicht die Grammatik für Deutsch als Fremdsprache, da es nicht den Grammatikbenutzer bzw. den Fremdsprachlerner gibt. Die Grammatik ist vor allem zu „schwer“ kritisiert worden, denn sie ist einzige Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. Zusammenfassend wird die Grammatik meist mit anderen Aspekten bzw. den sprachlichen Fähigkeiten der Sprache verbun- den.

[...]

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¹ Zimmermann, Günther: Grammatik im Fremdsprachenunterricht der Erwachsenenbildung; Ergebnisse empiri- scher Untersuchungen. Max Hueber Verlag 1990 ,S. 85

² Rampillon, Ute: Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht Handbuch 3. überarbeitete und erweiterte Auflage Max Hueber Verlag 1996 S. 51

³ *Das neue System (LMD Licence-Master-Doctorat) wird im Jahre 2006 an die algerischen Germanistikabtei- lungen eingeführt und wird als neue Reform berücksichtigt.

⁴ Samson, Colette.: 333 Idées pour l´Allemand. Les pratiques de l´éducation. Edition Nathan1996 S.7

⁵ Götze, Lutz (1991). In : Götze, Lutz; Liu, Patricia Mueller; Traore, Salifou: Kulturkontrastive Grammatik- Konzepte und Methoden. PETER LANG Internationaler Verlag der Wissenschaften, Frankfurt am Main 2009, S.399

⁶ Barkowski, Hans: Kommunikative Grammatik und Deutschlernen mit ausländischen Arbeitern. Skriptor Ver- lag GmbH, Königstein/ Ts 1982, S. 128

⁷ Huneke, Hans- Werner; Steinig, Wolfgang: Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Grundlagen der Ger- manistik 34 5.neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Erich Schmidt Verlag Berlin 2010 S.115

⁸ Storch, Günther: Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unter-richtsgestaltung. Wilhelm Fink Verlag München 1999 S.15

⁹ Edelhoff, Christoph: Die Funktionen der Medien im FSU. In : Ehnert, Rolf; Piepho, Hans Eberhard: Fremd- sprachenlernen mit Medien Festschrift von Helm von Faber zum 70. Geburtstag Max Hueber Verlag Mün- chen1986 S.15

¹⁰ Storch, Günther : Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unter-richtsgestaltung. Wilhelm Fink Verlag München 1999 S.15

¹¹ Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen; Europarat für kulturelle Zusammenarbeit, Langenscheidt: Berlin, München, Wien, Zürich, New York 2001 .S. 14

¹² Quetz, Jürgen: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen. In .: Hallet, Wolfgang; Königs, Frank G. ( Hrsg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. 1. Auflage, Klett, Kallmeyer 2010, S.45

¹³ Trim, J; Coste, D (Hrsg.): Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen: lernen, lehren, beurteilen für Spra- chen: Langenscheidt: Berlin. In :http: //: www .ualberta. ca /german /e/ Journal /Sprachenpolitik 2.htm 5 /3/2013 um 13: 00 Uhr

¹⁴ Glaboniat, Muller : Profile Deutsch, Langenscheidt :Berlin 2002, S .77-82

¹⁵ Vgl. GERR 2004, S.113

¹⁶ Vgl. dazu: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen, 2002,S.114

¹⁷ Hecht (1974, 16) Hervorhebung von Schwerdtfeger, Inge C: Gruppenarbeit und innere Differenzierung Fern- studienangebot Germanistik Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt Kassel, München 2001, S.79

¹⁸ Schröder, Hartwig :Didaktisches Wörterbuch Oldenburg 2001 S.189

¹⁹ Schemenk, Barbara(2005, 80) : Mode, Mythos, Möglichkeiten oder Versuch, die Patina des Lernziels Kom- munikative Kompetenz abzukratzen. In Zeitschrift für Fremdsprachen- Forschung 16/1,57- 87. In: Hallet, Wolf- gang; Königs, Frank G. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. 1. Auflage, Klett, Kallmeyer 2010,S.74

²⁰ Legutke, Michael: Kommunikative Kompetenz und Diskursfähigkeit. In .: Hallet, Wolfgang; Königs, Frank G. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. 1. Auflage, Klett, Kallmeyer 2010,S. 72

²¹ Cornill, Halene -Decke; Küster, Lutz.: Fremdsprachendidaktik. Narr Francke Attempto Verlag Tübingen 2010

²² Siehe dazu: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen

²³ Götze, Lutz :Deutsch als Fremdsprache und interkulturelle Kommunikation, München 1992 S.03

²⁴ Hu, Adelheid: Interkulturelle - kommunikative Kompetenz. In :Hallet, Wolfgang; Königs, Frank G. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. 1. Auflage, Klett, Kallmeyer 2010,S.76

²⁵ Gnutzmann, Claus: Das geht doch nicht, oder? Grammatik für Lehrende. In: Börner, Wolfgang; Vogel, Klaus (Hrsg.):Grammatik lehren und lernen .Didaktisch- methodische und unterrichtspraktische Aspekte. AKS- Verlag Bochum 2001, 20

²⁶ Vidal, Albert -Barrera; Raupach, Manfred; Zöfgen, Ekkehard (Hrsg.): Grammatica vivat Konzepte, Beschrei- bungen und Analysen zum Thema Fremdsprachengrammatik; In memoriam Hartmut Kleineidam. Gunter Narr Verlag Tübingen 1992 , Vorwort,

²⁷ Hernig, Marcus.: Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung Verlag für Soziowissenschaften Wiesbaden 2005, S 131

²⁸ Küppers, Almut ; Schmidt, Torben ; Walter, Maik (Hrsg.): Inszenierungen im Fremdsprachenunterricht: Grundlagen, Formen, Perspektiven, Schroedel, Dieterweg. Klinikhardt 2011, S.69

²⁹ Even, Susanne: Stuiosus Cognens mit studiosusludens- Grammatik inszenieren. In : Küppers, Almut ; Schmidt, Torben ; Walter, Maik (Hrsg.): Inszenierungen im Fremdsprachenunterricht: Grundlagen, Formen, Perspektiven, Schroedel, Dieterweg. Klinikhardt 2011, S.68

³⁰ Kars, Jürgen; Häussermann, Ulrich: Grundgrammatik Deutsch. S.253

³¹ Huneke, Hans- Werner; Steinig, Wolfgang: Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Grundlagen der Ger- manistik. 5. neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Erich Schmidt Verlag. Berlin 2010 ,S.174

³² Zimmermann, Günther (1984): Erkundigungen zur Praxis des Grammatikunterrichts. Frankfurt am Main. In .: Huneke, Hans- Werner; Steinig, Wolfgang: Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Grundlagen der Ger- manistik 34 5.neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Erich Schmidt Verlag Berlin 2010,175

³³ Raasch, Albert: Man lernt etwas. Nachteil: Man versteht es nicht. Oder: Die Grammatik muss umkehren. In: Düwell, Henning; Gnutzmann, Claus; Königs, Frank G. (Hrsg.): Dimensionen der didaktischen Grammatik. Festschritt für Günter Zimmermann zum 65. Geburtstag. AKS- Verlag Bochum 2000 , S. 250

³⁴ Zimmermann, Günther: Grammatik im Fremdsprachenunterricht der Erwachsenenbildung; Ergebnisse empiri- scher Untersuchungen. Max Hueber Verlag 1990 , S.38f

³⁵ Helbig, Gerhard: Deutsche Grammatik; Grundfragen und Abriss. Iudicium Verlag München 1991, S. 11

³⁶ Götze, Lutz: Grammatiken. In.: Helbig, Gerhard; Götze, Lutz; Henrici, Gert; Krumm, Hans-Jürgen.: Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. 2. Halbband Walter de Gruyter. Berlin, New York 2001, S. 1070

³⁷ Helbig, Gerhard: Geschichte der neuen Sprachwissenschaft unter dem besonderen Aspekt der Grammatikver- mittlung. München 1972-1981 S.49. Zit .Nach. Jung, Lothar: 99 Stichwörter zum Unterricht. Deutsch als Fremd- sprache . Max Hueber Verlag, Deutschland 2001 S .67

³⁸ Bußmann, Hadumod: Lexikon der Sprachwissenschaft, dritte aktualisierte und erweiterte Auflage, Alfred Kröner Verlag, Stuttgart 2002, S.259f

³⁹ Storch, Günther: Deutsch als Fremdsprache- eine Didaktik .Wilhelm Fink Verlag München 1999, S.74

⁴⁰ Vgl. Dazu : Helbig, Gerhard (1981,49).Zit. In .: Hennig, Mathilde: Beurteilungskriterien für Grammatiken für Deutsch als Fremdsprache. In: Börner, Wolfgang; Vogel, Klaus (Hrsg.):Grammatik lehren und lernen. Didak- tisch- methodische und unterrichtspraktische Aspekte. AKS- Verlag Bochum 2001, S.41

⁴¹ Ebenda 2001, S.42